Leseprobe I - Verlag Modernes Lernen

Psychomotorische Übungsbehandlung
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6. Therapeutische Ansätze zur Förderung
der ganzheitlichen Entwicklung:
Darstellung und kritische Bewertung
6.1 Ernst J. Kiphard: Psychomotorische Übungsbehandlung
6.1.1 Kurzbiographie 1
Ernst J. Kiphard wurde 1923 in Eisenach geboren.
Während des Zweiten Weltkrieges war er Oberleutnant. Nach dem
Kriegsende arbeitete er sechs Jahre als Zirkusartist, war Clown und
Trapezakrobat. Danach begann er ein Studium in Köln, wo er sich
schwerpunktmäßig mit Pädagogik, Psychologie und Sport befasste. Anschließend
war er 20 Jahre lang in der Kinder- und Jugendpsychiatrie
Hamm als Diplom-Sportlehrer tätig.
Er hat in den 50er und 60er Jahren in Zusammenarbeit mit Dr. med.
Helmut Hünnekens das Therapiekonzept der Psychomotorischen
Übungsbehandlung (= PMÜ) bei Kindern mit Bewegungs-, Lern- und
Verhaltensstörungen im klinisch-heilpädagogischen Bereich entwickelt.
Unter Mitarbeit von Ingrid Schäfer entstand der Trampolin-Körperkoordinationstest
(TKT), und zusammen mit Georg Kesselmann wurden
Grundlagen eines Körperkoordinationstestes für Kinder (KTK)
ausgearbeitet.
Kiphard gilt als einer der Mitbegründer der Psychomotorik. Er gehörte
1976 zu den Initiatoren des „Aktionskreises Psychomotorik“. 1/2
Im selben Jahr promovierte er an der Uni Bremen und hatte an der
Universität Frankfurt a. M. von 1980-89 eine Professur für Prävention
und Rehabilitation (Motopädagogik) inne.
In der Kinderzirkusarbeit mit behinderten und nichtbehinderten Kindern
war er ebenfalls aktiv.
1
Vgl.: Kiphard, Ernst J.: Ausgewählte Themen der Motopädagogik und Mototherapie.
sowie: Zur Effizienz der Wahrnehmungs- und Bewegungsförderprogramme nach
Marianne Frostig. S. 140.
2
Vgl.: Kiphard, Ernst J.: Psychomotorik als Prävention und Rehabilitation. S. 262.
3
Der „Aktionskreis Psychomotorik“ ist eine interdisziplinäre Interessengemeinschaft
von Psychologen, Sportwissenschaftlern, Medizinern und Fachleuten der Behindertenpädagogik.

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Psychomotorische Übungsbehandlung
Durch seine Kurse, Vorträge und Gastprofessuren, unter anderem in
den Vereinigten Staaten, machte er die Psychomotorik auch im Ausland
bekannt
Ernst J. Kiphard ist vielfacher Buch- und Filmautor zu Themen der
Motopädagogik und -therapie, aber auch der Akrobatik und Clownerie.
Vor sieben Jahren bekam er das Bundesverdienstkreuz und heute lebt
er im Ruhestand.
6.1.2 Die Psychomotorische Übungsbehandlung
Nach Kiphards Ansicht nimmt die Psychomotorik eine Zwischenstellung
ein und füllt die „Lücke zwischen Physiotherapie und Psychotherapie“.
4
Die Entwicklung des Kleinkindes sieht Kiphard als stark umweltbestimmt.
Aus der anfänglichen völligen Abhängigkeit des Säuglings, in
der er langsam beginnt, Außenreize wahrzunehmen und reflexartig
auf diese zu reagieren, entwickelt der kleine Mensch sehr bald eine
gewisse Selbständigkeit, die sich besonders deutlich in der Lösung
der Mutter-Kind-Bindung manifestiert. Daraus erwächst eine „aktive
Umweltbegegnung“, die zuerst in Form von Anpassung an diese und
später durch verändernden Eingriff in sie geschieht. 5
Die Erweiterung der motorischen Fähigkeiten im Laufe der Kindesentwicklung
vergrößert auch die allgemeinen Kenntnisse des Kindes
von seiner direkten Umwelt. Schrittweise werden nun die verschiedenen
Kulturtechniken und Handwerke erlernt und „perfektioniert“. Auch
die sozialen Kontakte werden erweitert.
In diesem Prozess hat für Kiphard der „Körper mit seinen ständig
wachsenden Bewegungs- und Ausdrucksmöglichkeiten eine Vermittlerrolle
zur dinglichen und personalen Umwelt.“ 6
Eine Störung der eigenen Körper-Identität ist daher für Kiphard z. B.
die Ursache für viele psychosomatische Störungen.
Indikation
Die Mototherapie dient der „Behandlung von Retardierungen und Störungen
im psychomotorischen Leistungs- und Verhaltensbereich“.
4
Vgl.: Kiphard, Ernst J.: Ausgewählte Themen der Motopädagogik und Mototherapie.
S. 12 ff.
5
Kiphard bezieht sich hierbei auf die Intelligenzentwicklung nach Piaget – vgl. Begriffe
Akkomodation/Assimilation.
6
Kiphard, Ernst J.: Psychomotorik als Prävention und Rehabilitation. S. 11.

Psychomotorische Übungsbehandlung
49
Dazu zählen Teilleistungs-, Hirnfunktionsstörungen (MCD), oben genannte
psychosomatische Störungen und psychoreaktive Beschwerden. 7
Auffallend häufig sind nach Kiphards Aussagen sensomotorische Koordinationsstörungen,
die sich entweder in Bewegungs- und Ausdrucksarmut
oder aber in Hyperkinesien (oft bei MCD) zeigen. Auch ist die
Störung der feinmotorischen Fähigkeiten sehr viel öfter anzutreffen
als Fehlfunktionen der Grobmotorik („Symptom der motorischen Ungeschicklichkeit“),
was Kiphard als Ursache von Beeinträchtigungen
des Gesamtentwicklungsprozesses ansieht.
Bei älteren Kindern sind außerdem häufig Wahrnehmungsstörungen
beim kognitiven Prozess der Gestalterfassung zu konstatieren. 8
Da die Motorik in umfassendem Sinne mit Störungen in den verschiedensten
Verhaltensbereichen zusammenhängen kann, ist eine interdisziplinäre
Diagnostik vonnöten. Sie muss sowohl auf der funktionalen,
als auch auf der intentionalen und der Leistungsebene 9 stattfinden
und unter ganzheitlichen Gesichtspunkten durchgeführt werden.
Möglich sind die Erstellung eines sensomotorischen Entwicklungsgitters
zur Lokalisierung von Entwicklungsrückständen, Elternbefragungen
und Tests zu Einzelfertigkeiten (z. B. Handgeschick) oder auch
der KTK bei leichten motorischen Funktionsstörungen (u. a. bei
MCD). 10
Die PMÜ ist eine „vorbereitende Basistherapie auf breitester Funktionsebene“.
11
Ziel dieser Therapieform ist es, einen „Ausgleich zwischen innerer
Gefühlsdynamik und äußerem Bewegungsverhalten“ zu schaffen
und dem Kind zu helfen, Konflikte psychomotorisch zu lösen, gestörte
Verhaltensweisen abzubauen und die Gesamtpersönlichkeitsentwicklung
in geordnete Bahnen zu führen.
Demgegenüber stellt Kiphard die sensomotorische Therapie (Sensorische
Integrationsbehandlung= SIB) als Ansatz mit dem Schwerpunkt
des „elementaren Sinnes- und Bewegungstrainings“ dar, der vor
allem Störungen des perzeptiv-kommunikativen Regulationssystems
zu beheben sucht.
7
Neuhäuser, Gerhard: Das Therapiekonzept der Psychomotorik. S. 123 ff.
8
Vgl.: Kiphard, Ernst J.: Psychomotorik als Prävention und Rehabilitation. S. 184.
9
Siehe Anhang zur Mehrdimensionalen Motodiagnostik: S. 155, Abb. 7.
10
Kiphard, Ernst J.: Psychomotorik als Prävention und Rehabilitation. S. 162 ff.
11
ebd.: S. 186.

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Psychomotorische Übungsbehandlung
Ausgehend von der Annahme, dass bei Kleinkindern besonders Wahrnehmungs-
und Bewegungsstörungen, bei älteren Kindern aber eher
psychomotorische Verhaltensstörungen im Vordergrund stehen, sieht
Kiphard eine Akzentuierung entweder im sensomotorischen oder im
psychomotorischen Bereich, also getrennte Behandlung entweder nach
SIB oder nach PMÜ, als notwendig an. 12
In das Konzept der PMÜ sind neben den psychomotorischen auch
sensomotorische Elemente einbezogen. In den Gruppentherapiestunden
(6-8 Kinder) kommen beispielsweise Übungen zum Sinnes- und
Körperschema, grob- und feinmotorischen Training, ergänzend auch
Übungen zur Selbstbeherrschung, Rhythmik oder der Kreativität vor.
Bei Bedarf (schwere motorische, kognitive bzw. emotionale Behinderungen)
wird die Hilfe parallel auf eine Einzeltherapie ausgeweitet.
Es gibt keine festgelegten Leistungsanforderungen, das Angebot
an Geräten ist für jeden Schwierigkeitsgrad geeignet, so dass man
dem Anspruch einer kindgemäßen Therapie gerecht wird.
Seine [Kiphards] Methode hebt sich ganz bewusst von den rein
therapeutischen Ansätzen ab, [sic!] und will dem Kind erst einmal
Freude an der Bewegung und Vertrauen in seinen Körper und in
sich selber geben, um ihm so zu helfen, mit sich und seiner Umwelt
besser zurecht zu kommen. 13
Die Altersgrenzen begründet er mit den naturgemäßen Einschränkungen
der Wirksamkeit von psychomotorischer Gruppentherapie a) bei
Kindern unter vier Jahren, die nur in Begleitung der Eltern teilnehmen
können und b) bei Kindern im Beginn der Pubertät, deren Neigungen
und Interessen mit mehr sportbezogenen Formen entgegenzukommen
wäre, was nicht in den Möglichkeiten dieser Therapieform
liegt.
Anfangsziel der PMÜ bei größeren Kindern ist es, motorische Frustrationen
und negative Vorerfahrungen im Bereich der Motorik zu
nehmen und anstelle dessen „lustbetonte und persönlich erfolgreiche
Bewegungs- und Sozialerfahrungen“ zu etablieren. Stärken
werden hervorgehoben, durch Bestätigung und Lob wird das
Selbstvertrauen des Kindes aufgebaut. An Defiziten und Störungen
der Bewegung und Wahrnehmung wird mit Hilfe individueller Übungsangebote
(-programme) gearbeitet.
12
Vgl. ebd.: S. 181.
13
Jung-Kappeler, Barbara: Die Behandlung der zerebralen Bewegungsstörungen.
S. 138.

Psychomotorische Übungsbehandlung
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Chaotische, motorisch ungezielt erscheinende Aktionen werden durch
den Therapeuten nicht etwa abgeblockt, sondern als Teil der Entwicklung
angesehen, in dessen Verlauf das Kind lernt, seine Aggressionen
und andere Gefühlsäußerungen besser zu beherrschen bzw. anders zu
verarbeiten.
Das Verhalten soll durch die psychomotorischen Übungen in vier Persönlichkeitsbereichen
verändert werden:
1. sensomotorisch: Erfahrungserweiterung, Leistungsaufbau
2. affektiv: Erlebnisfreude, Selbstvertrauen, Kraftgefühl
3. sozial: Verhaltenssteuerung, Kontakt, Kooperation
4. kognitiv: „Handlungsintelligenz“, Problemlösung, Kreativität 14
Der Übungsleiter (= Therapeut) motiviert das einzelne Kind und stellt
ihm „Bewegungsfragen“, indem er Geräte anbietet und fragt, ob das
Kind „hier heraufklettern, balancieren, herunterspringen usw.“ kann. 15
Je konstruktiver die Bewegungsantworten werden, desto besser gelingt
die Anpassung an neue Situationen. Dadurch wird die kognitive
Entwicklung ebenfalls stimuliert. 16
Im Bereich der Frühförderung, die vor allem bei sehr kleinen und
schwerbehinderten älteren Kindern Anwendung findet, sieht Kiphard
zusätzlich zu den bereits genannten psychomotorischen Übungen die
Notwendigkeit, Wahrnehmungsübungen des Tastens, Riechens und
Schmeckens in das Programm aufzunehmen.
Mit diesen Elementen erfährt das Gehirn zusätzliche Stimulation und
durch ein sehr behutsames, langsames Vorgehen von einem zum nächsten
Entwicklungsschritt wird der Aufbau der wichtigen Grundfunktionen
fundamentiert.
Neben der therapeutischen Arbeit in den jeweiligen Institutionen erachtet
Kiphard die Einbeziehung der Eltern in den Behandlungsplan
als ein notwendiges Element, da die Therapie zeitlich begrenzt ist
und der Behandlungserfolg z. B. durch „Haustrainingsprogramme“
gerade bei schwer retardierten Kindern sehr gut unterstützt werden
kann. 17
Er nennt deshalb die Mutter die „Haupt-Therapeutin“, deren „Mit-
Therapeuten“ der Kindesvater und Geschwister sein können. Die Auf-
14
Kiphard, Ernst J.: Mototherapie I. S. 124.
15
Kiphard, Ernst J.: Psychomotorik als Prävention und Rehabilitation. S. 185.
16
Vgl. ebd.: S. 184 f.
17
Vgl. ebd.: S. 181.

52
Psychomotorische Übungsbehandlung
gabe des Berufstherapeuten ist für Kiphard eher die eines „Entwicklungsberaters“,
der Tips und Hinweise für phantasievolle, abwechslungsreiche,
spielerische Übungen zuhause gibt. 18
Neuerungen des psychomotorischen Therapieansatzes finden sich in
vielen Bereichen. Erst einmal wurde der Begriff Übung bzw. Training
ersetzt durch den der „psychomotorischen Situationen“, was den Charakter
des Therapieablaufs nach strikten Übungsvorgaben nimmt. Der
Handlungsrahmen soll „lebensnaher und komplexer“ sein und „situativ
sinnvolle Wahrnehmungs- und Bewegungsaktivitäten auslösen“, so
dass sich die Lernprozesse ganzheitlicher gestalten.
Aus demselben Grund sollten nicht nur einzelne Sportgeräte, sondern
auch Bewegungslandschaften und -baustellen (Miedzinski 1983) zur
Verfügung stehen. 19
Einen Kritikpunkt sieht Seewald 20 in der Tatsache, dass die PMÜ zu
sehr „ein Kind ihrer Zeit“ ist. Kiphard hat sich in der Erarbeitung
seines psychomotorischen Therapiekonzeptes an den Bedürfnissen und
Lebensbedingungen der Kinder in den 60er und 70er Jahren orientiert,
was sicherlich auch logisch nachzuvollziehen ist. Das Phänomen
der Kindheit hat sich jedoch in den vergangenen 30 Jahren
mit zunehmender Geschwindigkeit stark gewandelt. Die Veränderungen
betreffen nicht nur die gesellschaftliche Umwelt, in der die
Verknappung der Lebensräume für Kinder zu verzeichnen ist, sondern
auch das soziale Gefüge in den Familien selbst.
Dies wird auch in den geführten Interviews bestätigt.
Frau (D) beispielsweise weist darauf hin, dass die Zunahme von Wahrnehmungsstörungen
in den vergangenen Jahren zum großen Teil auf
störende Umweltfaktoren, fehlende Spiel-Räume für Kinder und zunehmenden
Medienkonsum zurückzuführen sei. Ergänzend dazu ist
auch die Aussage von Frau (B) zu sehen, die eine Zunahme von Verhaltensauffälligkeiten
aufgrund von sozial schwachen Familienkonstellationen
feststellt.
Seewald konstatiert, dass „halt- und sinngebende Institutionen wie
Familie, Verein, religiöse Gemeinschaften etc. an Kraft verloren haben“.
Der Informationsfluss über „verschiedene Lebenswelten und Lebensstile“
nimmt mit Hilfe der Medien weiter zu und vergrößert „die
Anforderungen an die eigene Sinnfindungsfähigkeit bereits in der Kindheit“.
18
ebd.: S. 169 f.
19
Vgl.: Kiphard, Ernst J.: Entwicklungen und Perspektiven. S. 177 ff.
20
Vgl.: Seewald, Jürgen: Der „Verstehende Ansatz.“ S. 4 f.

Psychomotorische Übungsbehandlung
53
Das führt zu einem verstärkten Zwang zu früher Verselbständigung
der Kinder, wie es noch nicht dagewesen ist und auch von Kiphard
nicht voraussehbar war. Die Folge dessen ist aber, dass in der Psychomotorischen
Übungsbehandlung zu viele Vorgaben enthalten sind:
die Kinder werden „zu viel angeleitet und zu wenig zu eigenen Sinnfindungen
angeregt“.
Ein weiterer Schwachpunkt des Konzeptes wird von Seewald in der
Tatsache gesehen, dass die Kinder in einer gewissen Art „spezifisch
vorsozialisiert“ sein müssen, um überhaupt in der Lage zu
sein, positive Reaktionen auf die Behandlung zeigen zu können. Einem
Kind, das sich nicht für Sport oder Bewegung im allgemeinen
„erwärmen“ kann, dem „der Sinn fürs motorische Lernen und Üben“
fehlt, ist mit einer PMÜ nur schwer zu helfen. 21
Dem stehen jedoch die Aussagen der Praktiker abschwächend gegenüber,
nach denen die meisten Kinder auf die PMÜ (nach mehr oder
minder langer Motivationsphase) eindeutig positiv reagieren, was aber
sicherlich auch in der modifizierten Anwendung des Therapieansatzes
nach Kiphard fußt.
Weiterhin wird von Frau (D) darauf hingewiesen, dass das theoretische
Fundament der Psychomotorischen Übungsbehandlung nicht ausreichend
gelegt ist und viele therapeutische Indikationen ohne empirisch
nachgewiesene Erfolge durchgeführt werden. Kiphards Therapieansatz
ist sehr „praxisbezogen“.
Auch Frau (E) spricht von einer „sehr spärlichen theoretischen Basis“,
die ihr schon bei der Psychomotorik-Ausbildung nach Kiphard
aufgefallen sei.
Trotz alledem wird die PMÜ jedoch durchweg als notwendige und gute
Voraussetzung für die Behandlung von Sinnes- und Wahrnehmungsstörungen
gewürdigt.
Insgesamt erweist sich die PMÜ [...] als nach wie vor wichtig, voller
Anregungen und nachdenkenswerter Vorbilder, wenn sie im
KIPHARD‘schen Sinne aufgefasst wird. 22
21
ebd.: S. 5.
22
ebd.: S. 5.

54
Integrative Therapie
6.2 Marianne Frostig: Integrative Therapie
6.2.1 Kurzbiographie 23
Die 1906 in Wien geborene Marianne Frostig absolvierte erst eine
Ausbildung als Rhythmiklehrerin und später als Ergotherapeutin (Beschäftigungs-
und Arbeitstherapie). Beeinflusst wurde sie vor allem
durch den Begründer der psychoanalytischen Pädagogik August Aichhorn,
aber auch durch Charlotte Bühler (Entwicklungspsychologin) und
Phyllis Maslow, unter deren Mitarbeit sie die erste Testreihe „zur Feststellung
der Entwicklung der visuellen Wahrnehmung“ 24 entwarf.
Durch die pädagogische und therapeutische Arbeit mit sozial benachteiligten
Kindern mit Lernstörungen und Verhaltensauffälligkeiten und
ihre Beurteilung der Förderung dieser Kinder in den verschiedenen
vorhandenen Einrichtungen kam Marianne Frostig zu der Erkenntnis,
dass eine bessere Entwicklung nur durch gezielte Unterstützung
und neue Hilfsformen möglich sei.
Nach ihrer Übersiedlung in die Vereinigten Staaten gründete sie ein
eigenes Institut – das „Marianne Frostig Center of Educational Therapy“
in Los Angeles, in welchem sie auf der Basis ihrer Fachkenntnisse
aus der Psychologie, der Pädagogik und weiterer Wissenschaften
therapeutisch arbeitete.
Sie studierte pädagogische Psychologie, lehrte an der Universität von
Südkalifornien, wo sie auch in Austausch mit Jean Ayres trat, und
gab auf Vortragsreisen ihr Wissen weiter.
Im Jahre 1985 verstarb sie.
6.2.2 Die Frostigtherapie
Die Grundlagen dieses Therapieansatzes liegen vor allem in der Erkenntnis,
dass bestimmte Lernstörungen durch ganz konkrete Wahrnehmungsstörungen
verursacht sind. Frostig stellte nach einer Zeit
der Beschäftigung vorrangig mit Störungen des visuellen Systems im
Bereich der Pädiatrie fest, dass alle Wahrnehmungsbereiche eine gewisse
Leistungsfähigkeit entwickeln müssen und man daher nicht einen
Bereich alleine fördern kann.
In ihrer Konzeption einer Therapie für lerngestörte und -behinderte
Kinder versuchte Marianne Frostig, interdisziplinär eine Möglichkeit
zu finden, die Wahrnehmung zu verbessern.
23
Vgl.: Schaefgen, Rega: Marianne Frostig und Jean Ayres. S. 204 f.
24
ebd.: S. 207.

Integrative Therapie
55
Frostig rät [...] zur permanenten Grenzüberschreitung. Nichts war
ihr so zuwider wie fachspezifische Scheuklappen. [...] So sind die
tragenden Prinzipien der Frostig-Einstellung die Offenheit gegenüber
neuen Erkenntnissen, ganz gleich, aus welcher wissenschaftlichen
Disziplin sie kommen mögen, die Pflicht zur Interdisziplinarität,
die Integration aller Erkenntnisse über Diagnose und Therapie
in Akten eigener Dignität, die Forderung nach wissenschaftlicher
Kontrolle des Tuns und natürlich die ethische Grundhaltung,
jedem Kind sein Bildungsrecht zu ermöglichen. 25
Schon in der Wahl des Namens des „Marianne Frostig Center of Educational
Therapy“, in dem nach Frostigs Vorstellungen gearbeitet und
das Programm weiterentwickelt wird, zeigt sich die Einstellung, dass
hier Förderung über die „normale“ Schulpädagogik hinaus angestrebt
wird, indem der Begriff „Schule“ umgangen und anstelle dessen die
Worte „Therapie“ und „Zentrum“ verwendet werden.
Klientel und Behandlungsschwerpunkt
Grundsätzlich ist das Frostig-Programm auf alle Kinder anwendbar,
wobei der Schwerpunkt in der Bewegungserziehung liegt. So bieten
sich Übungen zum Körperbewusstsein, zur schöpferischen Bewegung
sowie die Integration von Bewegungsübungen in das Training
psychologischer Fertigkeiten und schulischen Wissens an.
Die Hauptklientel stellen lern- und bewegungsbeeinträchtigte
Kinder dar, für deren besondere Schwierigkeiten (Störungen, Behinderungen,
Verhaltensauffälligkeiten) Marianne Frostig Übungsanregungen
entwickelt hat. 26
Ursachen der Störungen
Frostig sieht die Grundproblematik der Lernstörungen in einer Entwicklungsverzögerung
und Unausgeglichenheit (z.B. bei Hyperaktivität),
wobei Verzögerungen in allen Bereichen gemeint sind, die
die Lernfähigkeit beeinflussen. Darüber hinaus zählt sie „übergeordnete
Störungen oder Dysfunktionen der Gesamtregulierung des
Nervensystems“ 27 hinzu.
Nach Frostigs Ansicht ist der psychische Zustand und der Verlauf der
sensomotorischen Entwicklung von Kindern stark mit der Ausbildung
von „Bewegungsfertigkeiten“ verbunden.
25
Lockowandt, Oskar: Frostig Integrative Therapie. S. 8.
26
Vgl.: Frostig, Marianne: Bewegungserziehung. S. 132 ff.
27
ebd.: S. 134.

56
Integrative Therapie
Gleichzeitig mit der Förderung physischer und psychischer Prozesse
sollen sowohl in den Schulen als auch direkt in der Bewegungstherapie
die „Senso-Motorik, Sprache, Wahrnehmung, höhere kognitive
Funktionen, emotionale und soziale Entwicklung“ verbessert werden. 28
Hierzu führt sie im einzelnen psychologische Funktionen und assoziative
Prozesse auf und zeigt mit Hilfe von Beispielen anderer Autoren
in ihrem Buch über die Bewegungserziehung, welche konkreten
Übungsformen zur Förderung angebracht sind.
Die psychologischen Funktionen unterteilt Frostig dabei in Sprachentwicklung,
visuelle Wahrnehmung, Vorstellungsvermögen, auditive
Wahrnehmung, höhere kognitive Funktionen sowie Begriffsbildung 29 ,
während sie die assoziativen Prozesse in Hauptgruppen, die durch
verschiedene Aufgaben unterschieden sind (z. B. die Verbindung der
Wahrnehmungen mehrerer Sinnesorgane) 30 , gliedert.
Sie macht deutlich, dass es keine klaren Grenzziehungen zwischen
diesen Bereichen gibt, rät auch zu ergänzenden anderen Therapieformen,
betont aber in ihrem gesamten Werk die Bedeutung der Arbeit
an den Bewegungsfunktionen („Hauptakzent auf der Entwicklung von
Bewegungsfertigkeiten“). 31
Diagnostik
Um einen spezifischen Handlungsplan aufzustellen, sind Diagnose
und Beurteilung sowohl der kognitiven Kindesentwicklung (Tests), als
auch die Beachtung der Biographie und des Milieus des Kindes notwendig.
32
Eine sehr genaue Diagnostik ist notwendig, die von kompetenten Therapeuten
(z. B. im Frostig-Center) durchgeführt werden sollte.
In Deutschland werden in den Frostig-Zentren vorrangig vier Tests
(in der deutschen Bearbeitung) genutzt:
1. FROSTIGS Entwicklungstest der visuellen Wahrnehmung (FEW)
2. WEPMAN-Test
3. Hamburg Wechsler Intelligenztest für Kinder (HAWIK und HA-
WIK-R)
4. Psycholinguistischer Entwicklungstest (PET) 33
28
ebd.: S. 86.
29
Vgl. ebd.: S. 87 ff.
30
Vgl. ebd.: S. 102 f.
31
ebd.: S. 94.
32
Vgl.: Lockowandt, Oskar: Frostig Integrative Therapie. S.175 ff.
33
ebd.: S. 34.

Integrative Therapie
57
Mit Hilfe der Bewegungsförderprogramme erfolgt, vorrangig auf der
Basis der Kenntnis der in den Testreihen gefundenen Bewegungsdefizite,
ein Übungsaufbau, mit dem die jeweiligen Defizite ausgeglichen
werden sollen.
Ihr 1969 herausgegebenes motorisches Übungslernprogramm („Move
– Grow – Learn. Movement Education Activities“ bzw. in der deutschen
Fassung „BWL – Bewegen – Wachsen – Lernen. Bewegungserziehung“)
enthält genaue Anweisungen für die Praxis.
Zur Frage nach spezifischen Methoden äußerte sich Marianne Frostig
selbst in der Weise, dass sie statt mit einigen eingeschränkten Methoden
mit einer Fülle von Elementen arbeite und aus diesem Grunde
eher von einer sogenannten „Frostig – Einstellung“ als von einer
Methodenlehre zu sprechen sei, um ein „Gesamtziel“ zu erreichen.
Dazu sind verschiedene Voraussetzungen notwendig, die hier
nur kurz vorgestellt werden sollen:
– die Individualisierung als Forderung der genau auf das einzelne
Kind abgestimmten Gestaltung des „Erziehungsprogramms“,
– die Motivation des Kindes mit Hilfe unterschiedlicher Mittel und
Geduld,
– vielfältige Methoden, die genaue Kenntnisse des Therapeuten verlangen
und
– die Systematisierung des therapeutischen Vorgehens, genaueste
Planung des individuellen Programmsablaufes (Phasen von Programm
und Zeitdauer). 34
Weiterentwicklungen
Der eigentlichen Intention Frostigs kommt beispielsweise der neue
Leiter des ersten Frostig-Zentrums in den USA (Pasedena/California),
Bennett Ross, nach. Er entwarf in den vergangenen Jahren neue
Methoden, wie z.B. sogenannte Bewegungslandschaften und -baustellen,
und unter seiner Leitung hat sich das Zentrum entschieden weiterentwickelt.
Ziel sind die schnellstmögliche Wiedereingliederung entweder in die
alte oder eine andere, besser geeignete Schule, der Abbau der Störungen
und die Unterstützung der Entwicklung zu „unabhängigen, selbstbewussten,
kreativen, hilfsbereiten und fürsorglichen Menschen“. 35
34
Vgl. ebd.: S. 177 f.
35
Reich, Franziska: Zweieinhalb Wochen im Frostig-Center. S. 402.

58
Integrative Therapie
Wie Reich in ihrem Beitrag in der Zeitschrift für Heilpädagogik 36 über
eine dortige Hospitation schreibt, ist das Zentrum mit vielseitigen Förderbereichen
ausgestattet und gliedert sich in Abteilungen 37 , deren
spezifische Aufgaben und Funktionen alle wieder in dem Ziel zusammengeführt
werden, den Kindern eine optimale Förderung angedeihen
zu lassen.
Die Kinder, die mit einer Lernbeeinträchtigung, aber normalem Intelligenzquotienten
im Alter von 6-18 Jahren aufgenommen werden, bekommen
im Frostig- Zentrum eine Rundum-Betreuung.
In der Einteilung des Zentrums in die verschiedenen Bereiche und
den Verknüpfungen seiner Teile wird sehr deutlich, wie eine ganzheitliche
Arbeit möglich ist.
Neben dem größten Bereich, der Schule, gibt es z. B. die Diagnoseabteilung.
Dort werden von einem Arbeitsteam, das sich aus Vertretern verschiedener
Berufsgruppen zusammensetzt und von der Diagnosedirektorin
geleitet wird, mit Hilfe von Elterngesprächen und Testreihen die Anamnese
vor Aufnahme der Kinder, Diagnosekonferenzen, gemeinsame
Diskussion und Zusammenfassung der Testergebnisse, Beratung der
Eltern, Lehrer, Ärzte, Empfehlungs- und Diagnoseabschlussberichte
durchgeführt. Außerdem werden ambulante Spiel- und Familientherapien
angeboten.
Der psychologische Dienst besteht aus Sozialarbeitern und klinischen
Psychologen, die Beratung von Eltern und Klassenlehrern sowie
ambulante Psychotherapien, Familien- und Gruppentherapien und
Trainingsprogramme anbieten, und es auch anderen Kindern außerhalb
des Zentrums ermöglichen, bestimmte Dienste in Anspruch zu
nehmen.
Durch den sogenannten Außendienst, die Beratungs- und Erziehungsabteilung,
wird Öffentlichkeitsarbeit betrieben; weiterhin bietet man
dort Seminare zu Themen in Verbindung mit Lernbehinderung an.
Die Kinder, die das Zentrum wieder verlassen, werden durch die Tutoren-
und Übergangsdienste betreut, welche Kontakt zu den Lehrern
der neuen Schule und den Eltern halten.
Im Zentrum bieten sie ergänzend zur Schulförderung Einzel- und
Kleingruppenarbeit an, in der therapeutisch an Sprache, Bewegung
und Wahrnehmung gearbeitet wird.
Die Analyse der Wirksamkeit der verschiedenen Programme, Erziehungsund
Therapiemethoden und Materialien findet in einer Finanz-, Geld-
36
Vgl. ebd.
37
Übersicht über die Abteilungen des Marianne Frostig Zentrums siehe Anhang S. 157, Abb. 9.

Integrative Therapie
59
beschaffungs- und Public-Relation-Abteilung statt.
Durch die ständige Überprüfung der Arbeit entwickelt sich das Frostig-Konzept
stetig weiter.
Die Umsetzung der Frostig’schen Einstellungen erfolgt auch im Zentrum
nach den anfangs benannten Schwerpunkten: Wahrnehmungsförderung,
Ganzheitlichkeit, Individualisierung, verhaltenstherapeutische
Maßnahmen, Motivation der Schüler, interdisziplinäre Zusammenarbeit
und Engagement der Mitarbeiter.
Reich beschreibt einige Prinzipien im einzelnen.
Zum Thema der Wahrnehmungsförderung fand sie heraus, dass
„ein isoliertes Wahrnehmungstraining nach Frostig [...] in den Klassen
nicht mehr durchgeführt“ wird, sondern verschiedene Übungen in
den Unterricht miteingefügt werden bzw. durch die Tutoren an diesem
Problem gearbeitet wird. 38
Die Ganzheitlichkeit ist in dem Sinne gemeint, dass die Kinder in
ihrem ganzen Sein betrachtet werden müssen. Dem kommt man mit
unterschiedlichsten Methoden nach. Sprache und Bewegung werden
durch Sprach- und Bewegungstherapien in den Klassen oder einzeln
gefördert, die Kreativität lässt sich mit musischen Fächern anregen.
Da die gute „emotionale Befindlichkeit der Schüler“ als Voraussetzung
für einen erfolgreichen Lernprozess angesehen wird, sind Lehrer
und Therapeuten sehr sensibel für persönliche Schwierigkeiten
der Kinder.
Es gibt immer die Möglichkeit des Austausches, der Information des
Lehrers über den derzeitigen Gemütszustand seiner Schüler und der
Hilfe bei schwierigen Problemen.
Die Achtung vor der Würde jedes einzelnen Kindes, die ebenfalls
in Frostigs Programm gefordert wird, lässt sich so praktizieren.
Psychologische Betreuung ist zusätzlich möglich, wenn emotionale oder
verhaltensbedingte Störungen auftreten.
Die Erziehung zu einem angemessenen Sozialverhalten wird unterstützt
durch Elternarbeit, Familientherapie, Einzeltherapien und
sogenannte „Elterntrainings“.
Der Anspruch der Individualisierung zeigt sich in der sehr genauen
Diagnostik und den darauf aufbauenden individuellen Förderprogrammen,
die einer immerwährenden diagnostischen Überprüfung und
Aktualisierung unterliegen.
In den einzelnen Schulklassen gibt es eine zusätzliche „Binnendifferenzierung“,
d. h. die Kinder arbeiten im Unterricht nicht nur in
38
Reich, Franziska: Zweieinhalb Wochen im Frostig-Center. S. 405.

60
Integrative Therapie
Kleingruppen, sondern zeitweise auch einzeln. Dabei steht die Hilfe
der Lehrer immer zur Verfügung (sog. „rotierendes System“).
Ausgangspunkt sind stets die Stärken des Kindes, die eine Basis für
die Entwicklung des Selbstvertrauens und den Ausgleich vorhandener
Schwächen darstellen.
Weiterhin geht es im Einzelförderprogramm um Nachhilfe in verschiedenen
Fächern sowie um spezielle Trainings für Gedächtnisleistungen,
Wahrnehmung und Techniken des Lernens. Ergänzend dazu
stehen Erziehungstherapeuten zur Verfügung, die auch während der
regulären Unterrichtszeit einen Raum für Einzelförderung, spezielle
Aufgaben und zum „time out“ bereithalten.
Letzteres ist eine der verhaltenstherapeutischen Maßnahmen, die
dann Anwendung finden, wenn ein Kind einmal nicht dem Unterricht
folgen kann und die anderen bei der Arbeit stört. In diesem Falle
wird der Schüler gebeten, aus der Klasse zu gehen.
Das Arbeiten außerhalb der Klassengruppe wird allerdings vom
Lehrer nicht als Strafe deklariert. Vielmehr werden umgekehrt der
Aufenthalt und die Mitarbeit im Klassenzimmer so positiv zu besetzen
versucht, dass sie als „Privileg“ gelten. 39
Weiterhin werden positive Verstärker für angemessenes Verhalten (z.
B. Lob) eingesetzt, wozu hauptsächlich Verstärkungssysteme (Stempel,
Karteikarten, Aufkleber) aus der Verhaltensmodifikation angewandt
werden. 40
Die Motivation der Schüler zum Lernen wird durch die Gestaltung
des Unterrichts mit Themen, die die Schüler gerade besonders interessieren,
erreicht. Dazu ist die sensible Beobachtung der Kinder durch
den Lehrer notwendig.
Das Prinzip der Freude am Lernen wird durch das „Anknüpfen der
Unterrichtsinhalte an den [sic!] Interessen der Kinder und durch den
Bezug der Inhalte zum Alltag der Schüler“ sowie „durch Förderung
der Eigenaktivität der Kinder“ verwirklicht. 41
Auch die Möglichkeit, Selbst- und Mitbestimmung in der Schule zu
praktizieren, wirkt sich positiv auf die Gesamtentwicklung der Schüler
aus. Dies geht übrigens soweit, dass der Name des Zentrums durch
mehrheitlichen Beschluss der Kinder geändert wurde in „Frostig
School“, weil sie sich durch die vorherige Bezeichnung diskriminiert
fühlten.
39
ebd.: S. 410.
40
Vgl. ebd.
41
ebd.: S. 411.

Integrative Therapie
61
Zur interdisziplinären Zusammenarbeit sind bereits einige Aussagen
durch die Vorstellung der Struktur der Einrichtung gemacht
worden. Ergänzend zu erwähnen wäre wohl noch, dass es wöchentliche
Konferenzen gibt, an denen alle Pädagogen, Therapeuten usw.
teilnehmen und wo Probleme in Zusammenhang mit bestimmten Schülern
besprochen werden, Förder- und Therapiepläne zur Diskussion
stehen und neue Maßnahmen beratschlagt werden.
Voraussetzung dafür ist die genaue Eignungsprüfung von neu Einzustellenden
und ein ausreichendes Engagement für die Durchsetzung
und Weiterentwicklung der Frostig-Konzepte. 42
Kritik am Frostig-Test und Übungsprogramm
Kiphard kritisiert die Testreihe Frostigs in vielerlei Hinsicht. Er führt
den Nachweis verschiedener Autoren an, dass visuelle Wahrnehmungsstörungen
nicht, wie Frostig annahm, zwingend das schulische Lernen
negativ beeinflussen bzw. dass z. B. lesegestörte Kinder nicht
nachweisbar visuell wahrnehmungsgestört sind.
Die eigentliche Zielsetzung aber sieht Kiphard in dem Bestreben Frostigs,
schon frühzeitig, nämlich bereits im Kindergartenalter, Wahrnehmungsstörungen
diagnostisch mit Hilfe der Entwicklungstests feststellbar
zu machen, um einem Schulversagen vorzubeugen.
Die Vorgabe von Übungen in Frostigs „Übungslernprogramm“ stellt
einen weiteren Kritikpunkt dar. Wie Kiphard schreibt, besteht die
Gefahr, dass die Anwender der Verantwortung enthoben werden, selbst
zu denken und ihnen ein allzu einfaches Rezept für starre Übungsfolgen
in die Hände gelegt wird, was sicher nicht im Sinne von Frostig
ist.
Statt offener Bewegungssituationen mit selbstbestimmten Handlungsmöglichkeiten
[...] werden die Kinder [...] regelrecht trainiert.
[...] Bei einem solchermaßen reglementierten Funktionstraining
bleibt wenig Raum für Eigeninitiative und Kreativität. 43
So wird bei unreflektierter und unsensibler Anwendung der Übungen
keine Möglichkeit zum flexiblen Erlernen bestimmter motorischer Fähigkeiten
gelassen, was die Umsetzung des Gelernten in das Alltagsgeschehen
verhindert und von Kiphard als zu „defektorientiertes Vorgehen“
44 betrachtet wird.
42
Vgl. ebd.: S. 413.
43
Kiphard, Ernst J.: Zur Effizienz der Wahrnehmungs- und Bewegungsförderprogramme
nach Marianne Frostig. S. 142.
44
ebd.

62
Integrative Therapie/Sensorische Integrationsbehandlung
Weiterhin führt Kiphard aus, dass Marianne Frostig „immer wieder
dahingehend fehlinterpretiert“ wurde, dass „sie eine Verfechterin
einseitiger visuell-perzeptiver Trainingsmaßnahmen gewesen“ sei, was
aber nicht richtig wäre. Vielmehr wären die Nutzer der Frostig-
Übungsprogramme zu kritisieren, „die der Einfachheit halber die den
Übungsblättern vorausgehenden sensomotorisch-ganzkörperlichen Sensibilisierungssequenzen
weglassen“ und so das wichtige Element der
„dreidimensionalen motorischen und sensorischen Vorübungen“ aussparen.
45
Hierzu ist zu erwähnen, dass auch einige der befragten Praktiker
im Punkt der vollständigen Anwendung der Frostig-Testreihe von Frostigs
Intention abweichen. Jedoch wird die partielle Testanwendung
mit der Begründung gerechtfertigt, dass der Gesamttest ungeeignet
und z. B. für eine Anfangsdiagnostik zu umfangreich ist, seine teilweise
Verwendung aber einiges an zusätzlichen Informationen über
das Verhalten des Kindes und seine Schwierigkeiten enthält, auf die
in der praktischen Arbeit nicht verzichtet werden kann. Dass dabei
der Testcharakter verlorengeht, also die Auswertung in der von Frostig
entwickelten Form nicht mehr möglich ist, spielt für die Anwender
offensichtlich keine so entscheidende Rolle wie für Kiphard.
Frau (B) beispielsweise verwendet in ihrer Diagnostik neben Elementen
aus reinen Motoriktests und dem Ayrestest (SCSIT) auch Teile
des Frostig-Tests, die jedoch auf anderer Ebene als ursprünglich vorgesehen
verwertet werden.
6.3 Jean Ayres: Sensorische Integrationsbehandlung
6.3.1 Kurzbiographie 46
Geboren wurde Jean Ayres 1915 in Kalifornien. Nach einer Hochschulausbildung
zur Ergotherapeutin begann sie, Menschen mit neurologischen
Störungen (Hirnverletzte mit perzeptiven Störungen) therapeutisch
zu behandeln.
Ihr besonderes Interesse galt dabei der Parallele zu Wahrnehmungsstörungen
bei Kindern.
45
ebd.: S. 140 ff.
46
Vgl.: Schaefgen, Rega: Marianne Frostig und Jean Ayres. S. 205-214 sowie: Majewski,
Andreas: Sensorische Integration.

Sensorische Integrationsbehandlung
63
Anschließend studierte sie pädagogische Psychologie, um auf ihre vielen
offenen Fragen zu Ursachen und hilfreichen Methoden bei Störungen
dieser Art Antworten zu erhalten.
Sie war in einem Hirnforschungsinstitut in Los Angeles tätig und erforschte
ab 1950 vor allem die Ursachen von Lernstörungen bei amerikanischen
Schulkindern.
Aus ihren dort erlangten neurophysiologischen Kenntnissen heraus
gründete sie eine Privatklinik („Ayres Clinic“), wo sie neue Behandlungsmethoden
anwandte. An dieser Stelle entwickelte sie auch „die
sensorische Integrationstherapie (=SIB) als basale Wahrnehmungsbehandlung
für perceptiv schwer gestörte Kinder, Jugendliche und Erwachsene“.
47
Außerdem erarbeitete sie 1972 eine Testreihe, den „Southern California
Sensory Integration Test“ (= SCSIT).
Durch ihre staatlich unterstützten Forschungsprojekte kam sie zu der
Annahme, dass häufig eine basale Perzeptionsstörung für Lernstörungen
verantwortlich ist. Sie erlangte grundlegende „Erkenntnisse über
die Hirnfunktionsweisen und ihre Beeinflussung“. 48
Neben der Ursachenforschung brachte sie auch einen wichtigen Beitrag
zur Analyse der Wirksamkeit von therapeutischen Maßnahmen.
Zeitgleich mit Marianne Frostig lehrte sie an der Universität von Südkalifornien
und entwarf, wie ihre Kollegin, ein pädagogisch-psychologisches
Therapiekonzept für Kinder mit gestörter Wahrnehmungsverarbeitung,
welches in Heil- und Sonderpädagogik, sowie zunehmend
auch in der Psychomotorik Anwendung findet.
Ab 1973 widmete sie sich verstärkt der Verbesserung des Tests (SC-
SIT) und entwickelte, auch im Austausch mit Frostig, daraus den standardisierten
SIPT („Sensory Integration and Practice Test“).
Sie starb im Jahr 1988 73jährig in Los Angeles.
6.3.2 Die Sensorische Integrationsbehandlung 49
Jean Ayres’ Therapieansatz ist ein konkretes Hilfsangebot für Kinder
mit Entwicklungsproblemen. Es hat seinen Ursprung in der ergotherapeutischen
Einzelbehandlung und ist seit den 50er Jahren zu
einem modernen gruppentherapeutischen Konzept und festen Bestandteil
der Psychomotorik entwickelt worden.
47
Schaefgen, Rega: Marianne Frostig und Jean Ayres. S. 212.
48
ebd.: S. 211.
49
Vgl.: Ayres, A. Jean: Bausteine der kindlichen Entwicklung. S. 71-95.

64
Sensorische Integrationsbehandlung
Sensorische Integration als natürlicher Vorgang
Die sensorische Integration ist nach Ayres’ Auffassung naturgegeben,
d. h. jedes Kind setzt sich normalerweise mit sich und seiner Umwelt
auseinander, wobei durch Sinnesreize Anpassungsreaktionen im Zuge
von neuronalen Prozessen ausgelöst werden.
Wird im Mutterleib oder während der ersten Lebensmonate diese Entwicklung
beeinträchtigt, so kann es zu weitreichenden Störungen kommen.
Diesen soll am besten mit natürlichen Mitteln begegnet werden.
Nur wenn die Entwicklungsprobleme auch bei sorgfältiger Beobachtung
und Förderung durch die Eltern nicht „von alleine verschwinden“,
sollte die Sensorische Integrationsbehandlung aufgenommen
werden.
Jean Piaget, der erstmalig die Zusammenhänge zwischen der kindlichen
Intelligenzentwicklung und der Auseinandersetzung mit der
Umwelt und daraus folgenden Lernprozessen sah, wird von Jean Ayres
als ein wichtiger Grundlagenforscher genannt.
Er beschrieb, dass nicht nur die Kinder sich ihrer Umwelt anpassen,
sondern diese auch die Umwelt nach ihren eigenen Bedürfnissen verändern
und sich gefügig machen.
Piaget beobachtete, dass sich Kinder selber fortwährend neue Lernprozesse
schaffen und so zu immer neuen Erfahrungen und Empfindungen
gelangen. 50
Im Therapiekonzept von Jean Ayres kommt dem taktilen System
primäre Bedeutung zu. Dies begründet Ayres damit, dass die Bildung
des Organs der Haut und damit des taktilen Systems phylogenetisch
schon bei den frühesten Lebewesen und ontogenetisch beim
menschlichen Embryo in den ersten Lebenswochen ausgebildet ist und
daher die grundlegende Funktion der taktilen Empfindungsfähigkeit
alle anderen neuralen Prozesse beeinflusst.
Daraus leitet Ayres ab, dass bei den meisten Krankheiten des ZNS
das taktile System mitbeteiligt sein muss. 51
Als zweitwichtigstes System sieht Ayres das vestibuläre System.
Seine weitreichende Wirkung auf andere Systeme beruht darauf, dass
es „Verbindungen mit nahezu allen anderen Abschnitten des Großhirns“
52 hat. Danach folgt in dieser Einordnung die Propriozeption.
Auf diese drei Basis- oder Nah-Sinne baut die SIB auf. 53
50
Vgl.: Kapitel 5 zu entwicklungspsychologischen Grundlagen.
51
Vgl.: Ayres, A. Jean: Bausteine der kindlichen Entwicklung. S. 55.
52
ebd.: S. 97.
53
Majewski, Andreas: Sensorische Integration. S. 85.

Sensorische Integrationsbehandlung
65
Ursachen für Störungen
Darüber, wie sensorische Integrationsstörungen verursacht werden,
gibt es nach Ayres’ Einschätzung sehr unterschiedliche Meinungen und
noch keine abgeschlossenen Erkenntnisse.
Einige Forscher sehen Gründe in einer leichten, angeborenen, ererbten
Hirnschädigung, andere verweisen auf die Zunahme von Umweltgiften
und -verschmutzung, deren Aufnahme in den Körper zu cerebralen
Störungen führen kann. Eine sensible Phase ist weiterhin der
Geburtsvorgang, wo Sauerstoffmangel im Hirn Schädigungen hervorrufen
kann.
Neben diesen Erklärungsversuchen sieht Jean Ayres als Ursachen auch
eine Reizunterversorgung, das Fehlen von Bewegung, Spiel und sensorischer
Stimulation während der ersten Lebensjahre, in denen sich
die sensomotorische Entwicklung hauptsächlich vollzieht.
Außerdem gibt es eine „innere Mangelsituation an sinnlicher Wahrnehmung“,
wenn nämlich die vielfältigen Umweltreize nicht in ausreichendem
Maße aufgenommen, registriert, weitergeleitet und integriert
werden können. 54
Symptome
Jedes der zu behandelnden Kinder hat nach Ayres’ Aussage „seine
eigene Symptomatik“. 55
Kinder mit einer schlechten sensorischen Integration können sich oft
nicht situationsgerecht und sinnvoll verhalten. Das Lernen fällt ihnen
schwer, sie sind unausgeglichen und können sich selten mit innerer
Befriedigung in die Umgebung einfügen.
Je nach Störungsschwere fallen die Störungen mehr oder weniger auf.
Vom Zeitpunkt der Intervention und der richtigen Beurteilung durch
die Eltern des Kindes kann aber mitunter viel abhängen.
Gefährlich [ist es,] anzunehmen, dass ein Kind aus seinen Problemen
herauswachsen wird. Denn diese Einstellung verhindert, dass
das Kind in dem Alter, in dem es ihm nützen könnte, fachliche
Hilfe bekommt. 56
Bei geringen Abweichungen gelingt es dem Kind möglicherweise,
seine Probleme soweit zu kompensieren, dass diese gar nicht sichtbar
werden. Seine Empfindungsintegration ist dann aber nur in ei-
54
Vgl.: Ayres, A. Jean: Bausteine der kindlichen Entwicklung. S. 75 ff.
55
ebd.: S. 79.
56
ebd.: S. 80.