4. Konzept zur analytischen Rekonstruktion und zur Beurteilung von ...

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Kapitel 4: Zur Rekonstruktion und Beurteilung von Lernprozessen nächstfolgenden Handlungsschritte bzw. für die Analyse und Behebung von kleineren Störungen im Handlungsablauf (z. B. bei Umweltvariation: taktische Anpassung). Die Qualitätsdimensionen der Realisationsphase stehen im engen Zusammenhang mit jenen der Handlungsplanung. So wird beispielsweise die Chance zur eigenständigen Rekodierung von Handlungsprogrammen und zur fortlaufenden Regulation des eigenen Handelns wesentlich durch die Weite des Handlungsweges bzw. die Antizipationsweite der Handlungsplanung bestimmt. (5) Die abschließende Kontrolle und Bewertung des Handlungsergebnisses stellt den Rückbezug zur Orientierungs- und Zielbildungsphase her. Aus didaktischer Sicht kann hier eine Skala angelegt werden, die bezüglich der Kontrolle zwischen den Polen − Selbstkontrolle - Fremdkontrolle − objektivierte Messung - subjektive Einschätzung liegt. Hinsichtlich der Bewertung wäre zu differenzieren nach der Bezugsnorm, beispielsweise in bekannter Art (vgl. z. B. SCHWARZER 1981; KLAUER 1987, S. 4) hinsichtlich der Orientierung − an der curricularen Norm (kriterienorientiert), − an der individuellen Norm (individualnormorientiert), − an der sozialen Norm (sozialnormorientiert), und nach dem Bewertungsverfahren: − Selbstbewertung − diskursive Bewertung - − Fremdbewertung. Die hier aufgeführten Gesichtspunkte scheinen zum Teil nur schwer übertragbar auf schulische Unterrichtssituationen, doch dürfte dies bei näherer Betrachtung eher der Restringiertheit der traditionellen didaktischen Arrangements anzulasten sein als der Begrenztheit des Handlungsmodells. 4.2.4.4 Zum Reflexions- und Systematisierungsniveau des Lernhandelns Wenn davon gesprochen wird, daß Lernen auf Erfahrungen beruht, die der Lernende in der Interaktion mit seiner gegenständlichen und sozialen Umwelt macht, so läßt sich dies im Sinne unserer kognitivistisch-interaktionistischen Position noch zuspitzen: Die wohl wichtigste Erfahrung, die der Lernende machen kann, ist die mit sich selbst, also die Erfahrung damit, ob eigenes Wissen und Können sich in der handelnden Auseinandersetzung mit der Umwelt bewähren. Aber erst indem der Mensch diese Erfahrung absichtsvoll auswertet, indem er sich selbst, seine Kompetenzen, seine Handlungserfahrungen, sein Wissen, aber auch seine Werthaltungen und Emotionen zum Gegenstand seines (Nach-) Denkens macht, entfaltet er seine spezifische Möglichkeit der Reflexivität. 279
Kapitel 4: Zur Rekonstruktion und Beurteilung von Lernprozessen AEBLI charakterisiert Reflexivität als Fähigkeit zur „Selbstbeobachtung des Handelns und Denkens im Lichte der erreichten Ergebnisse“. Dabei handle es sich nicht um ein besonderes Verhalten; „Reflexion des eigenen Handelns und Denkens ist deren integrierender Bestandteil“ (1980, S. 27). Es ist eine „Metatätigkeit“, die, auf symbolischen Daten operierend, die „Struktursicherung und -verbesserung“ im Denken und Handeln erlaubt (ebenda, S. 22f.). Wir begegnen hier in etwas anderer Terminologie dem Hinweis DEWEYs wieder, wonach die Qualität der erfahrungsbildenden Interaktion wesentlich bestimmt durch die Qualität der verbindenden Denkleistungen werde, also durch das Ausmaß „des absichtlichen Bemühens, zwischen unserem Handeln und seinen Folgen die Beziehungen im einzelnen aufzudecken“ (1964, S. 195). Das Denken bestehe also darin, „daß wir die intellektuellen Bestandteile unserer Erfahrung herausheben und klar ersichtlich machen“ (ebenda). Reflexion bzw. Denken leistet im hier angesprochenen Zusammenhang zumindest zweierlei: − Als Informationsverarbeitung im Dienste des Handelns, des Wahrnehmens und auch des Denkens selbst trägt es dazu bei, „deren Struktur zu sichern und auszubauen bzw. neue Strukturen des Handelns und Wahrnehmens zu elaborieren“ (AEBLI 1980, S. 20). Im Gegensatz zur prozeßbegleitenden kognitiven Regulationsleistung sucht die Reflexion dabei jedoch die Distanz zum Verhaltensstrom und seinen sinnlichen Korrelaten. Reflexion bedeutet, so AEBLI: „Innehalten in der praktischen Tätigkeit und Austausch des praktischen Tuns gegen eine Tätigkeitsform, die die Strukturanalyse erleichtert. Das kann sein: Ersatz der praktischen Handlung durch ihren innerlichen, vorstellungsmäßigen Vollzug, Übersetzung verschiedener möglicher Handlungsabläufe in Worte, Zuhilfenahme einer anschaulichen Darstellung, in der die raumzeitlichen Beziehungen simultan vergegenwärtigt werden können (z. B. auf einem Stadtplan), Abstraktion von unproblematischen Aspekten der Handlung und Zentrierung auf die problematischen, kurz: Zentrierung der Struktur“ (AEBLI 1980, S. 21f.). In diesem Sinne versteht AEBLI Reflexion als „Metatätigkeit über dem konkreten Handeln“, die nicht etwa im dualistischen Sinne ein vom Handeln unabhängiges Verhalten darstelle, sondern „aus dem gleichen, nur verfeinerten und daher seinem Zwecke besser angepaßten Stoff“ bestehe: „In der Vorstellung, auf symbolischen Daten operierend, mit Worten statt mit wirklichen Taten und Gegenständen handelnd, ist es beweglicher. Im innerlichen und abstrakten Probehandeln - im ‘Operieren’ - werden die wesentlichen Beziehungen rascher und sicherer geknüpft. Die Struktursicherung und -verbesserung gelingt eher als in der schwerfälligen, praktischen Handlung“ (ebenda, S. 22f.). Hierbei kommt nach AEBLI der Begriffsbildung insofern eine zentrale Rolle zu, als es hierüber möglich ist, „ein Gefüge von Beziehungen innerhalb von Handlungen, von sachlichen Gegebenheiten oder irgendwelcher anderer Aspekte der Wirklichkeit zu objektivieren, d. h. in eine quasi-gegenständliche Form überzuführen“ (ebenda) und damit weiteren gedanklichen Prozessen als Komplex zugänglich zu machen. 280
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