4. Konzept zur analytischen Rekonstruktion und zur Beurteilung von ...

Kapitel 4: Zur Rekonstruktion und Beurteilung von Lernprozessen
sich in reflektierendem Handeln in balancierender Identität verwirklicht. In dieser
Bildungsidee sehen wir nicht nur den qualifikatorischen Bezugspunkt beruflichen Lernens,
sondern sie bezeichnet zugleich in durchaus idealtypischer Weise die formale Prozeßqualität,
auf die hin sich das Lernhandeln von Schülern im Verlaufe ihres Bildungsprozesses
entwickeln soll. Ein in diesem Sinne ganzheitliches, selbstgesteuertes und verantwortliches
Handeln stellt somit die höchste Niveaustufe des Lernhandelns dar (vgl. z. B. VOLPERT 1983a,
S. 108 ff.; DULISCH 1986, S. 149ff.) und kann damit als Bezugspunkt für unseren Versuch
dienen, prozeßbezogene Dimensionen des Lernhandelns und entsprechende qualitative
Abstufungen zu identifizieren.
Zur Konkretisierung und Ausdifferenzierung dieser Qualitätsdimension des Lernhandelns
beziehen wir uns auf die im Kapitel 4.2.3 vorgestellten Prozeßkomponenten des Lernhandelns
und versuchen hierauf bezogen, lernerfolgsrelevante Merkmale zu identifizieren.
(1) Die Orientierungsphase bzw. Situations-Definition, die „zu einer zunehmenden
Strukturierung, Organisation und Durchgliederung des subjektiv wahrgenommenen
Handlungsfeldes führt“ (LANTERMANN 1980, S. 139), eröffnet in logisch-analytischer
Betrachtung den Funktionskreis des Handelns. „Mit dem Handlungsfeld ist die
Gesamtheit der äußeren und inneren Determinanten gemeint, die auf das Handeln einer
Person einwirken können“; der Begriff des „subjektiv wahrgenommenen
Handlungsfeldes“ ist synonym zum bereits eingeführten Begriff der Handlungssituation
(ebenda, S. 131).
Die Orientierungsleistung enthält in ihrer komplexesten Form die kognitive Analyse des
prospektiven Handlungsfeldes, seine valutative Bewertung (vgl. OSTERLOH 1983,
S. 171; KIRSCH 1977, Bd. II S. 82f.) und affektive Beurteilung - wobei diese Aspekte
kaum trennscharf abzugrenzen sind und sich im Prozeß überlagern.
Für die kognitive Analyse sind Informationen darüber relevant, zu „welchen Klassen
von Handlungen (die jeweiligen Handlungsfelder) auffordern, welchen sie Barrieren
entgegensetzen, inwieweit sie die Durchführung spezifischer Klassen von Handlungen
erleichtern oder unterstützen, wie weit der Handlungsspielraum eingegrenzt ist“
(LANTERMANN 1980, S. 138). Valutative Leistungen setzen die Ergebnisse der
kognitiven Analyse, zu denen auch Informationen über gesellschaftlich und sozial
vermittelte Handlungserwartungen und Handlungsnormen gehören, in Beziehung zum
individuellen Normsystem, definieren auf dieser Basis eine Soll-Ist-Lage und führen zu
einer Handlungstendenz (vgl. HECKHAUSEN 1977; 1989).
Diese Handlungstendenz schließlich wird zudem in besonderem Maße durch affektive
Gesichtspunkte geprägt, die sowohl die Bewertung des Ist- und Soll-Zustandes beeinflussen,
als auch die Erwartung, Handlungen erfolgreich realisieren zu können, sowie
die Bereitschaft, Risiken und den Verzicht auf alternative Aktivitäten in Kauf zu
nehmen.
Hiermit ist die mögliche Komplexität dieser Handlungs(vor)phase angedeutet; zugleich
dürfte die restringierte Form der Orientierung jedem intuitiv zugänglich sein, der an
einen eng geführten, lehrerzentrierten, fragend-entwickelnden Frontalunterricht denkt.
Der Orientierungsspielraum ist hier häufig so eng, daß eine inhaltlich ausgerichtete,
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