4. Konzept zur analytischen Rekonstruktion und zur Beurteilung von ...
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Kapitel 4: Zur <strong>Rekonstruktion</strong> <strong>und</strong> <strong>Beurteilung</strong> <strong>von</strong> Lernprozessen<br />
Nachvollziehen der zugr<strong>und</strong>eliegenden Prozesse <strong>und</strong> Mechanismen nicht mehr oder<br />
zumindest nicht mehr vollständig möglich ist. OSTERLOH (1983, S. 165ff.) spricht in<br />
diesem Fall <strong>von</strong> „mechanisierter Entlastung“ <strong>und</strong> verdeutlicht deren Charakter im<br />
Vergleich <strong>zur</strong> qualifizierten Entlastung unter Rückgriff auf das Bild der TOTE- bzw.<br />
VVR-Hierarchie.<br />
fremdes sequentielles<br />
Vorgehen<br />
eigenes sequentielles<br />
Vorgehen<br />
Bereich der mechanisierten<br />
Entlastung<br />
Bereich der qualifizierten<br />
Entlastung<br />
Abbildung 32: Darstellung der qualifizierten <strong>und</strong> mechanisierten Entlastung im Bild des<br />
hierarchischen Handlungsplanes nach Osterloh 1983, S. 167<br />
Der schraffierte Bereich entspricht dem Bereich der qualifizierten Entlastung.<br />
„Die mechanisierte Entlastung läßt sich dadurch kennzeichnen, daß das<br />
komplexbildende Superzeichen, symbolisiert durch die Spitze des gestrichelt<br />
gezeichneten Hierarchiesegments, im Handlungsplan eingesetzt wird, ohne daß<br />
die innere Struktur des komplexbildenden Superzeichens bekannt ist <strong>und</strong><br />
mitbedacht werden könnte.<br />
Das bedeutet für das sequentielle Vorgehen, daß an Handlungsketten angeknüpft<br />
wird, die <strong>von</strong> anderen Personen oder zu anderen Zeitpunkten begonnen wurden.<br />
Diese stellen zugleich Vorselektionen dar, daß heißt, sie bestimmen den<br />
Ausgangspunkt des eigenen Handelns. Bezüglich des hierarchischen Plans läßt<br />
sich mit der Abbildung verdeutlichen, daß die nicht durchschauten Bereiche der<br />
Superzeichenhierarchie nur über ein Verständnis der abstrakten Zusammenhänge<br />
mit dem eigenen, durchschauten Segment in Zusammenhang gebracht werden<br />
können“ (ebenda, S. 166f.).<br />
Wir haben uns bei der Betrachtung der Ergebnisdimension des Lernhandelns in diesem Kapitel<br />
im wesentlichen auf die Verbesserung der Inhalts- <strong>und</strong> Prozeßqualität kognitiver Leistungen<br />
im Zuge der erkennenden Orientierung <strong>und</strong> der Handlungsregulation konzentriert. Die<br />
strukturelle Dimension <strong>von</strong> Lernergebnissen, also Probleme der Organisation der Wissensbestände<br />
im Langzeitgedächtnis, aus denen heraus diese Leistungen erzeugt werden, <strong>und</strong> Probleme<br />
der Repräsentation dieses Wissens im Gedächtnis wurden bei unseren Ausführungen<br />
allenfalls am Rande angesprochen. Entsprechende Überlegungen scheinen uns jedoch auf<br />
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