4. Konzept zur analytischen Rekonstruktion und zur Beurteilung von ...

Kapitel 4: Zur Rekonstruktion und Beurteilung von Lernprozessen
Analyseergebnisse in den systematischen Kontext rückzubinden und zu interpretieren. Im
Wissenschaftsprozeß lassen sich mindestens vier Stufen der Reduktion im Zuge dieser
Modellbildung identifizieren:
− die implizite Reduktion im Zuge der vorwissenschaftlichen Wahrnehmung, deren
Grundlage biologische Erkenntnisgrenzen (z. B. die „Unmöglichkeit“ der Wahrnehmung
kognitiver Prozesse anderer Menschen), stammesgeschichtlich gewachsene
Erkenntnishemmnisse (z. B. monokausale Denktradition) und sozial tradierte
Erkenntnisgewohnheiten sind (z. B. lehrerzentriertes, kausalistisches Unterrichtsbild) (vgl.
z. B. LORENZ 1973; RIEDL 1979; 1985; MATURANA/VARELA 1987; SCHMIDT 1987;
ARNOLD/SIEBERT 1995).
− die Reduktion im Zuge der Abgrenzung des Erkenntnisgegenstandes, die implizite wie
explizite Entscheidungsanteile aufweist. Auf dieser Ebene wird der Modellierungsprozeß
wohl i.d.R. am direktesten thematisiert. Allerdings erfolgt dies wiederum meist nur innerhalb
der disziplinär tradierten Abgrenzung von Erkenntnisobjekt und Fragestellung (vgl.
z. B. ALISCH/RÖSSNER 1978; TERHART 1978; GROEBEN et al. 1988).
− die Reduktion im Zuge der instrumentellen Erfassung und Abbildung des Erkenntnisgegenstandes
(vgl. GIGERENZER 1981; 1984; SEMBILL 1984; GROEBEN 1986).
− schließlich die Reduktion bei der analytischen Auswertung der Daten und bei der interpretativen
Rückbindung in den inhaltlich-systematischen Kontext.
Bezogen auf jede dieser Reduktionsebenen ist mit der Chance der Komplexitätsreduktion zugleich
die Gefahr verbunden, daß der Erkenntnisgegenstand durch die Modellierung verkürzt
oder verzerrt erfaßt wird, daß wichtige Fragen und mögliche Erkenntniswege übersehen und
vorliegende Daten einseitig interpretiert werden. Unter diesem Gesichtspunkt spricht RUMPF
(1976a, S.55) kritisch von „eingeschliffenen Formen der Wahrnehmung, Zuordnung, Erklärung,
Wertung, Akzentuierung sozialer oder natürlicher Gegebenheiten“, die den Erfahrungsund
Handlungsspielraum ihrer Inhaber weitgehend festlegen.
Als Kriterium für die Angemessenheit der Modellierung wäre hierbei letztlich - der pragmatischen
Ausrichtung der Modelltheorie und ihrem erkenntnistheoretischen Liberalismus
entsprechend - die Befriedigung des jeweiligen erkenntnisleitenden Interesses anzusehen. Auf
den erziehungswissenschaftlichen Problemzusammenhang bezogen muß sich die
Modellbildung entsprechend vor dem Hintergrund ihrer Eignung zur Erklärung und
Gestaltung pädagogischer Prozesse beurteilen lassen.
Eine direkter zugreifende Möglichkeit zur Beurteilung erziehungswissenschaftlicher Modellbildung
ergibt sich aus der Tatsache, daß diese ja nicht voraussetzungslos erfolgt, sondern auf
ein komplexes Gefüge normativer, theoretischer und methodologischer Annahmen und Standards
zurückgreift (vgl. HEYMANN 1984, S. 235; NUTHALL/SNOOK 1977). Wo sich solche Annahmen
als unhaltbar oder inkompatibel erwiesen haben, wo sie in ihrer Problematik und Interessengebundenheit
erkannt sind, können auch die darauf beruhenden Modellierungen zurückgewiesen
bzw. problematisiert werden. Und wo andererseits im Bereich relevanter Bezugstheorien
Normen und Standards anerkannt sind, sollten diese ausdrücklich auch im Zuge der
Modellbildung berücksichtigt werden.
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