4. Konzept zur analytischen Rekonstruktion und zur Beurteilung von ...

Kapitel 4: Zur Rekonstruktion und Beurteilung von Lernprozessen
als Reproduktion des klassischen Dualismus von Denken und Handeln, der Trennung in
weltabgewandte theoretische Wesensschau und Schulung der geistigen Kräfte einerseits und
nützliches, zweckrationales und damit „minderwertiges“ praktisches Tun andererseits, zu
bewerten.
Interessanter Weise berufen sich die Autoren zur Rechtfertigung der Taxonomie auch auf die
„griechische Philosophie“ und deren Unterteilung in „Erkenntnis, Streben und Fühlen;
Denken, Wollen und Handeln“ (KRATHWOHL/BLOOM/MASIA 1975, S. 7). Kritische Einwände
in Richtung auf eine ganzheitliche Sicht des Menschen, die vor allem auf den engen
Zusammenhang von kognitiven und affektiven Faktoren verweisen, werden mit Hinweis auf
einige Forschungsbefunde und das pragmatische Anliegen der Taxonomie affirmativ
zurückgewiesen (ebenda).
Daß diese Separierung der Lernergebnisse in drei Dimensionen nicht nur als analytischer Zugriff
auf einen im Prinzip ganzheitlich verstandenen Lernprozeß gesehen wird, zeigt sich
daran, daß die Ausarbeitung der psychomotorischen Dimension von der Arbeitsgruppe
offenbar als wenig bedeutsam für den schulischen Einsatzbereich angesehen und schließlich
auch nie realisiert wurde. BLOOM schreibt diesbezüglich (1974, S. 21):
„Obwohl wir von seiner (der psychomotorischen Dimension, T.T.) Existenz wissen,
wird dazu in Höheren Schulen oder Colleges so wenig getan, daß wir nicht glauben,
daß die Entwicklung einer Klassifikation für diese Lernziele gegenwärtig sehr
nützlich wäre“.
Auch in bezug auf den Zusammenhang kognitiver und affektiver Lernergebnisse ist die Separierung
durchaus nicht nur analytischer Natur. Zwar leugnen die Verfasser nicht, daß es
Wechselwirkungen zwischen kognitiven und affektiven Aspekten gibt. Sie zeigen sich jedoch
skeptisch gegenüber der Annahme, „daß mit der Entwicklung kognitiver Lernziele eine
korrespondierende Entwicklung in den entsprechenden affektiven Verhaltensweisen
einhergeht“ und favorisieren eine Position, derzufolge „sich affektive Verhaltensweisen
entwickeln, wenn den Schülern die dafür geeigneten Erfahrungen vermittelt werden, ebenso
wie sich auch kognitive Verhaltensformen aus geeigneten Erfahrungen entwickeln“ (vgl.
KRATHWOHL/BLOOM/MASIA 1975, S. 18).
Ein dritter Kritikansatz bezieht sich schließlich darauf, daß die vorgelegte Lernzieltaxonomie
trotz ihrer vorwiegend pragmatisch ausgerichteten Begründungsansätze von bestimmten psychologischen
Modellannahmen ausgeht, die als impliziter Theoriehintergrund der
Lernzieltaxonomie anzusehen sind. Wir haben gerade einige der theoretischen Implikationen
angesprochen. Dieser Theoriehintergrund, wird jedoch nicht expliziert; Versuche, die
„psychologischen Basis-Sätze“ der Taxonomie theoretisch und empirisch abzusichern, sind
gescheitert (FREY 1971, S. 188ff.; vgl. MEYER 1976, S. 102).
Trotz dieser Einwände hat die BLOOMsche Lernzieltaxonomie beachtliche praktische Wirkung
entfaltet. Dies wäre unproblematisch, wenn sich der Einfluß auf den ursprünglichen Einsatzbereich
beschränkte, also auf die Systematisierung von Prüfungsitems und die nachträgliche
Ordnung von Lernzielen. Hier mag sie in der Tat ausgesprochen hilfreich sein. Bedenklich
wird der Einfluß der Lernzieltaxonomie hingegen, wenn sie als Suchraster und
Begründungsersatz bei der Lernzielformulierung oder gar als Stufenmodell bei der
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