4. Konzept zur analytischen Rekonstruktion und zur Beurteilung von ...

Kapitel 4: Zur Rekonstruktion und Beurteilung von Lernprozessen
zusammenhänge eingebettet sein (z. B. Güterproduktion als gesellschaftliche Produktionstätigkeit
unter dem Motiv der kollektiven Güterversorgung; Güterproduktion als Erwerbstätigkeit
unter dem Motiv, sich den Tauschwert des Lohnes anzueignen, oder Güterproduktion als
Lerntätigkeit unter der Motivlage des Wissens- und Kompetenzerwerbs).
Die Relevanz der Tätigkeitseinbettung bzw. des Handlungsmotivs für die einzelne Handlung
ergibt sich jetzt daraus, daß hierdurch die Nebenbedingungen, unter denen die Handlung
optimiert wird, erheblich variieren, und dies heißt im Endeffekt, daß die Tätigkeitseinbettung
starke Auswirkungen auf die Zielfestlegung, die Motivation und die Ausführungsqualität der
Handlung haben wird.
Die Beziehung zwischen (Handlungs-)Ziel und (Tätigkeits-)Motiv ist also komplexer Natur,
sie ist unmittelbar sinnlich nicht mehr zu erfahren, sondern bedarf der kognitiven (Re-)
Konstruktion. Diese Beziehung zwischen Motiv und Ziel beim Individuum nennt LEONTJEW
Sinn (vgl. MATTHÄUS 1988, S. 257). „Wenn dem Individuum das Motiv, dem seine
Handlungen dienen, bewußt ist - im Fall der Kooperation: wenn es Einsicht in das kollektive
Gesamtziel hat - so hat es ein ‘Motivziel’“ (MATTHÄUS 1988, S. 258). Die Parallele zum Sinnund
Motivkonzept bei Max WEBER (1921) tritt hier ebenso zutage, wie jene zur Struktur der
„rationalen Zweck-Mittel-Argumentation“ im Zusammenhang der konstruktivistischen
Philosophie (vgl. SCHWEMMER 1987; GATZEMEIER 1975; FÜGLISTER 1978; KÖNIG 1975).
Auf dieser Grundlage ist es möglich, zwischen der - auch inhaltlich präzisierten, kompetenzund
wissensbezogenen - Sinnorientierung der Lerntätigkeit (des Lernhandelns) auf der einen
Seite und den konkreten, äußerlich faßbaren Lernzielen einzelner Lernhandlungen auf der
anderen Seite zu unterscheiden. Didaktisch kompetentes Lehrhandeln hat dafür Sorge zu
tragen, daß diese beiden Komponenten zweckmäßig aufeinander bezogen sind und daß die
Lernenden selbst an der sinnvollen Festlegung konkreter Lernziele beteiligt werden und in
wachsendem Maße Freiräume erhalten, in denen sie ihr Lernhandeln selbst sinnvoll in
Hinblick auf die angestrebten inneren Ergebnisse gestalten können.
4.2.2.5 Lernhandeln als gegenständliches Handeln
Mit diesen Überlegungen zur Zielsetzung wurden zwei wesentliche Strukturmerkmale des
Lernhandelns angesprochen: Lernhandeln ist motiviert und zielgerichtet. Ein weiteres
Merkmal schien dabei wiederholt auf: die Gegenständlichkeit des Lernhandelns, die im
Begriff des Lerngegenstandes ihren konzeptuellen Ausdruck findet.
AEBLI (1980, S. 13) sieht in der Handlung generell die Funktion der „Stiftung von
Beziehungen zwischen vorgefundenen oder laufend erzeugten Elementen“. Er unterscheidet
mithin die „Handlung als dynamischen Prozeß in der Zeit von den Objekten, auf die sie sich
bezieht und die sie verändert oder erzeugt“ (ebenda, S. 212). Dabei sei es „unwesentlich, ob
die Elemente (die ‘Gegebenheiten’) wahrgenommen oder spontan erzeugt sind, ob es sich
dabei um Sinnesgegebenheiten oder um begriffliche Elemente handelt. Entscheidend ist ihr
‘Gegeben-Sein’: Dann kann zwischen ihnen eine Beziehung geknüpft werden“ (ebenda,
S. 25).
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