4. Konzept zur analytischen Rekonstruktion und zur Beurteilung von ...

Kapitel 4: Zur Rekonstruktion und Beurteilung von Lernprozessen
Diese Aussage LEONTJEWs öffnet den Blick auf einen zweiten sozialen Aspekt dieses ontogenetischen
Aneignungsprozesses: Die individuelle Aneignung ist ein aktiver Prozeß und sie ist
ein sozialer Prozeß, d. h. sie erfordert Interaktion mit anderen Menschen. LEONTJEW (1975, S.
231) weist darauf hin, daß eine Grundbedingung geistiger Aneignung darin liege, daß der Lernende
an diesen Objektivationen historisch gewordenen Wissens und Könnens „eine
praktische oder kognitive Tätigkeit vollziehen [muß, T.T.], die der in ihnen verkörperten
menschlichen Tätigkeit adäquat (obwohl natürlich mit ihr nicht identisch) ist“.
Damit diese jedoch stattfinden kann, damit sich das Subjekt in der Tätigkeit das Potential dieser
Gegenstände erschließen kann, bedarf es der Anregung, Anleitung und Hilfe durch die
soziale Umwelt, bedarf es der Interaktion und Kommunikation: „Die gegenständliche
Wirklichkeit erschließt sich dem Individuum demnach ... über die Beziehungen zu seinen
Mitmenschen“ (LEONTJEW 1975, S. 234). Und mit diesen sozialen Beziehungen erschließt
sich neben der historisch-funktionalen Bedeutung dieser Gegenstände auch deren Bedeutung
im aktuellen Sinnkontext, denn alle Gegenstände, mit denen sich das Subjekt konfrontiert
sieht, „sind immer bereits auch sozial definiert“ (HÄRLE 1980, S. 342), haben „immer bereits
Bedeutungen in einem sozialen Verwendungszusammenhang“
(SCHNEIDER/HAUSSER/SCHIEFELE 1979, S. 54). So erfährt der Lernende in der
Auseinandersetzung mit diesen Gegenständen zusätzlich etwas über das gesellschaftliche
Wertsystem, über soziale Strukturen, Handlungsnormen, Rollenerwartungen. Kurz: Er ist
beständig zur Definition seines Verhältnisses zu den Dingen und den begleitenden Menschen,
zur Ausbildung seiner sozialen Identität aufgefordert (vgl. HÄRLE 1980, S. 343).
Wir wollen uns im folgenden auf den - im engeren Sinne sozialen - Aspekt des Lernhandelns
konzentrieren und dabei die Einbettung des Lernhandelns bzw. der Lernsituation in umfassendere
sozialer Systeme thematisieren. Dabei gehen wir davon aus, daß Lernhandeln nicht nur -
wie gezeigt - stets in vielerlei Weise sozial eingebunden ist, sondern daß es auch seiner spezifischen
Ausrichtung nach „soziales Handeln“ ist. Hierunter verstehen wir mit Max WEBER
(1921, S.1 und. S. 11f.) „ein solches Handeln ..., welches seinem von dem oder den Handelnden
gemeinten Sinn nach auf das Verhalten anderer bezogen wird und daran in seinem Ablauf
orientiert ist“ (vgl. auch FÜGLISTER 1983, S. 193) 1 .
Im gleichen Verständnis handelt es sich auch beim Handeln des Lehrers um soziales Handeln
(vgl. hierzu z. B. HOFER 1986). Sofern es unmittelbar auf die Förderung des Lernhandelns von
Schülern ausgerichtet ist, bezeichnen wir dieses Handeln als Lehrhandeln (vgl. z. B.
FÜGLISTER 1983; BROMME/SEEGER 1979; ACHTENHAGEN 1984a), das Feld der Wechselwirkung
von Lehrhandeln und Lernhandeln kann als Lehr-Lern-Prozeß bezeichnet werden.
Wenn an dieser Stelle ins Auge gefaßt wird, daß der Lehr-Lern-Prozeß gewiß nicht alles
umfaßt, was sich in der Unterrichtsklasse ereignet und daß dies wiederum nicht den gesamten
Handlungsraum Schule abdeckt, so stellt sich die Frage nach der systemischen Einbettung des
Lernhandelns unter den Bedingungen unseres Schulsystems.
1
Die sehr ausführlichen Abgrenzungen bei WEBER zeigen, daß er den Bereich sozialen Handelns eher recht
weit faßt. So kann sich soziales Handeln auch auf vergangenes oder zukünftiges Verhalten anderer beziehen,
und die Sinnorientierung des Handelns muß nicht ausschließlich auf das Verhalten anderer bezogen sein
(WEBER 1921, S. 11f.)
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