4. Konzept zur analytischen Rekonstruktion und zur Beurteilung von ...

Kapitel 4: Zur Rekonstruktion und Beurteilung von Lernprozessen
bezug abgrenzen, d. h. dadurch, daß der Handelnde (aber auch ein beobachtender Dritter) imstande
ist, „mit seinem Verhalten einen subjektiven Sinn zu verbinden, den er als Zweck
seines Handelns erkennt bzw. sich für sein Handeln zum Zweck setzt“ (FÜGLISTER 1983, S.
193): nämlich Wissens- und Kompetenzerwerb.
Diese Begriffsbestimmung bleibt im Grunde relativ formal und wenig anspruchsvoll
hinsichtlich der notwendigen Voraussetzungen, um ein Handeln als Lernhandeln zu
qualifizieren:
- Es ist danach nicht notwendig, daß der Lernende die angestrebten Handlungsdispositionen
und Gedächtnisstrukturen „bewußt antizipiert“ bzw. daß diesen „im Verlaufe der Lerntätigkeit
ein handlungsleitender Charakter“ zukommt (DULISCH 1986, S. 150). Lernhandeln ist
auf Seiten des Schülers durch die Ausrichtung auf definierte „Endzustände“, nicht jedoch
notwendig durch die bewußte Orientierung an inhaltlich definierten „Zielzuständen“
gekennzeichnet. Eine solche Voraussetzung würde zu unlösbaren
Abgrenzungsschwierigkeiten führen; sie würde zugleich von den Schülern eine
lernpsychologische und didaktische Kompetenz fordern, die selbst auf Seiten der meisten
Lehrer noch nicht erreicht ist.
- Es ist ebenfalls nicht erforderlich, daß der Schüler sich ständig dieser Sinnorientierung
seines Handelns bewußt ist, so wie es nicht erforderlich ist, daß der Schüler die tatsächliche
Zweckmäßigkeit seines Lernhandelns zu jeder Zeit bejahen oder auch nur nachvollziehen
kann. Auf institutionalisiertes Lernhandeln im Unterricht bezogen argumentiert FÜGLISTER
(1978, S. 30) gleichsinnig, daß es keineswegs erforderlich sei, „daß in jedem Moment der
Unterrichtspraxis den Handelnden diese Zielsetzung klar bewußt ist und von ihnen
unablässig reflektiert werden müßte. Unterrichtliches Handeln ist eingebettet in einen
allgemeinen Verständnishorizont, der nicht einer beständigen Bewußtmachung durch die
handelnden Subjekte bedarf“.
Beide Bestimmungen dürfen keineswegs so verstanden werden, daß wir es nicht für sinnvoll
hielten, daß diese Bedingungen weitestgehend erfüllt sein sollten. Ganz im Gegenteil, wir
sehen hierin wichtige Merkmale, die ein qualitativ hochwertiges Lernhandeln auszeichnen.
Wir halten eine weite Definition des Begriffs Lernhandeln jedoch deshalb für zweckmäßig,
weil wir
- damit alle Handlungssituationen einbeziehen können, in denen der Anspruch erhoben wird,
in erster Linie menschliches Lernen zu fördern. Wir grenzen nicht terminologisch aus, was
der inhaltlichen Kritik bedarf;
- auf dieser Basis hoffen, ein einheitliches kategoriales Beschreibungssystem konstruieren zu
können, in dessen Rahmen wir didaktisch gestaltete Lernumwelten unter dem Aspekt der
inhaltlichen und formalen Qualität des Lernhandelns unterscheiden und beurteilen können.
Dies setzt voraus, Strukturmerkmale des Lernhandelns sowie die Skala ihrer möglichen
Ausprägungen zu identifizieren.
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