4. Konzept zur analytischen Rekonstruktion und zur Beurteilung von ...

Kapitel 4: Rekonstruktion und Beurteilung von Lernprozessen
1. Das Abbildungsmerkmal
Im Sinne der didaktischen Transformation sind Lerninhalte Abbildungen korrespondierender
Wissenschaftsinhalte ..., die sich auf gleiche Realitätsausschnitte beziehen
...
(2) Das Verkürzungsmerkmal
Lerninhalte als Modelle sind gegenüber ihren korrespondierenden Wissenschaftsinhalten
mehr oder minder stark verkürzt/vereinfacht. ... Die Abbildung ... erfolgt im
Modell mit unterschiedlichen Graden der inhaltlichen und formal-strukturellen Angleichung
...
(3) Das didaktisch-pragmatische Merkmal
Für didaktische Transformationen ist das didaktisch-pragmatische Fragetripel (für
wen, wann, wozu) konstitutiv: Indem Lerninhalte als Modell stets im Hinblick auf
bestimmte Schüler, zu bestimmten Lernzeitpunkten und gebunden an bestimmte
Lernabsichten/-ziele konstruiert und nachfolgend im Unterricht repräsentiert werden,
wirken die subjektiven, zeitlichen und intentional-zweckorientierten Bezüge als
transformationsleitende didaktische Steuerungsparameter“.
MÖHLENBROCK weist ausdrücklich darauf hin, daß in der pragmatischen Auslegung des
Transformationskonzepts ein Hinweis auf die grundsätzliche Vorläufigkeit des vermittelten
Wissens enthalten ist, wodurch dieses offen bleibt für mögliche Veränderungen, konstruktive
Erweiterungen, aber auch Kritik auf späteren Stufen des Lernens. Er versteht dies auch als
Forderung an den Lehrer, vorgenommene Vereinfachungen als solche kenntlich zu machen
und auf den vorläufigen Charakter von Lerninhalten hinzuweisen (vgl. ebenda, S. 150). Dies
dürfe nicht beiläufig geschehen, sondern die Aspekthaftigkeit, Verkürztheit und Vereinfachung
der Lerninhalte sei auf der Basis eines explizit eingeführten Modellbegriffs zu thematisieren
(vgl. ebenda, S. 153; vgl. auch HAUPTMEIER/KELL/LIPSMEIER 1975, S. 913; vgl.
BUDDENSIEK/KAISER/KAMINSKI 1980, S. 101ff.).
Es ist offensichtlich, daß sowohl für die Konstruktion als auch für die analytische Rekonstruktion
von Modellen eine Klärung der Attribute des Originals unerläßlich ist. Wurde mit den
bisherigen Überlegungen die Relation zwischen Original und Modell in den Mittelpunkt gestellt,
so bedarf dies unter curricularem Aspekt einer Ausweitung: Vor der Frage, wie das Original
im Modell abzubilden ist, steht grundsätzlich die Frage, welches Original der Modellbildung
zugrundegelegt werden soll, welche Wirklichkeitsauffassung also im Modell wiedergegeben
werden soll (vgl. BUDDENSIEK 1979, S. 113).
Die Hervorhebung dieser Fragestellung ist sowohl erkenntnistheoretisch als auch curriculardidaktisch
zu begründen.
Unter erkenntnistheoretischem Aspekt ist es wichtig, sich zu vergegenwärtigen, daß Modelle
„Abbildungen“ von Originalen und nicht etwa der „Wirklichkeit“ oder der „Realität“ sind.
„Wirklichkeit“ oder „Realität“ kann mithin nicht als objektive, feste Größe angesehen werden;
ein ontologischer Wirklichkeits- oder Realitätsbegriff kann nicht Bezugspunkt der Modellbildung
sein. Diesem Gedanken wird in der Modelltheorie durch die Einführung des Konstrukts
„Original“ Rechnung getragen. Der Originalbegriff steht - wie oben angesprochen - in
einer eindeutigen Relation zun Modellbegriff, er „weist jedoch keine feste Beziehung zu einem
- wie auch immer definierten - Wirklichkeitsbegriff auf“ (BUDDENSIEK 1979, S. 112). Je-
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