4. Konzept zur analytischen Rekonstruktion und zur Beurteilung von ...

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Kapitel 4: Rekonstruktion und Beurteilung von Lernprozessen können graduell unterschiedlich ausgeprägt sein, wobei STACHOWIAK als Grenzfälle der Angleichung unterscheidet: • maximale strukturelle Angleichung (Isomorphie), • minimale strukturelle Angleichung, • maximale materiale Angleichung (Isohylie), • minimale materiale Angleichung (Analogie), • maximale strukturelle und materiale Angleichung (Adäquation oder Kopierung) (ebenda, S. 140ff.). Das Maß der strukturellen und/oder materiellen Angleichung wird dabei - wie bereits im Kapitel 2.2.2 dargelegt - durch den Umfang und die substantielle Zuordnung (strukturell und/oder materiell) der Klasse präterierter und abundanter Attribute bestimmt. Als präterierte Attribute werden jene Elemente oder Relationen des Originals bezeichnet, die nicht im Modell repräsentiert werden; als abundante Attribute jene Elemente oder Relationen des Modells, denen keine Elemente des Originals entsprechen, „die mithin keine originalabbildende Funktion erfüllen“ (vgl. STACHOWIAK 1980b, 30 f.). Bezieht man diese Überlegungen zur Modellkonstruktion auf den Gegenstandsbereich der „didaktischen Reduktion“, so wird deutlich, daß die in den traditionellen Ansätzen von HERING (1958) und GRÜNER (1967) entfaltete Konzeption 1 durch eine zweistellige Transformation gekennzeichnet war: Als lernrelevant ausgewiesener Wissenschaftsinhalt (Transformandum) sowie vereinfachter, für Schüler verständlicher Unterrichtsinhalt (Transformat). MÖHLENBROCK (1979) hat diesen Zugriff unter Rückgriff auf die modelltheoretischen Kategorien STACHOWIAKs zu einem Konzept der „didaktischen Transformation“ erweitert, in dessen Zentrum die Notwendigkeit einer „dreifachen pragmatischen Relativierung“ im Zuge der Transformation steht. Nach MÖHLENBROCK (1979, S. 147f.) läßt sich die didaktische Transformation folgendermaßen definieren: „Didaktische Transformation ist die Abbildung eines vorgegebenen, als lernrelevant ausgewiesenen Wissenschaftsinhalts ... in einen vereinfachten, für Schüler verständlichen Lerninhalt ... unter Berücksichtigung rezeptiver und kognitiver Momente sowie unter Einbeziehung der Lernabsichten/-ziele, die sich mit dem Lerninhalt verbinden. Die didaktische Transformation ist ... durch folgende drei Hauptmerkmale intensional gekennzeichnet: 1 Nach HERING (1959, S. 27) ist die didaktische Vereinfachung einer wissenschaftlichen Aussage „der Übergang von einer (in die besonderen Merkmale des Gegenstandes) differenzierten Aussage zu einer allgemeinen Aussage (gleichen Gültigkeitsumfangs) über den gleichen Gegenstand unter gleichem Aspekt“. GRÜNER ( 1967, S. 426f.) hat diesen Ansatz aufgegriffen und dahingehend modifiziert, daß es die „horizontale didaktische Reduktion“ im Sinne HERINGs durch eine „vertikale didaktische Reduktion“ ergänzte, in deren Verlauf - entgegen der Forderung HERINGs - der Gültigkeitsumfang der wissenschaftlichen Ausgangsaussage eingeschränkt wird (zur Kritik vgl. WITT 1977, S. 375; JONGEBLOED 1981; PREIß 1997). 337
Kapitel 4: Rekonstruktion und Beurteilung von Lernprozessen 1. Das Abbildungsmerkmal Im Sinne der didaktischen Transformation sind Lerninhalte Abbildungen korrespondierender Wissenschaftsinhalte ..., die sich auf gleiche Realitätsausschnitte beziehen ... (2) Das Verkürzungsmerkmal Lerninhalte als Modelle sind gegenüber ihren korrespondierenden Wissenschaftsinhalten mehr oder minder stark verkürzt/vereinfacht. ... Die Abbildung ... erfolgt im Modell mit unterschiedlichen Graden der inhaltlichen und formal-strukturellen Angleichung ... (3) Das didaktisch-pragmatische Merkmal Für didaktische Transformationen ist das didaktisch-pragmatische Fragetripel (für wen, wann, wozu) konstitutiv: Indem Lerninhalte als Modell stets im Hinblick auf bestimmte Schüler, zu bestimmten Lernzeitpunkten und gebunden an bestimmte Lernabsichten/-ziele konstruiert und nachfolgend im Unterricht repräsentiert werden, wirken die subjektiven, zeitlichen und intentional-zweckorientierten Bezüge als transformationsleitende didaktische Steuerungsparameter“. MÖHLENBROCK weist ausdrücklich darauf hin, daß in der pragmatischen Auslegung des Transformationskonzepts ein Hinweis auf die grundsätzliche Vorläufigkeit des vermittelten Wissens enthalten ist, wodurch dieses offen bleibt für mögliche Veränderungen, konstruktive Erweiterungen, aber auch Kritik auf späteren Stufen des Lernens. Er versteht dies auch als Forderung an den Lehrer, vorgenommene Vereinfachungen als solche kenntlich zu machen und auf den vorläufigen Charakter von Lerninhalten hinzuweisen (vgl. ebenda, S. 150). Dies dürfe nicht beiläufig geschehen, sondern die Aspekthaftigkeit, Verkürztheit und Vereinfachung der Lerninhalte sei auf der Basis eines explizit eingeführten Modellbegriffs zu thematisieren (vgl. ebenda, S. 153; vgl. auch HAUPTMEIER/KELL/LIPSMEIER 1975, S. 913; vgl. BUDDENSIEK/KAISER/KAMINSKI 1980, S. 101ff.). Es ist offensichtlich, daß sowohl für die Konstruktion als auch für die analytische Rekonstruktion von Modellen eine Klärung der Attribute des Originals unerläßlich ist. Wurde mit den bisherigen Überlegungen die Relation zwischen Original und Modell in den Mittelpunkt gestellt, so bedarf dies unter curricularem Aspekt einer Ausweitung: Vor der Frage, wie das Original im Modell abzubilden ist, steht grundsätzlich die Frage, welches Original der Modellbildung zugrundegelegt werden soll, welche Wirklichkeitsauffassung also im Modell wiedergegeben werden soll (vgl. BUDDENSIEK 1979, S. 113). Die Hervorhebung dieser Fragestellung ist sowohl erkenntnistheoretisch als auch curriculardidaktisch zu begründen. Unter erkenntnistheoretischem Aspekt ist es wichtig, sich zu vergegenwärtigen, daß Modelle „Abbildungen“ von Originalen und nicht etwa der „Wirklichkeit“ oder der „Realität“ sind. „Wirklichkeit“ oder „Realität“ kann mithin nicht als objektive, feste Größe angesehen werden; ein ontologischer Wirklichkeits- oder Realitätsbegriff kann nicht Bezugspunkt der Modellbildung sein. Diesem Gedanken wird in der Modelltheorie durch die Einführung des Konstrukts „Original“ Rechnung getragen. Der Originalbegriff steht - wie oben angesprochen - in einer eindeutigen Relation zun Modellbegriff, er „weist jedoch keine feste Beziehung zu einem - wie auch immer definierten - Wirklichkeitsbegriff auf“ (BUDDENSIEK 1979, S. 112). Je- 338
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