4. Konzept zur analytischen Rekonstruktion und zur Beurteilung von ...

Kapitel 4: Rekonstruktion und Beurteilung von Lernprozessen
handlungsstruktur aktiv-gestaltend oder zumindest nachvollziehend-verstehend beteiligt
sind.
In ähnlicher Weise ist auch in bezug auf die Qualität inhaltsstruktureller Merkmale
des Lerngegenstandes zu argumentieren. Aspekte der inneren Kohärenz und Widerspruchsfreiheit
des Lerngegenstandes, der Begründetheit, der Informationshaltigkeit und
des Ideologiegehalts ließen sich im Hinblick auf ein betriebswirtschaftlich fundiertes
Bezugsmodell ausgesprochen gut thematisieren, während eine nur an formalen Handlungsmerkmalen
orientierte Restriktivitätsanalyse kaum Ansatzpunkte böte.
Lediglich Qualitätskriterien, die sich auf die Art der Repräsentation der Lerngegenstände
im Unterricht beziehen, dürften mit dem von uns skizzierten arbeitsanalytischen
Zugriff nicht erfaßbar sein, weil sich die Arbeitsanalyse auf das Lernpotential authentischer
Arbeitssituationen bezieht und nicht auf Aspekte ihrer didaktisch vermittelten
Repräsentation zu Lernzwecken.
(2) In der Erfassung der formalen Prozeßqualität des arbeitsanalogen Lernhandelns in der
Übungsfirma dürfte die unmittelbare Leistungsfähigkeit des Handlungsstrukturmodells
sowie des 5-Ebenen-Modells des Handelns nach OESTERREICH liegen. Die Restriktivitätsanalyse
zielt im Kern darauf ab, ob die einzelnen Handlungsphasen in der Aufgabenerfüllung
berücksichtigt werden, oder ob Partialisierungen in der Weise vorliegen,
daß die Regulationserfordernisse durch ein Ausblenden einzelner Phasen im geforderten
Handlungsverlauf reduziert werden.
Auch auf diesen Kernbereich der Handlungsanalyse bezogen haben jedoch die obigen
Ausführungen gezeigt, daß die Adaptation auf den kaufmännischen Bereich nur unter
Einbeziehung inhaltlicher Aspekte möglich ist. Dabei wird sich im Kapitel 4.5 zeigen,
daß RESCH in seinem Modifikationsansatz noch zu kurz greift, weil er als Referenz-
Handlungsfeld offensichtlich logistische Prozesse im Sinn hat, über die allein jedoch
der Bezug zu den (Formal-)Zielen der Unternehmung nicht herzustellen ist. Vielmehr
müßte das Referenz-Handlungsfeld in sich zwei Ebenen enthalten, nämlich die Ebene
der logistischen Prozesse (Zweckebene) und die der valutativen, in der Regel monetär
bewerteten Konsequenzen (Zielebene).
(3) Das Reflexions- und Systematisierungsniveau als dritte Qualitätsdimension des Lernhandelns
bezieht sich im wesentlichen auf Prozesse der Auswertung von Handlungserfahrungen
im Zuge der begrifflichen Reflexion und Systematisierung und thematisiert
zudem den Aspekt der zeitlichen Abfolge von Lernerfahrungen. Hierbei haben wir den
makrosequentiellen Aspekt des Aufbaus komplexer Fähigkeiten und Kenntnisse vom
mikrosequentiellen Gesichtspunkt des Wechselspiels von situationsbezogenem und systematischem
Lernen in der Dimension „abstrakt-konkret“ unterschieden.
Im Hinblick auf Makrosequenzierung ist von der Anwendung arbeitsanalytischer Kriterien
kein spezifischer Beitrag zu erwarten, weil diesem Instrumentarium die diachrone
Perspektive fehlt (vgl. auch KECK 1995, S. 119). Anders sieht es bei der Mikrosequenzierung
aus: Im Zuge handlungspsychologisch fundierter Arbeitsanalysen gilt das
Hauptaugenmerk dem Ausmaß der Regulationserfordernisse im Handeln, mit andern
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