4. Konzept zur analytischen Rekonstruktion und zur Beurteilung von ...

Kapitel 4: Rekonstruktion und Beurteilung von Lernprozessen
Insgesamt gesehen scheint uns somit das Konzept OESTERREICHs ein geeignetes Ausgangsmodell
zur Integration der verschiedenen Ansätze, mit denen versucht worden ist, den Aspekt
der gestaltungs- und entscheidungsbezogenen Denkanforderungen im Zuge aufgabenbezogenen
Arbeitshandelns zu thematisieren. Eine einfache Anwendung dieses Modells bzw. seiner
Kriterien im Rahmen unserer Analyse der arbeitsanalogen Lernumwelt Übungsfirma war dennoch
nicht möglich. Auf erforderliche Modifikationen und Ergänzungen der arbeitsanalytischen
Beurteilungsaspekte soll im nächsten Abschnitt eingegangen werden.
4.4.3 Modifikationen und Ergänzungen der arbeitsanalytischen Beurteilungsaspekte
Bei unserem Versuch, den methodischen Ansatz und die Kriterien der handlungspsychologischen
Arbeitsanalyse für die Untersuchung des Lernpotentials der arbeitsanalogen Lernumwelt
Übungsfirma zu nutzen, gaben seinerzeit - neben dem noch unbefriedigenden Ausarbeitungs-
und Erprobungsstand dieser Verfahren - vor allem die folgenden Aspekte Anlaß zu
pragmatischen Einschränkungen, Modifikationen und Ergänzungen:
Bezogen auf den Zweck und die spezifische Zielsetzung des Verfahrens orientiert sich VERA
- wie auch andere arbeitsanalytische Verfahren - daran, durch die Identifizierung beeinträchtigender
oder belastender Faktoren zur Verbesserung von Arbeitsbedingungen im Sinne einer
„Humanisierung der Arbeit“ bzw. einer Förderung arbeitsimmanenter Entwicklungs- und
Lernpotentiale beizutragen. Unter dieser Zielsetzung ist das Verfahren primär darauf gerichtet,
die Höhe der Regulationserfordernisse und der damit verbundenen Regulationschancen zu
bestimmen, die sich aus den Handlungsanforderungen spezifischer Arbeitsaufgaben ergeben
(vgl. OESTERREICH/VOLPERT 1987, S. 44). Damit verbindet sich der Versuch, restriktive Aufgaben
und Arbeitsbedingungen zu identifizieren, die partialisiertes Handeln erzwingen und
deshalb als persönlichkeitsschädigend und damit zugleich als motivations- und leistungsmindernd
angesehen werden (vgl. VOLPERT 1987, S. 19).
Dieser Ansatz einer Restriktivitätsanalyse ist im Kontext unserer evaluativ-konstruktiven
Curriculumstrategie ausgesprochen gut adaptierbar. Er greift jedoch für unsere Zwecke zugleich
insofern zu kurz, als er letztlich - wenn auch weitgehend unausgesprochen - unter dem
Primat der technologischen und wirtschaftlichen Ziele steht, auf die die Arbeit ausgerichtet ist.
Persönlichkeitsförderlichkeit bleibt im Zuge des Arbeitshandelns in aller Regel eine Nebenbedingung,
die der materiellen Zielerreichung und den wirtschaftlichen Optimierungskriterien
untergeordnet ist. Deutlich wird dies etwa im hierarchischen System zur psychologischen
Bewertung von Arbeitsgestaltungsmaßnahmen von HACKER/RICHTER (1980, S. 29ff.; vgl.
auch HACKER 1978, S. 378), in welchem dem Kriterium der „Persönlichkeitsförderlichkeit“ in
aufsteigender Folge jene der „Ausführbarkeit“, der „Schädigungslosigkeit“ und der „Beeinträchtigungsfreiheit“
vorgeordnet sind. Dabei wird der hierarchische Charakter so interpretiert,
„daß jeweils vor dem Fortschreiten zur nächsthöheren Bewertungsebene die Mindestforderungen
der vorgeordneten, erforderlichenfalls durch Umgestaltung, als Voraussetzung erfüllt
sein müssen“ (HACKER/RICHTER 1980, S. 29).
Im Kontext unseres Projekts ist die Persönlichkeitsförderlichkeit keine (mehr oder weniger)
relevante Nebenbedingung, sondern das zentrale Handlungsmotiv. Entsprechend ist die
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