4. Konzept zur analytischen Rekonstruktion und zur Beurteilung von ...

Kapitel 4: Zur Rekonstruktion und Beurteilung von Lernprozessen
Antizipation sowohl individueller Lebens- und Berufswege wie auch
gesellschaftlicher und beruflicher Veränderungen in hohem Maße voraus (vgl. z. B.
RÜLCKER 1976; MEERTEN 1980). Demgegenüber ist die mangelhafte
Prognostizierbarkeit dieser Entwicklungen gerade angesichts des schnellen
technologischen Wandels und sich verändernder Arbeitsinhalte und
Organisationsformen der Arbeit geradezu zu einem Allgemeinplatz geworden (vgl.
z. B. SEITZ 1988; ACHTENHAGEN et al. 1992; DÖRIG 1994).
(b) Eng verbunden mit diesem funktionalistischen Curriculumkonzept wird die
kritisierte Leitvorstellung der Übungsfirmenarbeit durch Transferannahmen
geprägt, die ihren Ursprung erkennbar im Bereich behavioristischer Lerntheorien
haben. Wenn jede Abweichung der Übungsfirma von „der“ betrieblichen Realität
als lernbehindernde Reduktion angesehen wird, so ist dies nur nachvollziehbar auf
der Grundlage von THORNDIKES Transferhypothese der identischen Elemente. Der
Grundgedanke dieser Theorie liegt darin, daß die Übertragung des Gelernten nur
gelingt, wenn die Reize in der Lern- und in der Anwendungssituation weitgehend
identisch sind. Denn nur identische Stimuli führen hiernach zu identischen
Reaktionen. Dieses Transferkonzept, wie auch die Versuche seine konzeptionellen
Unstimmigkeiten und seine mangelnde empirische Erklärungskraft durch
elaboriertere Erklärungsmodelle auf der Grundlage behavioristischer Annahmen zu
überwinden, sind angesichts der Fortschritte der kognitiven Psychologie und auch
vor dem Hintergrund der gerade für die Pädagogik so relevanten
Menschenbilddiskussion in der Psychologie nicht mehr haltbar (vgl. MESSNER
1978). Schon im Jahre 1964 hat BERGIUS darauf hingewiesen, daß eben „nicht
spezifische S-R-Verbindungen von einer Situation in die andere übertragen
[werden], sondern etwas viel Wichtigeres. Die strukturellen Züge der Situation sind
dafür verantwortlich, daß über einen kognitiven Prozeß (Einsicht) das Lernen der
einen Lösung für die Lösung strukturell ähnlicher Probleme einen Gewinn
bedeutet“ (BERGIUS 1964, S. 315; vgl. MESSNER 1978).
(c)
Die Entscheidung, die betriebliche Ausbildung zum Gütemaßstab der Übungsfirmenarbeit
zu bestimmen und jede Abweichung von den Bedingungen der
betrieblichen Ausbildung (insbesondere am Arbeitsplatz) als Defizit der
Übungsfirma zu interpretieren, muß als Ausdruck bemerkenswerter
lernorttheoretischer Ignoranz und bildungspolitischer Naivität gesehen werden (vgl.
dazu z.B. die Beiträge im Beiheft 8 [1989] der Zeitschrift für Berufs- und
Wirtschaftspädagogik zum Thema „Lernen und Arbeiten“). Tatsächlich wird es
wohl kaum jemanden geben, der nicht konzediert, daß auch die Ausbildung im
Betrieb mit Schwächen und Problemen behaftet ist (vgl. z. B. MÜNCH u. a. 1981;
FRANKE/KLEINSCHMIDT 1987; GETSCH 1990; KECK 1995). So kann man gerade in
der Existenz von Übungsfirmen im Rahmen der betrieblichen Ausbildung, aber
auch in der Einrichtung von werksinternem Unterricht oder überbetrieblichen
Ausbildungseinrichtungen ein Indiz dafür sehen, daß auch die ausbildenden
Betriebe sich der strukturellen Grenzen und der Ergänzungsbedürftigkeit des
Lernens am Arbeitsplatz bewußt sind (vgl. z. B. PHILLIPS 1986; REETZ 1986a;
DEHNBOSTEL/HOLZ/NOVAK 1992). Daß es andererseits Lern- und
Erfahrungschancen gibt, die wohl nur der Betrieb zu bieten hat, ist ebenso
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