4. Konzept zur analytischen Rekonstruktion und zur Beurteilung von ...

Kapitel 4: Zur Rekonstruktion und Beurteilung von Lernprozessen
abstrahiert, die außerhalb der Funktions- und Handlungslogik des Modells selbst liegen,
wie z. B. von Aspekten der curricularen Einbettung der Übungsfirmenarbeit,
pädagogisch motivierten Eingriffen in das Geschehen, Fragen der Benotung usw. Im
Rahmen einer solchen Betrachtung lassen sich drei Systemebenen unterscheiden:
a) Die Übungsfirma als modelliertes Unternehmen, die als zielorientierte und
zweckgerichtetes System verstanden wird, als produktives, wertschöpfendes,
soziales System (ULRICH 1970), als „wirtschaftliches Aktionszentrum“ im Sinne
KOSIOLs (1972) bzw. als kollektives Handlungssubjekt mit spezifischen
Außenbeziehungen und einer ausgeformten Binnenstruktur.
b) Die modellierte Umwelt der Übungsfirma, auf die die (betriebswirtschaftliche)
Zwecksetzung des Leistungsprozesses gerichtet ist und die ihrerseits die Setzung
und Realisierung der Ziele beeinflußt. Im von uns untersuchten Fall wird sie
überwiegend durch andere Übungsfirmen und durch die Zentralstelle des Deutschen
Übungsfirmenringes gebildet. Sowohl für das Unternehmen Übungsfirma als auch
für dessen Umwelt gilt, daß die darin enthaltenen Elemente sowohl gegenständlichsinnlich
als auch symbolisch repräsentiert sein können. Ausschlaggebend für ihre
Einbeziehung in die Betrachtung ist allein, daß sie - innerhalb der Funktionslogik
des Modells liegend - handlungswirksam werden.
c) Die dritte und für unsere Betrachtung zentrale Systemebene bildet schließlich der
einzelne Funktionsträger innerhalb des kollektiven Handlungsverbandes
Übungsfirma. Wesentlich ist hier, daß der Schüler als Funktions- bzw. Rolleninhaber
angesprochen wird, also gewissermaßen als aktives Element innerhalb des
Modells. Damit sind allerdings noch keine Aussagen über die Reichweite und
Rigidität der jeweiligen Rolle verbunden; diese ergeben sich erst aus den spezifischen,
systemimmanenten organisatorischen Regelungen. Als unmittelbare
Konsequenz folgt jedoch, daß das Handeln der einzelnen Schüler im Ziel-, Zweck-,
und Bedingungszusammenhang des betrieblichen Systems verortet ist, der
wiederum von ihnen - allerdings in gewissen Grenzen - auch definierbar und
veränderbar ist.
Diese Ausdifferenzierung verdeutlicht, was unter dem eingangs verwendeten Terminus
„Handlungs- und Erfahrungsfeld“ zu verstehen ist. In Anlehnung an BOESCH (1976, S.
37) und LANTERMANN (1980, S. 131) ist damit die Gesamtheit der äußeren und inneren
Determinanten gemeint, die auf das Handeln einer Person [oder allgemeiner eines Systems,
T.T.] einwirken können. Es hat eine zeitlich übergreifende Struktur, konkretisiert
in den verschiedenen Handlungsbereichen und in den grundsätzlichen
Handlungsmöglichkeiten einer Person [bzw. eines Systems, T.T.]“ (LANTERMANN 1980,
S. 131). Als Elemente kommen „ökonomisch, ökologisch, materiell, kulturell oder
sozial faßbare Ereignisse“ in Betracht, die spezifische „Barrieren, Erleichterungen,
Aufforderungen, Begrenzungen“ aber auch Inhalte bzw. Objekte von Handlungen
darstellen (ebenda, S. 136). Als Abgrenzungskriterium kann dabei die dominierende
thematische und intentionale Ausrichtung des Handelns herangezogen werden, hier also
die Orientierung an wirtschaftlichen Sach- und Formalzielen.
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