4. Konzept zur analytischen Rekonstruktion und zur Beurteilung von ...

Kapitel 4: Zur Rekonstruktion und Beurteilung von Lernprozessen
Wir wollen darauf verzichten, uns mit dieser Beurteilung inhaltlich auseinanderzusetzen, wie
wir auch davon absehen, Anlage und Durchführung der Untersuchung unter methodologischem
Aspekt zu kritisieren. Interessieren soll uns vielmehr der Zusammenhang der spezifischen
Gegenstandsauffassung oder Modellierung der Übungsfirma mit leitenden theoretischen
Annahmen und pragmatischen Interessen. Bei näherer Betrachtung ergeben sich für
einen derartigen Versuch, den Gegenstand Übungsfirma konzeptionell zu fassen, eine ganze
Reihe theoretisch und normativ fragwürdiger Implikationen. Wenn diese im folgenden kursorisch
angedeutet werden, so geschieht dies deshalb, um deutlich zu machen, (a) in welchem
Maße auch ein zunächst so voraussetzungslos erscheinender „Original-Modell-Vergleich“
seinen Gegenstand auf nachhaltige Weise nicht abbildet, sondern erzeugt, und (b) daß die in
einem solchen Gegenstandsverständnis sich ausdrückenden theoretischen und normativen
Annahmen unvereinbar sind mit den Leitvorstellungen unseres Projekts.
(1) Es kann zunächst festgehalten werden, daß das Leitmodell der Übungsfirmenarbeit, das
dieser Untersuchung zugrunde liegt, eine bestimmte Ausprägung der Vorstellung von betrieblicher
Realität ist. Es handelt sich insofern lediglich um eine Variante der
Vorstellung von Betrieb, als natürlich auch das, was wir am System Betrieb wahrnehmen,
wiederum von theoretischen und pragmatischen Annahmen und Bedingungen geprägt
wird. Insofern ist ein so fundiertes Übungsfirmenmodell Reflex eines allgemeineren
„Betriebsmodells“, d. h. der erkenntnisleitenden Vorstellung davon, welche Elemente,
Strukturen und Prozesse den Gegenstand „Betrieb“ oder „Unternehmung“ konstituieren
(vgl. dazu systematisch Reetz 1986b). Daß es auch hier kein einheitliches
Gegenstandsverständnis gibt, zeigt schon ein flüchtiger Blick auf den metatheoretischen
Diskussionsstand in der Betriebswirtschaftslehre (vgl. z. B. DLUGOS u. a. 1972;
SCHWEITZER 1978; SCHNEIDER 1987). Dem kann natürlich auch nicht dadurch entgangen
werden, daß die abstrakte Vorstellung des Betriebes durch die Konkretisierung in Form
des „Patenbetriebes“ ersetzt wird.
(2) Die Entscheidung, „betriebliche Realität“ als Leitmodell zu wählen, wird unmittelbar
damit begründet, daß nur am Lernort Betrieb die erforderlichen funktionalen
Qualifikationen erworben werden können. Deren Rechtfertigung wird im Rahmen eines
funktionalistischen Curriculumkonzepts eingeholt, das die An- und Einpassung in
vorfindliche bzw. antizipierte berufliche und gesellschaftliche Systemstrukturen als
normative Leitidee setzt. Diese Argumentation beruht auf einer Reihe äußerst
problematischer Annahmen:
(a)
Die curriculare Leitidee der funktionalistischen Curriculumkonzeption wird weder
dem Entfaltungsanspruch des Subjekts gerecht noch berücksichtigt sie im erforderlichen
Maße die technologische, gesellschaftliche und berufliche Dynamik (vgl.
RÜLCKER 1976). Die Forderung nach An- und Einpassung des Schülers oder Auszubildenden
in gegebene Systeme reduziert das Subjekt zum bloßen Funktionsträger.
Sie ist weder vor dem Hintergrund des entwickelten pädagogischen Problembewußtseins
haltbar, noch dürfte sie überhaupt der geeignete Weg sein,
tatsächlich die „Überlebensfähigkeit“ der betroffenen Bezugssysteme zu sichern.
Dies verweist auf einen zweiten grundsätzlichen Einwand gegenüber dem
funktionalistischen Curriculumkonzept, denn dieses setzt die Möglichkeit der
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