4. Konzept zur analytischen Rekonstruktion und zur Beurteilung von ...

Kapitel 4: Zur Rekonstruktion und Beurteilung von Lernprozessen
Konsequenz daraus liegt in der großen Bedeutung, die der Strukturanalyse des Lehrstoffs
bzw. der korrespondierenden Wissenschaft zukommt.
Die zweite Konsequenz formuliert AEBLI (1987, S. 300) wie folgt:
„Man kann und soll für die aufeinanderfolgenden Schuljahre Reihen schrittweise
komplexer werdender Begriffe und Operationen vorsehen, wobei einfach beachtet
werden muß, daß die Grundlagen in verschiedenen Bereichen möglichst gleichmäßig
vorangetrieben werden.“
Auch AEBLI orientiert sich im Bereich der Makrosequenzierung an einer Strategie des elementenhaft-synthetischen
Aufbaus von komplexen Handlungs- und Wissensstrukturen. Wie bei
BRUNER finden auch hier über die Problemorientierung ganzheitlich-analytische Aspekte
Eingang, vermögen es jedoch nicht, die Sequenz als Ganzes zu prägen.
Mit dem Sequenzierungsvorschlag von SIEVERS (1984) soll ein drittes Modell in unsere
Überlegungen einbezogen werden, das die Vorstellungen BRUNERs und AEBLIs aufnimmt und
mit Konzepten auf der Grundlage der Handlungsregulationstheorie verknüpft.
Wir brauchen den Begründungszusammenhang bei SIEVERS hier nicht eingehend vorzustellen,
weil die zentralen Überlegungen auf der Linie unserer bisherigen Ausführungen liegen.
Vorauszuschicken ist allerdings die Besonderheit des SIEVERSschen Ansatzes, auf beiden
Sequenzierungsebenen „nicht ‘Inhalte’ oder ‘Lernobjekte’, sondern (Handlungs-) Fähigkeiten
bzw. Tätigkeiten der Lernenden und mit diesen korrespondierende Beschreibungen von
Wirklichkeitsausschnitten“ anzuordnen (SIEVERS 1984, S. 342).
Auf der Ebene der Mikrosequenzierung folgt auch bei SIEVERS die Abfolge der Dimension
konkret-abstrakt.
„Theoretisches (kognitives) Lernen hat entweder an die subjektiven Erfahrungen
bzw. an die erlebte Praxis der Lernenden oder - sofern in dem Handlungs-/
Situationskomplex keine oder nur geringe Eigenerfahrungen vorliegen - an eine
Praxis anzuknüpfen, die zuvor im Lernprozeß selbst ermöglicht wurde“ (SIEVERS
1985, S. 120).
„Indem in zunehmendem Maße von Spezifika und irrelevanten Merkmalen der
konkreten Erscheinungen abgesehen wird, werden Stufen der Abstraktion erreicht,
die die Fertigkeiten und Kenntnisse verallgemeinerungsfähig und übertragbar auf
andere Situationen machen“ (SIEVERS 1984, S. 344).
Unter Berufung auf DÖRNER hebt SIEVERS die besondere Bedeutung der Rekonkretisierung im
Lernprozeß hervor; beide „Denkbewegungen“ - vom Konkreten zum Abstrakten (Abstraktion
bzw. Induktion) und vom Abstrakten zum Konkreten (Konkretion bzw. Deduktion) stellen danach
gleichwertige Bestandteile des Lernprozesses dar. Zu begründen ist dies, über die bisher
angeführten Argumente hinaus,
• durch die grundsätzliche Notwendigkeit, Transfer oder - im Sinne AEBLIS besser - Anwendung
zu üben und entsprechende Strategien aufzubauen;
• durch die Schwierigkeit, die den meisten Menschen gerade die Konkretisierung abstrakter
Konzepte und Zusammenhänge macht (vgl. SIEVERS 1984, S. 344; DÖRNER 1982, S.
138f.).
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