4. Konzept zur analytischen Rekonstruktion und zur Beurteilung von ...

Kapitel 4: Zur Rekonstruktion und Beurteilung von Lernprozessen
Auf makrosequentieller Ebene werden bei BRUNER die Prinzipien der Orientierung an
Wissenschaftsstrukturen sowie der Gedanke des Spiralcurriculum wirksam. Insofern es sich
dabei um den Aufbau eines Gefüges von generativ wirksamen Basiskonzepten handelt, trägt
das Vorgehen Merkmale des elementenhaft-synthetischen Verfahrens. Über die angestrebte
Problemorientierung, die immer eine gedankliche Vorwegnahme des angestrebten
Zielzustands impliziert, fließen hier jedoch erkennbar auch Elemente ganzheitlichanalytischen
Vorgehens ein. Deutlich wird dies insbesondere, wenn man sich
vergegenwärtigt, daß Problemlösungen immer auf das Herstellen von Beziehungen zwischen
Elementen hinzielen, also Komplexionen erzeugen. Der Prozeß der Problemlösung kann nur
in Gang kommen, wenn der Zielkomplex zumindest als Bewußtsein einer Soll-Ist-Diskrepanz
psychische Realität darstellt. Am klarsten tritt das analytische Moment bei der sogenannten
„top-down“-Strategie der Problemlösung zutage. Insgesamt ist das makrosequentielle Konzept
BRUNERs wohl als schrittweise - d. h. elementenhaft-synthetisch vorgehende -
Ausdifferenzierung ganzheitlicher Vorformen in Richtung auf zunehmende Komplexität
angemessen zu kennzeichnen.
AEBLI (1978, S. 304ff.; 1987, S. 297ff.) diskutiert das Problem der Sequenzierung von Lehrgängen
und Lernprozessen unter dem Stichwort der „vertikalen“ bzw. „diachronen Stoffanordnung“.
Er stellt dabei vier „Ordnungsgesichtspunkte“ vor, die wir - in veränderter Reihenfolge
unserem Strukturschema angepaßt - kurz referieren wollen. Der mikrosequentiellen
Perspektive entsprechen die Prinzipien:
− „Zunehmende Differenzierung“. Dieses Prinzip setzt sich aus zwei Grundsätzen
zusammen:
• Der Unterricht soll seinen Ausgangspunkt bei „konkrete(n), anschauliche(n), im Alltag
sich stellende(n) oder doch in den Begriffen des Alltags formulierbare(n) Problem(en)“
finden (AEBLI 1987, S. 298).
• Innerhalb der Unterrichtseinheit muß das Problem differenziert und analysiert werden,
denn „in der Folge soll ja ein Vorgang, ein Gegenstand, aber auch eine eigene Handlung
besser verstanden, klarer strukturiert werden“ (ebenda). Als Voraussetzung für diesen
Prozeß sieht AEBLI die Abstraktion.
− „Vertiefung und Abstraktion“. Hierbei handelt es sich um das schrittweise Vorstoßen zur
Kernstruktur, zu den grundlegenden Elementen und Relationen eines Begriffs, einer Handlung,
eines Sachverhaltes. „Im Zuge dieser Vertiefung vollzieht sich immer eine Abstraktion.
Indem ein Begriff aber abstrakter wird, verallgemeinert er sich auch. Damit kann er
auch auf weitere Bereiche der Wirklichkeit angewendet werden und vermag er diese Bereiche
seinerseits zu klären und zu deuten“ (AEBLI 1987, S. 302).
Wir erkennen hier, ähnlich wie bei BRUNER, den induktiven Grundansatz: Das Ziel besteht
zwar in der Bildung eines Komplexes (Problemlösung); dieser Prozeß vollzieht sich jedoch
als Problemanalyse und -differenzierung als Bewegung auf der Dimension „konkret-abstrakt“.
Erstaunlicherweise spricht AEBLI an dieser Stelle den Aspekt der Re-Konkretisierung - sei es
als Deduktion oder Analogie bei der Suche nach Problemlösungen, sei es als praktische Überprüfung
oder Transfer des Lösungsschemas - nicht explizit an. Für wie bedeutsam er tatsäch-
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