4. Konzept zur analytischen Rekonstruktion und zur Beurteilung von ...

Kapitel 4: Zur Rekonstruktion und Beurteilung von Lernprozessen
3. „Bildung von Abstrakta“, entsprechend dem induktiven Vorgehen vom Besonderen
zum Allgemeinen (C → A; D → B).
4. „Zerlegung von Abstrakta“, entsprechend einem deduktiven Vorgehen vom
Allgemeinen zum Besonderen (A → C; B → D).
Beziehen wir dieses systematischen Überlegungen nunmehr auf unser curriculares Interesse an
der Qualität des Lernhandelns zurück, so fällt unmittelbar ins Auge, daß dem Wechselspiel
von konkret-gegenständlich handelnder Erfahrungsbildung und begrifflich-abstrakter
Reflexion im Zuge des Lernhandelns zentrale Bedeutung zukommt. Zugleich wird jedoch
deutlich, daß unsere Unterscheidung von gegenstandsbezogenem Handeln und abstraktbegrifflicher
Reflexion angesichts alltäglicher Unterrichtserfahrung relativ künstlich wirkt.
Wir sehen die Ursache darin, daß im konventionellen Unterricht weitgehend von vornherein
in sekundären Verhaltenssystemen, also auf abstrakt-begrifflicher Ebene bei Dominanz
darstellender Tätigkeitsformen, operiert wird. Der entsprechende Unterricht weist somit
häufig ein Defizit an signifikanter, d. h. subjektiv informationshaltiger und bedeutsamer
Erfahrung auf; der Reflexion fehlt auf subjektiver Ebene das empirische Korrelat. Die
Ursache hierfür liegt meist nicht allein in der Modalität des Gegenstandsbezugs, sondern
stärker noch darin, daß die begriffliche Systematisierung losgelöst von pragmatisch
bedeutsamen Handlungs- und Problemzusammenhängen erfolgt. Mit anderen Worten: In
solchem Unterricht dominiert die Bewegung in Abstraktionshierarchien ohne daß dies
instrumentell auf die für die Lebensgestaltung allein relevante Erzeugung von Komplexionen
bezogen wäre.
Jenseits solcher spezifischer Defekte stellt sich die grundsätzliche curriculare Frage, in
welcher zeitlichen Abfolge Prozesse der gegenständlich-handelnden Erfahrungsbildung, der
begrifflich-abstrakten Reflexion und der Systematisierung organisiert werden können. Hiermit
verbinden sich die Fragen nach dem Wechsel der Repräsentationsform, dem Wechsel der
Tätigkeitsart und entsprechend auch der Sozial- und Kommunikationsform im Zeitablauf, die
insgesamt den Problemkreis der Mikrosequenzierung des Lernhandelns bzw. des Unterrichts
umfassen.
Die logisch vorangehende Frage nach der Abfolge der Lerngegenstände und der ihnen adäquaten
Handlungsformen bzw. die Frage nach der angemessenen Reihenfolge bei der
Erschließung komplexer Lerngegenstände, wird unter dem Stichwort Makrosequenzierung
thematisiert.
Allgemein soll dabei unter „Sequenzierung“ oder „Sequenzenbildung“ in Anlehnung an
EIGENMANN (1975, S. 204) „eine vorbereitende Organisation des Unterrichtsprozesses in
Form einer Strukturierung der Unterrichtsinhalte, des Verhaltens und des Unterrichtsprozesses
zum Zwecke der Verbesserung des Lernens“ verstanden werden. Über den Prozeß der
Sequenzierung soll sichergestellt werden, daß die „Lernbereiche nicht in sich isoliert
unterrichtet“ werden, sondern daß Strukturen erkannt und „dank des strukturellen Gefüges“
die Funktion und Bedeutung einzelner Zielangaben im übergreifenden Zusammenhang
erkennbar werden.
Die Frage nach der didaktisch und lernpsychologisch sinnvollen Sequenzierung läßt sich
insgesamt dahingehend zuspitzen, auf welchem Wege pragmatisch bedeutsame, komplexe
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