Globale Entwicklung - Bildung für nachhaltige Entwicklung ...
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66 Es kann nicht die Rede sein von spezifischen Lernarrangements des Lernbereichs Globale Entwicklung, wohl aber gelten die Prämissen für handlungsorientierten Unterricht als grundlegendes Lernkonzept, wie sie von Meyer (2006) zusammengefasst wurden: • In ganzheitlichen Lernprozessen ist die Verbindung von Wissen und Handeln im Sinne einer auch wertorientierten Entwicklung von Strukturwissen in komplexen Lernsituationen bedeutsam. • Handlungsorientiertes Lernen ist Lernen von theorieorientiertem Wissen (Strukturwissen), Lernen durch und im Handeln auf der Basis eines handlungstheoretischen Verständnisses von Lernen sowie Reflexion des Handelns in individuellen und sozialen Kontexten. • Methodisch zielt handlungsorientiertes Lernen auf selbstständige Wissensentwicklung sowie Problemlöse- und Gestaltungsfähigkeit unter Einschluss der Entwicklung der lebenslangen Lernbereitschaft. • Handlungsorientiertes Lernen ist nicht auf den Lernort Schule begrenzt, sondern vielmehr auf die Öffnung der Schule und Lernen in den Erfahrungszusammenhängen von Wirtschaft, Arbeit, Gesellschaft und Politik ausgerichtet. • Handlungsorientierter Unterricht ist übergreifenden Zielen von nachhaltigem Handeln in teilweise konfliktären ökologischen, sozialen, ökonomischen und politischen Zusammenhängen auch wertorientiert verpflichtet. Das bedeutet, es ist offen für die Gestaltung zukunftsfähiger Entwicklungen. • Die Lehr- und Lernprozesse, bei denen das lernende Subjekt im Mittelpunkt steht, werden durch Vermittlung von Planungs-, Arbeits- und Lerntechniken und teiloffen gestaltetes Unterrichtsmaterial zunehmend von den Lernenden selbst gesteuert. • Lehrer sind eher Lernhelfer als Wissensvermittler, die anleiten, selbstständig Wissen anzueignen und Probleme wertorientiert in sozialen Kontexten zu lösen. Sie gestalten selbstorganisierte Lehr-/Lernprozesse. Die im vorletzten Punkt angesprochen Unterrichtsmaterialien haben bei der Entwicklung von Eine-Welt- bzw. entwicklungspolitischer Bildung oder Globalem Lernen stets eine große Rolle gespielt. 57 Sie können für eine in Zukunft stärkere Orientierung an den Kompetenzen des Lernbereichs und der damit verbundenen didaktischen Gestaltung von Lernprozessen eine sehr wichtige Rolle spielen. 57 Hier sind neben den vom BMZ geförderten Unterrichtsmaterialien wie „Eine Welt in der Schule“ (Universität Bremen) und „Welt im Wandel“ (Omnia Verlag) v.a. die Veröffentlichungen der Organisationen des „Pädagogische Werkstattgesprächs“ zu nennen, das seit 20 Jahren wichtige Entwicklungsimpulse für eine große Vielfalt von Unterrichtsmaterialien zu diesem Themenbereich gegeben hat.
67 3.9 Beispielaufgaben Aufgaben haben im Lernprozess und bei der Steuerung von Bildungsprozessen sehr unterschiedliche Funktionen. Sie dienen an dieser Stelle, also bei der Konzipierung von Kompetenzen und Leistungsanforderungen, weniger der Unterrichtsgestaltung – was durch die Entwicklung von Unterrichtsvorschlägen und -materialien erfolgen muss – und schon gar nicht der Erstellung von Vergleichsarbeiten und -studien als vielmehr der Konkretisierung des Lernbereichs und seiner Anforderungen. Grundsätzlich gilt für alle Aufgabenformen, dass sie dazu beitragen sollen, bei den Schülerinnen und Schülern Kompetenz selbst erfahrbar zu machen. Die Besonderheit, dass Beispielaufgaben Kompetenzen durch schriftliche Leistungen (überwiegend) im kognitiven Bereich überprüfen, sollte deshalb nicht generell auf die Unterrichtsgestaltung und Leistungsüberprüfung in diesem Lernbereich übertragen werden, die durch Methodenvielfalt und situationsspezifische Lernarrangements geprägt ist. Gleichwohl können einige der Beispielaufgaben relativ problemlos in Lernaufgaben bzw. Klassenarbeiten umgewandelt werden. Sie greifen in ihrer Konzeption Vorschläge auf, wie sie verstärkt seit Vorliegen der PISA-Ergebnisse zur Entwicklung einer Aufgabenkultur gemacht wurden 58 : Die in Kapitel 3 vorgelegten Beispielaufgaben für die Grundschule und die Fächer/Fachbereiche Biologie, Geographie, Politische Bildung, Religion/Ethik und Wirtschaft orientieren sich i.d.R. an den folgenden Grundsätzen: 1. Es handelt sich um komplexe (Entscheidungen zwischen alternativen Möglichkeiten fordernde) und (individuell und gesellschaftlich) bedeutungsvolle Aufgaben/Probleme. 2. Sie beziehen sich auf den Mittleren Schulabschluss am Ende der Jahrgangsstufe 10 in Gymnasium und Realschule bzw. der Hauptschule. Im Falle der Grundschule beziehen sie sich auf das Ende der Jahrgangsstufe 4. 3. Sie beanspruchen einen Bearbeitungszeitraum von 45 bis max. 60 Minuten. Sie beziehen sich in allen Teilaufgaben auf jeweils zu benennende Kernkompetenzen und fachbezogene Teilkompetenzen des Orientierungsrahmens. Unter Benennung von Schwerpunkten ist auch ein Bezug zu mehreren Kompetenzen sinnvoll. Durch die Gesamtheit der Teilaufgaben sollten nach Möglichkeit (Teil-)Kompetenzen aller drei Kompetenzbereiche (Erkennen – Bewerten – Handeln) abgedeckt werden. 4. Sie wählen das Thema entsprechend den Kriterien des Orientierungsrahmens (s. Kap.3.6.2) aus, stellen es in der Überschrift bzw. in einer kurzen Einleitung zur Aufgabe als wichtiges Problem dar und ordnen es (im vorangestellten Informationstext) den 20 Themenbereichen des Orientierungsrahmens (s. Kap. 3.6.1) zu. 58 Die hier für die Erstellung von Beispielaufgaben dargestellten Grundsätze folgen in Teilen einer Zusammenstellung von M. Colditz, LISA Halle.
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3.9 Beispielaufgaben<br />
Aufgaben haben im Lernprozess und bei der Steuerung von <strong>Bildung</strong>sprozessen sehr<br />
unterschiedliche Funktionen. Sie dienen an dieser Stelle, also bei der Konzipierung<br />
von Kompetenzen und Leistungsanforderungen, weniger der Unterrichtsgestaltung –<br />
was durch die <strong>Entwicklung</strong> von Unterrichtsvorschlägen und -materialien erfolgen<br />
muss – und schon gar nicht der Erstellung von Vergleichsarbeiten und -studien als<br />
vielmehr der Konkretisierung des Lernbereichs und seiner Anforderungen.<br />
Grundsätzlich gilt für alle Aufgabenformen, dass sie dazu beitragen sollen, bei den<br />
Schülerinnen und Schülern Kompetenz selbst erfahrbar zu machen. Die Besonderheit,<br />
dass Beispielaufgaben Kompetenzen durch schriftliche Leistungen (überwiegend)<br />
im kognitiven Bereich überprüfen, sollte deshalb nicht generell auf die Unterrichtsgestaltung<br />
und Leistungsüberprüfung in diesem Lernbereich übertragen werden,<br />
die durch Methodenvielfalt und situationsspezifische Lernarrangements geprägt<br />
ist.<br />
Gleichwohl können einige der Beispielaufgaben relativ problemlos in Lernaufgaben<br />
bzw. Klassenarbeiten umgewandelt werden. Sie greifen in ihrer Konzeption Vorschläge<br />
auf, wie sie verstärkt seit Vorliegen der PISA-Ergebnisse zur <strong>Entwicklung</strong><br />
einer Aufgabenkultur gemacht wurden 58 :<br />
Die in Kapitel 3 vorgelegten Beispielaufgaben für die Grundschule und die Fächer/Fachbereiche<br />
Biologie, Geographie, Politische <strong>Bildung</strong>, Religion/Ethik und Wirtschaft<br />
orientieren sich i.d.R. an den folgenden Grundsätzen:<br />
1. Es handelt sich um komplexe (Entscheidungen zwischen alternativen Möglichkeiten<br />
fordernde) und (individuell und gesellschaftlich) bedeutungsvolle Aufgaben/Probleme.<br />
2. Sie beziehen sich auf den Mittleren Schulabschluss am Ende der Jahrgangsstufe<br />
10 in Gymnasium und Realschule bzw. der Hauptschule. Im Falle der Grundschule<br />
beziehen sie sich auf das Ende der Jahrgangsstufe 4.<br />
3. Sie beanspruchen einen Bearbeitungszeitraum von 45 bis max. 60 Minuten.<br />
Sie beziehen sich in allen Teilaufgaben auf jeweils zu benennende Kernkompetenzen<br />
und fachbezogene Teilkompetenzen des Orientierungsrahmens.<br />
Unter Benennung von Schwerpunkten ist auch ein Bezug zu mehreren Kompetenzen<br />
sinnvoll. Durch die Gesamtheit der Teilaufgaben sollten nach Möglichkeit<br />
(Teil-)Kompetenzen aller drei Kompetenzbereiche (Erkennen – Bewerten – Handeln)<br />
abgedeckt werden.<br />
4. Sie wählen das Thema entsprechend den Kriterien des Orientierungsrahmens (s.<br />
Kap.3.6.2) aus, stellen es in der Überschrift bzw. in einer kurzen Einleitung zur<br />
Aufgabe als wichtiges Problem dar und ordnen es (im vorangestellten Informationstext)<br />
den 20 Themenbereichen des Orientierungsrahmens (s. Kap. 3.6.1) zu.<br />
58 Die hier für die Erstellung von Beispielaufgaben dargestellten Grundsätze folgen in Teilen einer Zusammenstellung<br />
von M. Colditz, LISA Halle.
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