Freie Hansestadt Bremen - am Institut Arbeit und Wirtschaft ...

Universität Bremen
Kooperation Universität/
Arbeitnehmerkammer (KUA)
Projekt „LeiLa“:
Passagen lebenslangen Lernens in beruflichen Qualifizierungsprozessen von bildungsbenachteiligten
Zielgruppen
Wie stehen benachteiligte Jugendliche in der schulischen
Berufsvorbereitung / Grundbildung zum Lernen ?
GISELA GRZEMBKE, GERLINDE HAMMER, CHRISTIANE KOCH (HG.)
Bremen 2001
Gefördert durch die
EUROPÄISCHE UNION
Europäischer Sozialfonds
Freie Hansestadt Bremen
Senator für Arbeit, Frauen, Gesundheit,
Jugend und Soziales
Senator für Bildung und Wissenschaft

Projektdaten
Projekt „LeiLa“
Passagen lebenslangen Lernens in beruflichen Qualifizierungsprozessen
von bildungsbenachteiligten Zielgruppen
im Modellprogramm
„Lebenslanges Lernen“ der Bund-Länder-Kommission
für Bildungsplanung und Forschungsförderung
Projektförderung
durch das Bundesministerium für Bildung und Forschung,
den Senator für Arbeit, Frauen, Gesundheit, Jugend und Soziales
des Landes Bremen,
den Senator für Bildung und Wissenschaft des Landes Bremen
und aus Mitteln des Europäischen Sozialfonds.
Laufzeit
01.04.2000 – 31.12.2004
Projektträger
Universität Bremen, Kooperation Universität/Arbeitnehmerkammer Bremen (KUA)
FVG-Mitte
Postfach 330440
28334 Bremen
in Kooperation mit dem Arbeiter-Bildungs-Centrum der Arbeitnehmerkammer Bremen GmbH (ABC).
Kooperationspartner
Schulzentrum der Sek II, Alwin-Lonke-Straße
Berufsschule für Metalltechnik, Reiherstraße
Wissenschaftliche Beratung
Prof. Dr. Walter Heinz, Universität Bremen (zentrale wissenschaftliche Begleitung)
Projektleitung
Gerlinde Hammer
Wissenschaftliche Mitarbeit
Gisela Grzembke, Dr. Christiane Koch

Lerneinstellungen benachteiligter Jugendlicher – B/BFS Bremen 2001
Beiträge in diesem Band:
• Christiane Koch: Seite 2 - 47
Teil II einer Befragung von Jugendlichen im Projekt LeiLa:
Wie stehen benachteiligte Jugendliche in der schulischen
Berufsvorbereitung / Grundbildung zum Lernen ?
Auswertung einer Befragung in 2 Bremer B/BFS-Klassen
• Peter Rau: Seite 48 - 53
Zur beruflichen Qualifizierung benachteiligter
Jugendlicher - ein Überblick
• Peter Rau: Seite 54 - 56
Zum Benachteiligtenbegriff
• Maria Busch, Margit Ostern, Gabriele Waterkamp: Seite 57 - 62
Kompetenzen und Defizite benachteiligter Jugendlicher
in der Berufsgrundbildung und Ausbildungsvorbereitung
• Andrea Fidan: Seite 63 - 65
Arten von Benachteiligung und Lernschwierigkeiten
Erfahrungen aus der Berufsschule für Metalltechnik
1

Lerneinstellungen benachteiligter Jugendlicher – B/BFS Bremen 2001
Christiane Koch:
Teil II der Befragung von Jugendlichen im Projekt „LeiLa“:
Wie stehen benachteiligte Jugendliche in der schulischen
Berufsvorbereitung / Grundbildung zum Lernen ?
- Auswertung einer Befragung von Jugendlichen in 2 B/BFS-Klassen in
Bremen
Einleitung 3
1. Was ist die B/BFS ? 4
2. Untersuchungsanlage 5
3. Zusammensetzung und Besonderheiten der
Untersuchungsgruppe der B/BFS 8
4. Schulische Lernerfahrungen 11
5. Perspektiven in Arbeitswelt und Ausbildung 17
6. Berufswahlwissen in der B/BFS 23
7. Lernstile und Lernkompetenz in der schulischen
Berufsvorbereitung B/BFS 26
8. Fazit und Ausblick 36
9. Strategische Ansätze zur Vermittlung von Lernkompetenzen für
benachteiligte Jugendliche 40
Literaturverzeichnis 43
2

Lerneinstellungen benachteiligter Jugendlicher – B/BFS Bremen 2001
Einleitung
Die vorliegende Broschüre ist der 2. Teil einer Erhebung zu Lerneinstellungen und Zukunftserwartungen
von benachteiligten Jugendlichen, die im Rahmen des Projekts
„LeiLa“ durchgeführt wurde.
Das Bremer Projekt „Passagen lebenslangen Lernens in beruflichen Qualifizierungsprozessen
von bildungsbenachteiligten Zielgruppen“ (Kurztitel: LeiLa) ist Teil des Modellversuchsprogramms
„Lebenslanges Lernen“ der Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung
und Forschungsförderung. Es wird ergänzt durch ein ESF-gefördertes
Projekt, das vor allem der Ausweitung der Zielgruppe des Projektes dient. 1 .
Zentrale Aufgabe des Projektes LeiLa ist es, Anknüpfungspunkte zu finden und Konzepte
zu entwickeln, um bildungsbenachteiligten Zielgruppen in berufsbezogenen Qualifizierungsprozessen
das Interesse an und die Fähigkeit zum beruflichen Lernen und
Weiterlernen zu vermitteln und den Transfer diesbezüglicher Prokjektergebnisse in die
Benachteiligtenförderun zu unterstützen. Denn nur wer Lernen als Methodenkompetenz
verinnerlicht hat, ist künftig in der Lage, den wechselnden Anforderungen des Beschäftigungssystems
zu genügen und dauerhaft auf dem Arbeitsmarkt Fuß zu fassen.
In einer ersten Phase des Projektes wurde daher eruiert, auf welche Einstellungsbasis
bei den TeilnehmerInnen das Projektanliegen überhaupt trifft, d.h. welche Vorstellungen
benachteiligte Jugendliche vom Lernen und von ihren beruflichen Perspektiven
haben.
Der erste Schritt dieser Basiserhebung bestand in einer Bestandsaufnahme bei der
ersten Zielgruppe des Modellversuchs LeiLa, bei jugendlichen TeilnehmerInnen einer
außerschulischen Berufsvorbereitungsmaßnahme. Untersucht wurde der TeilnehmerInnen-Jahrgang
2000/2001 des sog. „Offenen Grundausbildungslehrgang“ (OG) beim
Projektpartner Arbeiter-Bildungs-Centrum der Arbeitnehmerkammer Bremen GmbH
(ABC), einer durch die Arbeitsverwaltung geförderten Maßnahme zur Ausbildungsvorbereitung.
Diese Basiserhebung zu Lerneinstellungen und beruflichen Zukunftserwar-
1 Das Modellversuchsprogramm wird aus Mitteln des Bundesministeriums für Bildung und Forschung, des
Europäischen Sozialfonds und aus Landesmitteln, in diesem Fall aus Mitteln des Senators für Bildung und
Wissenschaft des Landes Bremen, gefördert. Ergänzt wird der Modellversuch seit März 2001 durch ein
ESF-Projekt zum „Transfer von didaktischen Konzepten zum Aufbau netzbasierter Selbstlernkompetenzen
in die Gesamtstruktur der regionalen Benachteiligtenförderung“, kofinanziert durch den Senator für Arbeit,
Frauen, Gesundheit, Jugend und Soziales des Landes Bremen, das sich verstärkt auch mit dem speziellen
Rahmenbedingungen und den Zielgruppen der B/BFS befasst.
3

Lerneinstellungen benachteiligter Jugendlicher – B/BFS Bremen 2001
tungen benachteiligter Jugendlicher an der Schwelle zwischen Schule und Beruf ist in
einer gesonderten Broschüre niedergelegt. 2
In dem hier vorliegenden zweiten Untersuchungsteil wurden in einer Zusatzerhebung
zwei Klassen eines schulischen Berufsvorbereitungsangebotes in Bremen, der sog.
B/BFS, zu ihren Lernerfahrungen und Zukunftseinstellungen befragt.
1. Was ist die B/BFS ?
Der Bremer Bildungsgang B/BFS wurde 1990/91 mit der Einführung der zehnjährigen
Schulpflicht ins Leben gerufen und 1994 reformiert. Die Abkürzung B/BFS steht für
Berufseingangsstufe/Berufsfachschule. „Ziel des Bildungsganges ist es, Schülerinnen
und Schülern den Erwerb des Hauptschulabschlusses zu ermöglichen und ihnen
gleichzeitig eine berufliche Grundbildung zu vermitteln. Nach erfolgreichem Abschluss
des Bildungsganges sollten die Jugendlichen in der Lage sein, ihre Ausbildung (im
Dualen System oder an einer Berufsfachschule mit berufsqualifizierendem Abschluss)
in einem Ausbildungsberuf zu beginnen, bzw. fortzusetzen.“ 3 Die B/BFS ist ein zweijähriger
Bildungsgang, dessen erstes Jahr auf eine Ausbildung vorbereiten soll, indem
allgemeine Bildung und die Grundfertigkeiten gesichert sowie elementare berufliche
Grundbildung vermittelt wird. Im zweiten Jahr soll möglichst ein dem Hauptschul- oder
erweiterten Hauptschulabschluss adäquater Bildungsstand sowie die Fähigkeit zu einer
fachlichen Qualifizierung erreicht werden.
Die B/BFS ist also eine spezielle Form schulischer Berufsvorbereitung und beruflicher
Grundbildung. 4
Jugendliche, die im Bildungsgang B/BFS gefördert werden, müssen neun Jahre die
allgemeinbildende Schule besucht und das 15. Lebensjahr vollendet haben. Für etwa
die Hälfte der TeilnehmerInnen bildet die B/BFS das 10., für die andere Hälfte (i.d.R.
SonderschülerInnen) das 11. Schulbesuchsjahr. Der Leistungsstand der einzelnen
Teilnehmerin/des einzelnen Teilnehmers muss vermuten lassen, dass innerhalb der
zehnjährigen allgemeinbildenden Schulpflicht ein Hauptschulabschluss nicht mehr er-
2 Grzembke, Gisela/ Hammer, Gerlinde/ Koch, Christiane: Wie stehen benachteiligte Jugendliche zum
Lernen? Schulerfahrungen, berufliche Zukunftserwartungen und Lernbereitschaft an der 1. Schwelle.
Auswertung einer Befragung von Jugendlichen in berufsvorbereitenden Maßnahmen. (Hg.: Universität
Bremen. Kooperation Universität/ Arbeitnehmerkammer KUA) Bremen 2001
3 Eine genaue Beschreibung des Bildungsganges und der unterschiedlichen Zielgruppe, findet sich bei
Kirchner, Klaus: Der Bildungsgang Berufseingansstufe/Berufsfachschule (B/BFS). Allgemeine und berufliche
Bildung für Jugendliche. Ms. 1. Ergänzung, Bremen 1998
4 Letzteres ist für die Motivationslage der TeilnehmerInnen relevant, da das zweite B/BFS-Jahr als erstes
Ausbildungsjahr im Rahmen der Berufsfachschule mit qualifizierendem Abschluss (BFSq) angerechnet
wird.
4

Lerneinstellungen benachteiligter Jugendlicher – B/BFS Bremen 2001
reicht werden kann, dass aber die/der Jugendliche doch soweit lern- und entwicklungsfähig
ist, dass durch den Besuch der B/BFS Ausbildungsreife erreichbar ist. 5
Zu Beginn der ersten, der Orientierungsphase der B/BFS befinden sich in den jährlich
ca. 20 Klassen etwa 350 Schülerinnen und Schüler. Je eine B/BFS-Klasse an den beiden
am Projekt „LeiLa“ beteiligten Bremer Schulen, der Berufsschule für Metalltechnik
und dem Schulzentrum Sekundarstufe II an der Alwin-Lonke-Straße, wurde in Ergänzung
zu der Komplettbefragung der TeilnehmerInnen des außerschulischen Offenen
Grundausbildungslehrganges des Förderjahres 2000/2001 zu ihren Lerneinstellungen
befragt.
Diese Ergänzungsuntersuchung wurde für notwendig erachtet, da schulische Berufsvorbereitungsangebote
neben den durch das SGB III geförderten Angeboten sozusagen
die „zweite Säule“ zielgruppenadäquater Maßnahmen an dieser schwierigen ersten
berufsbiographischen Schwelle bilden. Auch hier besteht die Zielgruppe aus benachteiligten
Jugendlichen, allerdings solchen, die explizit noch der Bremer Schulpflicht
unterliegen und keinen Schulabschluss erworben haben.
Es geht in dieser Ergänzungsuntersuchung also darum,
• das Zielgruppenprofil bezüglich Lerneinstellung und Zukunftserwartungen zu vervollständigen
und abzurunden und zugleich
• eventuelle Besonderheiten der schulischen Lerngruppe zu erfassen und Anhaltspunkte
für Differenzen und Gemeinsamkeiten zwischen den TeilnehmerInnen der
schulischen und der außerschulischen Angebote zu gewinnen.
Die daraus resultierenden Ergebnisse sollen neben grundsätzlichen Erkenntnissen
auch ergänzende Hinweise für Strategiemodifizierungen im Kontext lebenslangen Lernens
an unterschiedlichen Lernorten liefern.
2. Untersuchungsanlage
Als Erhebungsinstrument wurde derselbe Fragebogen wie in der Basiserhebung zur
außerschulischen Berufsvorbereitung - OG - eingesetzt. 6 Es wurde, wie bereits erwähnt,
in zwei B/BFS-Klassen an zwei verschiedenen Schulen erhoben. Die Grundgesamtheit
dieser Befragung ist geringer als in der außerschulischen Berufsvorbereitung,
5 Für TeilnehmerInnen, bei denen letzteres nicht der Fall ist, stehen z.B. F-Lehrgänge zur Verfügung.
6 vgl. dazu die Beschreibung der Untersuchungsanlage im o.a. Untersuchungsbericht, Grzembke/Hammer/Koch,
S. 7ff
5

Lerneinstellungen benachteiligter Jugendlicher – B/BFS Bremen 2001
d.h. es wurden 20 B/BFS-Schüler befragt. 7 Was die Berufsfelder angeht, so sind die
beiden befragten B/BFS-Klassen in den Berufsbereichen Metalltechnik und Farbtechnik
und Raumgestaltung angesiedelt. 8
Die hier vorliegende Erhebung ist wegen der relativ kleinen Grundgesamtheit als exemplarische
Stichprobe zu werten. Eine breiter angelegte Erhebung, die den Bildungsgang
nicht nur punktuell, sondern repräsentativ hätte erheben können, war aus forschungsökonomischen
Gründe nicht realisierbar; sie hätte den Projektrahmen bei weitem
gesprengt. Diese eingeschränkte Untersuchungsanlage lässt also nur ein analytisches
Blitzlicht auf die Zielgruppe der B/BFS-SchülerInnen zu. Es wurde ergänzend ein
Auswertungsgespräch mit erfahrenen B/BFS-LehrerInnen und dem Sprecher des Bildungsgangs
geführt, um den Stellenwert der Aussagen überprüfen und verifizieren zu
können. Diese Kontrollauswertung ergab, dass die hier skizzierte Gruppe zwar in gewisser
Weise symptomatisch ist, für manche B/BFS-Gruppen und Jahrgänge vielleicht
sogar typisch. Die erfragten Daten und Aussagen decken allerdings nur Teile der Zielgruppe
ab. Gruppenkonstellationen wie die hier dargestellten sind zwar realistisch,
können in der Realität des B/BFS-Alltags aber auch ganz andere Gestalt annehmen.
Hinzu kommt, dass sich die Klientel – aus unterschiedlichen Gründen - von Jahrgang
zu Jahrgang unterscheiden kann, so dass sich wechselnde Gruppenprofile ergeben. In
diesem Sinne beziehen sich die nachfolgenden Aussagen und Schlüsse zunächst ausschließlich
auf die Untersuchungspopulation und sind nicht generell auf die Zielgruppe
der B/BFS-SchülerInnen übertragbar.
In Anbetracht der vorgegebenen Beschränkungen im Untersuchungsumfang auf zwei
B/BFS-Klassen wurden bei der Auswahl der Befragten projektpraktische Gründe berücksichtig:
Es wurden solche Klassen ausgewählt, mit denen in beiden Förderteilen
des Projektes LeiLa -- zumindest in ausgewählten Teilen – weiter gearbeitet werden
kann, so dass eine Überprüfung der Lerneffekte zu einem späteren Zeitpunkt möglich
ist. Wie schon die Untersuchungsgruppe der außerschulischen Berufsorientierung
beim Ausbildungsträger ABC sollen auch die B/BFS-TeilnehmerInnen im Rahmen des
Projektes LeiLa in ihrem Bildungsgang weiter begleitet und in den Genuss der entwickelten
strategischen Konzepte kommen. Die im Rahmen der OG, der außerschulischen
Berufsvorbereitung, entwickelten Konzepte sollen – ggf. in modifizierter Form –
7 Die Untersuchungspopulation in der OG-Befragung umfasste 69 TeilnehmerInnen.
8 Die außerschulische Berufsvorbereitung des ABC umfasst noch mehr Berufsfelder aus dem gewerblichtechnischen
Bereich. Für den Längsschnitt des gesamten Projekts wurden allerdings die Berufsfelder
Metalltechnik, Farbtechnik und Raumgestaltung ausgewählt. Daher ist das hier gezogene Sample funktional
und auf die Projektanlage abgestimmt.
6

Lerneinstellungen benachteiligter Jugendlicher – B/BFS Bremen 2001
auch in den B/BFS-Klassen erprobt werden, so dass sich eine größere Anwendungsund
Evaluationsbreite ergibt.
Relevant für die Einschätzung der Aussagevalidität und Evaluationstiefe scheint außerdem
der Untersuchungszeitpunkt. Die Befragung fand zu Beginn der Berufseingangsstufe
statt, um ein symptomatisches Bild von der Situation unmittelbar an der
ersten Schwelle zu erhalten. Wir haben es in den Aussagen der SchülerInnen also mit
einem zeitnahen Rückblick auf das a l l g e m e i n b i l d e n d e Schulwesen und die
dort erlebten Lernerfahrungen bzw. mit der Interpretation dieser Erfahrungen durch die
Jugendlichen zu tun. Die bisweilen recht negative Sicht auf das Lernen und seine Effekte
bezieht sich also auf das schulische Lernen des allgemeinbildenden Regelschulsystems
und ist, wie die weitgehend positiv gefärbten Lerninterpretationen aus der danach
begonnenen B/BFS zeigen, sozusagen als „punktuelle Rückblende“ zu werten,
die im Laufe der Zeit Modifikationen erfährt.
Was die Durchführung der Befragung selbst angeht, so wurde analog der ersten Basisbefragung
der OG verfahren: Der Fragebogen wurde, um ein autoritätsarmes Klima
zu schaffen, in Abwesenheit von Lehrkräften durch Projektmitarbeiterinnen in den
Klassen ausgegeben und – ebenso wie das gesamte Anliegen – mit den SchülerInnen
besprochen und Frage für Frage erklärt. Im Anschluss an die Fragebogenaktion fand
mit den TeilnehmerInnen eine Besprechung des Befragungsanliegens statt. In einer
Klasse wurden auch Teile der Ergebnisse mit den SchülerInnen noch einmal diskutiert.
Aufschluss gebende Resultate dieser Diskussion sind hier in die Endauswertung eingeflossen.
Die folgenden Resultate bilden nicht sämtliche Ergebnisse der Befragung ab. Da, wie
gesagt, das Untersuchungsziel darin bestand zu prüfen, ob in den befragten B/BFS-
Klassen signifikant andere Lernstrukturen herrschen und daher die Strategien zur
Vermittlung von lebensbegleitender Lernkompetenz merklich modifiziert werden müssen,
wurden für diese Darstellung vor allem solche Daten ausgewählt, die sich mehr
oder weniger bemerkenswert von den Erhebungsergebnissen der außerschulischen
Berufsvorbereitung „Offener Grundausbildungslehrgang“ unterscheiden.
Die meisten Aussagen sind dabei in absoluten wie in Prozentzahlen expliziert, wobei
die relativen Werte keine gültige Repräsentativität spiegeln sollen, sondern einen Vergleich
mit den Daten der Basisbefragung bei den TeilnehmerInnen der außerschulischen
Berufsvorbereitung herstellen sollen.
7

Lerneinstellungen benachteiligter Jugendlicher – B/BFS Bremen 2001
3. Zusammensetzung und Besonderheiten der Untersuchungsgruppe der B/BFS
Alter und Geschlecht
Da es sich bei der B/BFS um eine Maßnahme im Rahmen der Erfüllung der Schulpflicht
nach dem bremischen Schulgesetz handelt, waren die TeilnehmerInnen auffällig
jünger als diejenigen der außerschulischer Berufsvorbereitungsmaßnahmen.
Alter der B/BFS-TN
17-18 Jahre
35%
bis 16 Jahre
65%
Von den 20 Befragten waren 13 (das sind mehr als zwei Drittel) nicht älter als 16 Jahre.
Die restlichen 7 SchülerInnen gehörten zur Altersgruppe der 17 bis 18-jährigen. Die
befragten TeilnehmerInnen der Offenen Grundausbildung waren im Unterschied dazu
deutlich älter, d.h. mehrheitlich mindestens 17 bis 18 Jahre alt (57%), immerhin 34%
sogar älter, und nur 9% der OG-TeilnehmerInnen 16 Jahre und jünger.
Die Geschlechterverteilung war in beiden Maßnahmen in etwa gleich. Der Mädchenanteil
in den untersuchten B/BFS-Klassen betrug 15%. 9
Schulabschlüsse
Aus dieser Altersdifferenz, die der verschiedenartigen Zielgruppe geschuldet ist, leiten
sich natürlich weitere Unterschiede ab. Das gilt insbesondere für die Schulabschlüsse.
Da die TeilnehmerInnen der B/BFS noch der Schulpflicht unterliegen, ist die Quote der
9 Hier muss allerdings bedacht werden, dass es sich um eher jungenspezifische Berufsfelder handelt.
Nach Auskunft der ExpertInnen liegt der Mädchenanteil in B/BFS-Maßnahmen mit anderen Berufsangeboten
sonst bei etwa 40%.
8

Lerneinstellungen benachteiligter Jugendlicher – B/BFS Bremen 2001
Befragten, die bereits über einen Schulabschluss verfügen, gering: 17 der Jugendlichen
(=85%) hatten keinen Abschluss, zwei haben die Sonderschule mit Abschluss 10
beendet und ein Schüler verfügte über einen erweiterten Hauptschulabschluss. 11 Da
die B/BFS ein Förderangebot für benachteiligte junge Leute ist, ist davon auszugehen,
dass es sich i.d.R. um Jugendliche handelt, die in irgendeiner Form Schwierigkeiten
hatten, auf regulärem Wege einen Schulabschluss zu erwerben. Dieser Aspekt wird
besonders im Zusammenhang mit den feststellbaren Schulerfahrungen noch eine Rolle
spielen.
Schulabschlüsse B/BFS
20
15
Teiln.
10
17
5
0
ohne Abschl. Sondersch. m.
Abschl.
2 1
erw. Hasa
Nach Beendigung der B/BFS hat sich die Quote der SchulabsolventInnen natürlich
i.d.R. grundlegend geändert: Zwischen 71% und fast 78% der SchülerInnen, die das 2.
Jahr absolvieren, erwerben den Schulabschluss. Insgesamt, gerechnet auf alle eintretenden
B/BFS-SchülerInnen, liegt die AbsolventInnen-Quote bei über 60%. 12
Wohnumfeld
Alle der hier befragten B/BFS-TeilnehmerInnen lebten noch in familiären Zusammenhängen:
bei den Eltern, einem alleinerziehenden Elternteil oder bei der Großmutter.
Den Schritt hinaus aus der Herkunftsfamilie, in der außerschulischen Untersuchungsgruppe
von immerhin fast einem Fünftel vollzogen, hatte zum Befragungszeitpunkt
10 Statistisch gelten in Bremen in der Sonderschule erworbene Schulabschlüsse n i c h t als Hauptschulabschlüsse.
[klären]
11 Wie oben in den Voraussetzungen für eine B/BFS-Teilnahme dargestellt, fällt dieser Teilnehmer, sofern
er sich nicht überhaupt bei der Beantwortung der Frage geirrt hat, eigentlich aus der Zielgruppe und muss
folglich einen Sonderfall darstellen.
9

Lerneinstellungen benachteiligter Jugendlicher – B/BFS Bremen 2001
keiner der befragten B/BFS-Schüler unternommen. Einerseits ist das angesichts des
geringen Alters nicht ungewöhnlich, bildet allerdings die Situation der B/BFS im Allgemeinen
nicht hinreichend ab, da in anderen B/BFS-Gruppe auch TeilnehmerInnen sind,
die nicht im Umfeld der Ursprungsfamilie wohnen, sondern z.B. in betreuten Wohnzusammenhängen
untergebracht sind.
Der frühe Befragungszeitpunkt ist von Bedeutung in diesem Kontext, denn diese
Wohn- und private Lebenssituation der B/BFS-Jugendlichen ändert sich im Verlauf der
Maßnahme häufig dramatisch. Viele der TeilnehmerInnen lösen sich im Verlaufe des
Bildungsgangs aus dem familiären Lebenskontext und verselbständigen sich. Die
B/BFS ist für viele Jugendliche also auch eine Zeit der Statuspassagen und daher sowohl
mit Unruhe als auch mit Neuanfängen verbunden.
Auch der Lebensunterhalt wird überwiegend von den Eltern abgedeckt: 17 der befragten
SchülerInnen lebten vom Einkommen der Eltern, zwei beziehen (auch) Sozialhilfe
13 . Zusätzlich gaben sieben Jugendliche an, dass sie ihr Taschengeld – offenbar regelmäßig
- durch Aushilfsarbeiten aufbessern. 14
Herkunft
Die Quote der Jugendlichen mit nicht deutscher Muttersprache war bei unseren B/BFS-
Befragten etwas höher als in der OG: Sie betrug 55%, während sie in der untersuchten
OG bei geschätzten 45% lag. Das mag vielleicht daran liegen, dass der Anteil der offenkundigen
Schulversager unter den Ausländerkindern höher ist. Sprachkompetenz
und Schulerfolg hängen ja häufig zusammen, so dass fehlende Deutschkenntnisse oft
den Grundstock weitergehender schulischer Defizite legen und zu Schulversagen führen.
Allerdings heißt das nicht, dass die Quote der unbrauchbaren oder schwer defizitären
Fragebögen höher wäre. Alle Fragebögen waren in der Hauptsache verwertbar.
Die Quote der in der Rechtschreibung und Satzbildung stark fehlerhaften Bögen lagt
bei etwa 40%, die der Fragebögen mit geringeren Fehlern bei ca. 60%. Damit sind
zwar im Schnitt etwas weniger gravierende Mängel festzustellen, dafür gab es aller-
12 Vgl. Kirchner 1998, S. 9
13 Die übrigen 2 machen hierzu keine verwertbaren Angeben.
14 Diese Zahlen lassen sich mit denen der anderen Maßnahme nicht vergleichen, da die Jugendlichen des
außerschulischen Angebots als Bezieher von Berufsausbildungsbeihilfe nur selten Angaben zu Nebeneinkünften
machen.
10

Lerneinstellungen benachteiligter Jugendlicher – B/BFS Bremen 2001
dings keinen Bogen, der auch nur annähernd fehlerfrei gewesen wäre. 15 Auch in der
schulischen Berufsvorbereitung sind also erhebliche sprachliche und logische Defizite
auf formeller Ebene zu verzeichnen.
Niedrigeres Alter und fehlende Schulabschlüsse bilden die wohl auffälligsten Unterschiede
in den Personaldaten der beiden Erhebungsgruppen der schulischen und außerschulischen
Berufsvorbereitung. Beides dürfte vor allem in der eindeutigen Zielgruppendefinition
der B/BFS begründet sein, die sich als Förderangebot für Jugendliche
versteht, die noch der allgemeinbildenden Schulpflicht unterliegen. Die B/BFS bietet
dieser Teilgruppe benachteiligter Jugendlicher neben beruflicher Orientierung und
Grundbildung vor allem die Gelegenheit, den - aus welchen Gründen auch immer -
versäumten Schulerfolg gezielt nachzuholen. Die Zielgruppe der außerschulischen
Berufsvorbereitung ist dem gegenüber weiter gefasst und sammelt quasi all diejenigen,
die dieser Phase einer „zweiten Schulchance“ B/BFS bereits entwachsen sind.
4. Schulische Lernerfahrungen
4.1 Negative und positive Schulerfahrungen
Die befragten TeilnehmerInnen der außerschulischen Berufsvorbereitung OG stehen
im Rückblick meist differenziert negativ zum allgemeinbildenden schulischen Lernen. 16
Ein ähnliches Bild ergibt sich auch bei den befragten B/BFS-TeilnehmerInnen. Allerdings
scheint diese SchülerInnen-Gruppe tendenziell mehr Probleme mit dem schulischen
Lernen zu haben als die OG-ler. So lag beispielsweise bei den SchülerInnen die
Quote derer, die sich keinerlei schulischer Schwierigkeiten entsinnen, deutlich niedriger
als in der außerschulischen Maßnahme: Während es in der OG immerhin ein Fünftel
war, reihten sich in der untersuchten B/BFS nur zwei (d.h. 10%) in diese Rubrik ein.
Alle anderen reflektierten ihr ehemaliges Schülerdasein als problematisch.
Dabei betrifft das Negativbild schulischen Lernens in der B/BFS vorwiegend die klassischen
schulischen Lernkategorien: nämlich die Aneignung von Theoriestoff unter Leistungsdruck.
Sieben befragte SchülerInnen (30%) sahen hier ihre Hauptprobleme. 17
Fast ebenso viele allerdings meinten, ihre Schulprobleme resultierten aus einem uninteressanten,
langweiligen Unterricht, womit sie in etwa gleichauf mit den OG-
15 In der OG-Befragung waren dies von 69 Bögen immerhin 13.
16 Vgl. Teil 5 der o.a. Untersuchung, Grzembke/Hammer/Koch.
17 Die befragten OG-ler orteten hier nur zu 15% (Theorie) und 4% (Leistungsdruck) ihre Schwierigkeiten.
11

Lerneinstellungen benachteiligter Jugendlicher – B/BFS Bremen 2001
TeilnehmerInnen liegen. Fehlenden Nutzen des Lernstoffs monierten zwei Schüler
(10%) und damit geringfügig mehr als in der OG.
Negative Schulerfahrungen
40
35
30
25
20
15
10
5
0
OG
B/BFS
langw.Unter.
Theorie/Leistgsdr.
Konkurrenz
Lehrer
sonstiges
keine Probl.
Prozent
Mehrfachnennungen
Das ausgeprägtere Negativbild des Lernens in der allgemeinbildenden Schule bei den
B/BFS-Schülern mag u.a. aus dem noch nicht errungenen schulischen Abschlusserfolg
rühren. Da, wie in der Basiserhebung der außerschulischen Berufsvorbereitung gesehen,
viele Jugendliche Lernerfolg mit Noten- und daraus resultierender Abschlussleistung
identifizieren 18 , kann ein erreichter Schulabschluss im Rückblick vorangegangene
schulische Schwierigkeiten sicher wenigstens teilweise relativieren. Zugleich mag auch
die größere Distanz zum Lernort Schule, die beispielsweise die älteren TeilnehmerInnen
der OG einnehmen, zu einer günstigeren Schuleinstellung verhelfen. Der Druck
des schulischen Lernkontextes verliert möglicherweise mit der Zeit an Brisanz und
lässt weniger negative Sichtweisen zu. Lernen kann, wie auch die Aussagen unserer
B/BFS-Befragung bestätigen (vgl. unten im Abschnitt 6.2), zudem mit den sozusagen
„kathederfernen“, werkstattorientierten Angeboten der Berufsvorbereitung/Grundbildung
rasch positiv besetzt werden. Das gilt für die außerschulischen Angebote
wie die Offene Grundausbildung des ABC, aber auch für die schulische Orientierung
in der B/BFS. Zwar ist sie am Lernort Schule platziert, muss also zu Beginn der
18 Vgl. Grzembke/Hammer/Koch, S. 24f., 46f. u.a.
12

Lerneinstellungen benachteiligter Jugendlicher – B/BFS Bremen 2001
Eingangsstufe häufig gegen die entsprechenden Vorurteile der Jugendlichen anarbeiten.
Die Konzepte des werkstattnah Arbeitens und der Aufhebung der klassischer frontaler
Lernform bemühen sich aber um ein Aufbrechen der negativen Lernassoziationen
und um Herausbildung neuer, positiver Lerneinstellungen.
Positive Schulerfahrungen bezogen die TeilnehmerInnen der untersuchten schulischen
Berufsorientierung deutlicher noch als die OG-AbsolventInnen aus nichtschulischen
Faktoren. 60% der Befragten B/BFS-Schülerinnen betrachteten die Schule als Kommunikationsort
mit Gleichaltrigen und bewerteten das positiv. 19 In dieser Einschätzung
ähneln sich die beiden Zielgruppen. Was die übrigen Positivmerkmale anlangt, so setzt
sich der angedeutete Trend fort, in dem die Schulerfahrung durch die befragten B/BFS-
Jugendlichen tendenziell negativer beurteilt wurden als in der außerschulischen Berufsorientierung.
So meinten vergleichsweise weniger B/BFS-TeilnehmerInnen, in der
Schule nützliche Dinge zu lernen. Deutlich weniger schätzten auch die Unterstützungsleistung
von Lehrerinnen und Lehrern, ein Fünftel gar fand an der Schule im Nachhinein
überhaupt keine positiven Aspekte. Bei den TeilnehmerInnen der Offenen Grundausbildung
waren dies lediglich 9%.
Positive Schulerfahrungen
70
60
50
Prozent
40
30
20
OG
B/BFS
10
0
Treffpunkt
Nützliches
Wissen
nicht
Zuhause
Lehrer
hilfsbereit
Leistung
zeigen
Nichts war
gut
Mehrfachnennungen
19 Bei den OG-TeilnehmerInnen waren es 54%.
13

Lerneinstellungen benachteiligter Jugendlicher – B/BFS Bremen 2001
Es lässt sich den Daten natürlich nicht entnehmen, ob dieses ungünstigere Schulbild
der befragten B/BFS-TeilnehmerInnen aus schlechteren schulischen Startchancen
(etwa wegen einer höheren Ausländerquote, wegen spezieller Schulversagenserfahrungen
u.ä.) resultiert und/oder daraus, dass ihnen die nötige Distanz zum SchülerInnendasein
fehlt und dadurch die „subjektive Betroffenheit“ durch die Schule und ihre
Mechanismen größer ist, indem sie quasi „weiterwirkt“. In jedem Falle gilt es an dieser
Stelle zu berücksichtigen, dass die eher schlechten Schulerfahrungen keinen negativen
Schluss auf die Vorteilhaftigkeit des Maßnahmeangebots B/BFS nach sich ziehen,
denn fast alle Befragten versprechen sich schlussendlich Positives von ihrer Teilnahme
an der B/BFS (vgl. unten Abschnitt 6.2). In der Nachbesprechung der Befragungsaktion
mit den SchülerInnen kam deutlich zum Ausdruck, dass sie klare Unterschiede zwischen
den - negativ beurteilten - Lernformen der allgemeinbildenden Schule und den
handlungsorientierten Angebotsformen der schulischen Berufsvorbereitung machen.
Sie wissen die praxisnäheren Vermittlungsformen der B/BFS ebenso zu schätzen wie
deren differenziertere, anfangs auf Notendruck verzichtende Leistungsbeurteilung.
Dennoch legen unsere Befragungsergebnisse den Eindruck nahe, dass der Bildungsgang
B/BFS teilweise unter erschwerten Bedingungen mit seiner Klientel arbeitet. Im
Prinzip hat er mit dem Widerspruch zu kämpfen, dass überwiegend schulmüde
Jugendliche zur Erfüllung der Schulpflicht weiterhin den Lernort Schule besuchen
sollen. Das kann eine eher ungünstige Motivationslage schaffen, die im Rahmen des
werkstatt- und praxisorientierten Förderangebots erst einmal mühsam überwunden
werden muss.
Die B/BFS muss aber keineswegs mit negativen Vorurteilen gegenüber schulischem
Lernen konfrontiert sein. Nach Auskunft der konsultierten LehrerInnen ist eine offene
oder gar positive Lernhaltung durchaus auch im Verhaltensrepertoire der Teilnehmerschaft
enthalten. Denn allen geschilderten Problempotentialen zum Trotz darf nicht
vergessen werden, dass die B/BFS ihren TeilnehmerInnen auch und g e r a d e als
schulischer Lernort eine neue Perspektive und eine neue Rollensicht eröffnet: Der Bildungsgangs
führt die Jugendlichen nämlich ganz bewusst aus dem herkömmlichen
und ihnen bekannten Schulsystem heraus. Dadurch dass die B/BFS absichtlich nicht
Bestandteil der Sekundarstufe I ist, sondern in der zweiten Sekundarstufe und eher im
berufsschulischen Kontext angesiedelt ist, weist sie den jungen Leuten einen neuen,
einen erwachsenen Lernerstatus zu. Und sie „normalisiert“ sozusagen ihren bisherigen
Ausnahmestatus als Schulversager, SonderschülerInnen etc., indem sie als B/BFS-
SchülerInnen zu TeilnehmerInnen des regulären Schulangebots für erwachsene Lerner
14

Lerneinstellungen benachteiligter Jugendlicher – B/BFS Bremen 2001
werden. Die B/BFS befindet sich also in einer Zwischenlage: Sie findet zwar am Lernort
Schule statt, erscheint den TeilnehmerInnen jedoch nicht unbedingt als Wiederholung
altbekannter Versagensmechanismen, sondern stellt für viele einen statusmäßigen
Aufstieg dar, der Wert geschätzt und mit Positivem, mit Hoffnung und Perspektive
besetzt wird.
4.2 Schwache Fächer - Lieblingsfächer
Wie in der außerschulischen Berufsvorbereitung auch sind sprachliche und mathematisch-naturwissenschaftliche
Fächervorlieben und –aversionen bei den befragten Jugendlichen
polarisiert: die meisten haben ihre Stärken entweder im einen oder im anderen
Bereich. Und wie in der OG-Befragung überwiegen bei den B/BFS-SchülerInnen
die Schwächen im sprachlichen Bereich, gleichgültig ob Deutsch oder Englisch, da
beides für viele eine Fremdsprache ist. Erstaunlich ist allerdings, dass das Fach Mathematik
in der B/BFS-Untersuchung zum herausragenden Favoriten wird. Die Hälfte
der Befragten fand daran Spaß und nur wenige – ganze 2 TeilnehmerInnen - sahen
hier ihre Schwächen. Das Fach Sport, bei den OG-TeilnehmerInnen auf Platz 1 der
Positivliste, verlor im schulischen Kontext seine hervorragende Bedeutung als Ausgleichs-
und Spaßfach und firmierte als ein Favoritenfach unter vielen. Gut kamen auch
Kunst und die informationstechnische Grundbildung (ITG) bei den SchülerInnen an.
Ungeliebte und Lieblingsfächer B/BFS
Nennungen
12
10
8
6
4
2
0
ungeliebte
Lieblingsfächer
Deutsch
Englisch
Mathe
Sport
Physik/Nat.wiss.
Pol./Wirtsch.
Kunst
ITG
Werken
Mehrfachnennungen
15

Lerneinstellungen benachteiligter Jugendlicher – B/BFS Bremen 2001
Diese Verschiebungen gegenüber der Vergleichsgruppe der OG-TeilnehmerInnen sind
möglicherweise nicht auf die Maßnahmeart, sondern auf die besondere Berufsfeldkonstellation
des Untersuchungssamples zurückzuführen. So ist auffällig, dass in der
Metallklasse ausschließlich sprachliche Schwächen aufgezählt wurden, während der
mathematisch-naturwissenschaftliche Bereich hier zu den favorisierten Fächern gehörte.
Die Malerklasse im Gegenzug zeigte weniger Schwächen im Sprachbereich, dafür
mehr in Mathematik und Naturwissenschaften; die Präferenzen lagen hier im sprachlichen
Fachkanon einschließlich Fremdsprachen. Zudem waren hier die Vorlieben vielseitiger
und auf deutlich mehr Fächer verteilt. Günstigenfalls deuten diese Unterschiede
(sofern sie nicht Zufall sind) auf eine gezielte und teilnehmeradäquate Verteilung
auf die verfügbaren Berufsfelder im Rahmen der B/BFS hin: die sprachlich Schwachen
und mathematisch Interessierten können sich im eher technikorientierten Berufszweig
Metall, die eher Indifferenten, jedenfalls weniger Technik-interessierten, im kreativeren
Farbenbereich erproben. Dabei erweist es sich als Stärke auch der schulischen Berufsorientierung/Grundbildung,
dass es im Laufe der Orientierungsphase zu Beginn der
Bildungsganges gerade darum geht, Vorabfestlegungen auf Berufsbereiche, die ja vielfach
auf mangelhafter Selbsteinschätzung und unreflektierten Vorurteilen gegenüber
der eigenen fachlichen Leistungsfähigkeit durch die Jugendlichen beruhen 20 , noch
einmal gemeinsam mit den TeilnehmerInnen gründlich zu überprüfen.
4.3 Interpretationen und Selbstbezichtigung
Benachteiligte Jugendliche neigen offenbar dazu, die Ursachen für ihre Schulprobleme
in Personen zu suchen. Das zumindest war ein wichtiges Resümee der vorhergehenden
Befragung. Schwierigkeiten sehen sie entweder in der eigenen Person begründet
– sei es dass sie sich für unfähig, sei es dass sie sich für einfach lernunwillig halten;
oder aber sie machen LehrerInnen für ihren Misserfolg verantwortlich. Damit wird die
Auseinandersetzung mit Lernproblemen entsachlicht und versperrt den Blick auf die oft
entscheidende Frage nach den inhaltlichen Schwierigkeiten in individuellen Lernprozessen.
21
Auch die SchülerInnen der befragten B/BFS-Klassen wandten diese Interpretationsstrategie
an. 13 von ihnen, und das waren immerhin 65%, waren der festen Überzeugung,
dass es lediglich an ihrer Faulheit und Unlust gelegen habe, wenn sie sich in der
Schule mit Problemen konfrontiert sahen. Weitere 4 wiesen LehrerInnen die Verantwortung
zu. Und nur 5 glaubten, dass der Stoff für sie zu schwierig gewesen sei.
20 Vgl. dazu Grzembke/Hammer/Koch, S. 22ff und 26ff
21 vgl. ebd. S. 25f.
16

Lerneinstellungen benachteiligter Jugendlicher – B/BFS Bremen 2001
Subjektive Schuldzuweisungen scheinen auch in der B/BFS ebenso weit verbreitet wie
festzementiert, denn die Jugendlichen bestanden auf der genannten Einschätzung
hartnäckig auch in der späteren Ergebnisdiskussion. Fatal an dieser Selbstbezichtigung
erscheint der Umstand, dass damit der Weg, der ggf. zur Lernunlust geführt hat -
fachinhaltliche oder methodische Defizite z.B. oder auch der Verlust des Sachinteresses
durch praxisfernes Theorielernen -, verborgen bleibt und dadurch Lücken nicht
identifiziert und geschlossen werden können. Vor der Unlust aber steht in der Regel
der Verlust von Interesse und Motivation durch permanente Misserfolge, und dessen
Ursprung gilt es zu identifizieren und zu analysieren.
5. Perspektiven in Arbeitswelt und Ausbildung
5.1 Persönliche Ziele und erwarteter Ausbildungsnutzen
Junge Leute kennen die Bedeutung, die eine abgeschlossene Berufsausbildung heutzutage
hat. Das gilt auch für die meisten benachteiligten Jugendlichen, zumindest sofern
sie bereits erste Schritte in die Arbeitswelt gemacht haben. So dokumentiert beispielsweise
unsere Befragung in der außerschulischen Berufsvorbereitung das vehemente
Interesse der dort teilnehmenden Jugendlichen an einem Ausbildungsplatz und
am Erreichen eines beruflichen Abschlusses. 75% zählten Ausbildung und Abschluss
zu ihren prioritären Zielen.
In den beiden befragten B/BFS-Klassen gestaltete sich der Wunsch nach einem Ausbildungsplatz
etwas anders. Zwar strebte die Mehrheit der Befragten (11 Jugendliche,
das waren 55%) nach einem anerkannten Berufsabschluss. Das sind im Vergleich
deutlich weniger als im Offenen Grundausbildungslehrgang. 8 Jugendliche, d.h. 40%,
nannten ausschließlich die Aufnahme einer Beschäftigung als ihr vordringliches Ziel,
wobei es ihnen wichtiger war, möglichst viel Geld zu verdienen als Spaß an der Arbeit
zu haben. Auch dieses Resultat weicht erheblich von den Prozentzahlen der OG-
Befragung ab: Hier strebten lediglich 22% in erster Linie eine Beschäftigung an. 22 Bemerkenswert
erscheint auch, dass die Hälfte der B/BFS-Metallklasse Arbeit, und nicht
Ausbildung, als wichtigstes persönliches Ziel angab; in der Malerklasse waren es dagegen
nur 4 TeilnehmerInnen, d.h. 20%.
Die befragten B/BFS-SchülerInnen waren also im Vergleich zu den TeilnehmerInnen
der außerschulischen Beruforientierung weniger auf Ausbildung fixiert. Es gab sogar
22 In der außerschulischen Berufsvorbereitung rangiert der Spaß an der Arbeit, den 41 TeilnehmerInnen
sich erhoffen (=59%), weit vor dem Verdienst (22 Nennungen). vlg. ebd. S. 29
17

Lerneinstellungen benachteiligter Jugendlicher – B/BFS Bremen 2001
eine Teilnehmerin, die in ihren persönlichen Prioritäten nur private Ziele (Wohnung,
Auto, Familiengründung) nannte und von vorne herein keinerlei berufliche Perspektive
entwickelt hat.
Persönliche Ziele - B/BFS
12
10
Nennungen
8
6
4
2
11
8
7
5
7
6
0
Ausb.pl./Abschl.
Arbeit
Gesundheit
Wohnung
Auto
Familie
Mehrfachnennungen
Die Gründe für diese weniger ausgeprägte Ausbildungsneigung unserer B/BFS-
Teilnehmerschaft können vielfältig sein. Bedeutsam dürfte hier wohl die niedrigere Altersstruktur
sein. Die meisten der befragten Jugendlichen definieren für sich offenbar
noch den SchülerInnenstatus definieren und sehen sich noch nicht ernsthaften auf dem
Weg in die Arbeitswelt. Da die meisten noch zu jung sind, hatte bis zum Befragungszeitpunkt
kaum eine/r versucht, auf dem Ausbildungsmarkt unterzukommen 23 . Daher
mag es sein, dass die Schwierigkeiten bei der Ausbildungs- und bei der Arbeitsplatzsuche
unterschätzt werden. Ob hier auch das bisherige Misserfolgserleben von einigen
gedanklich einfach perpetuiert wird, so dass sie sich einen Ausbildungsabschluss gar
nicht erst zutrauen und grundsätzlich auf ungelernte und Gelegenheitsarbeit setzen,
lässt sich aus Befragungsdaten zwar nicht eindeutig herauslesen, ist aber ein für benachteiligte
Jugendliche durchaus typisches Interpretationsmuster.
23 Nur zwei gaben an, schon einmal auf Ausbildungsplatzsuche gewesen zu sein.
18

Lerneinstellungen benachteiligter Jugendlicher – B/BFS Bremen 2001
Schließlich mag auch die hohe Ausländerquote unter den TeilnehmerInnen das Ergebnis
beeinflusst haben: Besonders in der B/BFS-Metallklasse war der Ausländer- und
Spätaussiedleranteil besonders hoch; nur ein Teilnehmer war hier deutscher Herkunft.
In dieser Klasse war der Wunsch nach einem Ausbildungsplatz besonders niedrig.
Möglicherweise liegt dies daran, dass die Bedeutung anerkannter Abschlüsse für den
Einstieg in das hiesige Erwerbsleben in ausländischen Herkunftsfamilien bekanntermaßen
auch heute noch weit unterschätzt wird. 24
Die Tatsache, dass prozentual weniger B/BFS-SchülerInnen einen Ausbildungsabschluss
anstrebten, mag auch daraus resultieren, dass sich weniger Jugendliche aus
dieser Befragungsgruppe unmittelbaren Nutzen von einer Ausbildung versprachen. Nur
die Hälfte der befragten B/BFS-SchülerInnen glaubte, dass eine Ausbildung die Chancen
auf einen Arbeitsplatz verbessert; in der außerschulischen Berufsvorbereitung waren
fast drei Viertel der Befragten dieser Ansicht. Entsprechend meinten 6 B/BFS-
Befragte, also nur 30%, dass wer einen Ausbildungsabschluss besitzt, sicher auch
Arbeit fände. Unter den OG-TeilnehmerInnen waren es 49%.
Nutzen einer Ausbildung
80
70
60
Prozentwerte
50
40
30
20
10
50
73
30
49
B/BFS
OG
0
Ausbildung verbessert
Arbeitsplatzchancen
Mit Ausbildung findet man Arbeit
Mehrfachnennungen
Objektive Nützlichkeit wurde einer abgeschlossenen Berufsausbildung allerdings nicht
abgesprochen, und subjektiv präferierten nur drei befragte SchülerInnen einen Job vor
24 Die hohe Ausländerquote in dieser Klasse ist nach Auskunft der ExpertInnen ungewöhnlich, so dass die
darauf zurückführenden Aussagen kaum als repräsentativ für die gesamte B/BFS-Klientel anzusehen sind.
19

Lerneinstellungen benachteiligter Jugendlicher – B/BFS Bremen 2001
einer Ausbildung. Dass Ausbildung gar keinen Nutzeffekt hat, meinte kein B/BFS-
Teilnehmer; unter den OG-lern waren es drei. Positiv zum Ausbildungsnutzen standen
insbesondere diejenigen, die für sich schon an bestimmte Ausbildungsziele dachten; 7
B/BFS-Jugendliche meinten, Ausbildung sei die unabdingbare Voraussetzung zur Realisierung
ihres Traumberufs. 25
Dass Ausbildung einen prinzipiellen Lerneffekt hat, war den befragten SchülerInnen
ebenfalls bewusst: Ein Viertel von ihnen war sich sicher, dass eine gute Ausbildung die
individuelle Flexibilität erhöht, so dass den wechselnden Anforderungen des Arbeitslebens
leichter nachzukommen ist. Bei den OG-TeilnehmerInnen waren nur 16% dieser
Meinung. 26
Sofern verallgemeinerbare Aussagen über die B/BFS-TeilnehmerInnen angesichts der
kleinen Befragtenzahl überhaupt statthaft sind, kann also bezüglich der unterschiedlichen
Perspektivsicht der beiden Untersuchungsgruppen festgehalten werden, dass bei
den B/BFS-TeilnehmerInnen zumindest zu Beginn des Bildungsganges die Arbeitsorientierung
größer und die mit einem Ausbildungsabschluss verbundenen individuellen
Hoffnungen geringer sind. Dagegen sind sie eher vom generellen Lerneffekt einer
Ausbildung überzeugt, der den Einstieg in Berufs- und Arbeitsleben erleichtert und die
individuelle Souveränität erhöht. Summa summarum aber scheinen weitaus mehr
B/BFS-Schüler die eigenen Misserfolgserlebnisse so fundamental verinnerlicht zu haben,
dass sie auch künftig ein Scheitern erwarten und Ausbildung seltener als ihre außerschulischen
„Leidensgenossen“ in ihre eigene Lebensplanung einzubeziehen wagen.
Selbst wenn dieses Ergebnis angesichts der geringen Befragungspopulation die Spezifitäten
dieser Befragungsgruppe widerspiegelt, so zeigt es doch die Richtigkeit und
Wichtigkeit des B/BFS-Ansatzes, der sich mit seinen zwei Jahrgangsstufen und der
Doppelstrategie von Sicherung der allgemeinen Grundkenntnisse und praxisnaher beruflicher
Grundbildung die nötige Zeit nimmt für eine intensive Orientierungsarbeit auf
berufsqualifizierende Abschlüsse. Nur so kann den TeilnehmerInnen, vor allem auch
den Jugendlichen ausländischer Herkunft, die Relevanz eines Abschlusses Maßnahmeverlauf
deutlich werden.
25 Damit liegt der Anteil deutlich höher als bei den OG-TeilnehmerInnen.
26 was allerdings, wie andere scheinbar signifikante Ergebnisse auch, aus der kleineren Grundgesamtheit
und den damit verbundenen statistischen Zufällen resultieren kann.
20

Lerneinstellungen benachteiligter Jugendlicher – B/BFS Bremen 2001
5.2 Die Sehnsucht nach dem Lebensberuf
Der Wunsch nach Konstanz im Arbeitsleben insbesondere in den Bevölkerungsschichten,
die wegen ihres geringen Bildungsstandes traditionell häufig von beruflichem
Wechsel betroffen sind, ist groß und leicht erklärbar. Er war auch unter den von uns
befragten benachteiligten Jugendlichen weit verbreitet. Bei den TeilnehmerInnen der
außerschulischen Maßnahme paarte sich allerdings das Wunschdenken mit handfestem
Realismus. Es herrschte zwar das Bedürfnis nach Arbeitsplatzsicherheit vor, wird
aber ergänzt durch das Bewusstsein von der Notwendigkeit, sich beruflich immer wieder
verändern und weiterentwickeln zu müssen. 27
Diese Doppelung der individuellen Lebensplanung scheint sich in der untersuchten
B/BFS deutlich zu Gunsten des Wunsches nach Sicherheit und Konstanz verschoben
zu haben. 13 BefragungsteilnehmerInnen (65%) wollten gerne viele Jahre auf einem
Arbeitsplatz bleiben, wünschten sich einen Lebensberuf und mochten nicht ständig
umlernen. Der Anteil der Stabilitätsbewussten war damit höher als in der OG-
Befragung, in der 38% der Jugendlichen ihrer Sehnsucht nach einem Lebensberuf
Ausdruck verschafften. Nur 2 SchülerInnen (10%) waren sich sicher, dass sie beruflich
immer wieder umlernen müssen, weil die Arbeitswelt sich ständig verändert.
Im Nachgespräch mit den SchülerInnen zeigte sich, dass viele tatsächlich ihren
Wunsch nach beruflicher Stabilität mit der Wirklichkeit des Berufslebens gleichsetzen
und an dieser Stelle nicht im Stande waren, Arbeitswirklichkeit und eigenes Bedürfnis
zu differenzieren. Bei den bereits Schulentlassenen der OG in unserer Basiserhebung
verfügten wesentlich mehr über eine realistische Einschätzung bezüglich der Forderungen
der Arbeitswelt nach lebenslangem Lernen: hier waren immerhin 32% auf stetes
Hinzulernen eingestellt.
27 vgl. Grzembke/Hammer/Koch, S. 31ff
21

Lerneinstellungen benachteiligter Jugendlicher – B/BFS Bremen 2001
Vorstellung zu beruflichen Perspektiven B/BFS
Abwechslung erwünscht
Wechsel+Umlernen
wahrscheinlich
Lebensberuf erwünscht
0 2 4 6 8 10 12 14
Nennungen
In dieser eher starren und realitätsfernen Perspektivensicht manifestiert sich der bei
den AbsolventInnen unterer Schulabschlüsse durchaus typische Standpunkt, der – wie
es die neueste Jugend-Shell-Studie 2000 sieht - „Selbstbehauptung“ vor „Selbstverwirklichung“
stellt 28 . Wem kaum Wahlalternativen bleiben, der möchte verständlicherweise
das festhalten, was er/sie mühselig erreicht hat. Der Wunsch nach beruflicher
Sicherheit scheint ein Phänomen beschränkter Marktchancen und kein originäres Bewusstseinsmerkmal
benachteiligter Jugendlicher zu sein, denn auch bei Jugendlichen
in den neuen Ländern, deren Beschäftigungschancen ja bekanntlich weitgehend ungünstig
sind, steht das Bedürfnis nach einer sicheren Berufsstellung deutlich an erster
Stelle ihrer persönlichen Ziele. 29
Im Kontext der Einschätzung künftiger Arbeitsperspektiven und der Notwendigkeiten
lebensbegleitenden beruflichen Lernens wird es wohl wichtig sein, den Realitätssinn
dieser B/BFS-Jugendlichen weiter zu schärfen, ehe sie aus den schulischen Angeboten
entlassen werden und sich selbsttätig auf dem Ausbildungs- und Arbeitsmarkt
bewegen müssen. Denn: „Im Gegensatz zu früher verlangt insbesondere das Arbeitsleben
von den Jugendlichen ein hohes Maß an Mobilität und Flexibilität. Wertvorstellungen,
die Beständigkeit voraussetzen (wie beispielsweise Familie oder Partnerbeziehungen),
sind mit diesen neuen Anforderungen kaum vereinbar. Diese Diskrepanz
wirkt sich auch auf die eigenen Zukunftsvorstellungen, die Erwartungen und Ziele aus.
28 vgl. Grzembke/Hammer/Koch, S. 32.
Fischer, Artur/ Fritzsche, Yvonne/ Fuchs-Heinrich, Werner/ Münchmeier, Richard: Jugend 2000. Bd.1 (Hg.:
Deutsche Shell). Opladen 2000, S. 15
22

Lerneinstellungen benachteiligter Jugendlicher – B/BFS Bremen 2001
Der normalbiographische Verlauf von Schule in Ausbildung und ... einen (sicheren)
Beruf ... ist heute eher die Ausnahme, Zeiten der Erwerbslosigkeit sind ebenso einzukalkulieren
wie eine hoher und permanenter Fortbildungsbedarf ...“ 30
6. Berufswahlwissen in der B/BFS
6.1 Umfang des bekannten Berufsspektrums
Die Kenntnisse der Berufewelt und der Umfang des bekannten Berufsspektrums hängen
von vielen Faktoren ab, insbesondere davon, welche Informationen und wie viele
Informationsquellen für junge Leute an der 1. Schwelle verfügbar sind. Bis auf einen
konnten alle befragten B/BFS-SchülerInnen wenigstens einen Beruf nennen. Einem
Jugendlichen fiel nur ein einziger Beruf ein, drei gaben zwei Berufe an, fast die Hälfte
konnte vier, teilweise sogar deutlich mehr Berufe aufzählen.
Auf nur ein Berufsfeld, und zwar exakt auf das in der berufsvorbereitenden Maßnahme
angebotene, beschränkten sich 4 Teilnehmer. Immerhin 10 Befragte (also 50%) konnten
Berufe aus mehr als 2 Berufsfeldern anführen. 40% schlossen über das gewerblich-technische
Umfeld hinaus auch den Dienstleistungssektor mit dem kaufmännischen
und/oder dem sozialpflegerischen Bereich ein. Das sind zwar deutlich mehr als
in dem Offenen Grundausbildungslehrgang, was allerdings durchaus an der kleinen
Grundgesamtheit liegen kann. Die befragten Mädchen der B/BFS kannten allesamt
mehrere Berufsfelder und Berufe aus den verschiedenen Sektoren. Letzteres rührt u.a.
daher, dass die klassischen Mädchenberufe nicht im produktiven, sondern im Dienstleistungssektor
angesiedelt sind und die mädchentypischen Dienstleistungsberufe –
insbesondere aus dem kaufmännischen und dem Gesundheitsbereich - ihnen in jedem
Falle geläufig sind.
29 Vgl. Granato, Mona: Stellenwert von steht Arbeit und Beruf aus der Sicht von Auszubildenden. In: Jugendliche
in Ausbildung und Beruf. (=Ergebnisse, Veröffentlichungen und Materialien aus dem BIBB).
August 2000, S. 31ff
30 Schreiber-Kittl, Maria (Hg.): Lernangebote für Schulabbrecher und Schulverweigerer. Praxismodelle.
(=Materialien aus dem Forschungsschwerpunkt Übergänge in Arbeit des DJI). (Hg.: Ministerium für Familie,
Senioren, Frauen und Jugend). München 2000
23

Lerneinstellungen benachteiligter Jugendlicher – B/BFS Bremen 2001
Bekanntes Berufespektrum im Vergleich
Prozentwert
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
k.A.
1 Berufsfeld
3 und mehr Berufe
gew.-tech und Dienstl.
0
B/BFS Maler Metall Mädchen OG
31
Die Differenzen zwischen den Befragungsergebnissen der B/BFS und der außerschulischen
Berufsvorbereitung sind in diesem Punkt kaum signifikant. Allenfalls deckten die
B/BFS-Jugendlichen ein etwas breiteres Berufsspektrum ab. Das gilt insbesondere für
die Malerklasse, während die Metallklasse besonders eng fixiert auf ihren Berufsbereich
blieb. Nur einer von diesen jungen Männern kannte mehr als zwei Berufsfelder
und auch Berufe aus dem Dienstleistungsbereich. Vermutlich resultiert dieses gefilterte
Berufswissen aus dem hohen Ausländer- und Spätaussiedleranteil und der Geschlechterhomogenität
in dieser Klasse. Junge Männer ausländischer Herkunft sind in ihrem
Berufswahlverhalten merklich auf den klassischen gewerblich-technischen Bereich
festgelegt, was sich bereits als Tendenz in unserer Basisbefragung andeutete und
auch hier wieder zu bestätigen scheint.
Hinzu kommt, dass die beiden befragten B/BFS-Klassen in der Orientierungsphase des
Berufsvorbereitungsangebots nach jeweils verschiedenen Konzepten und in unterschiedlichem
Maße mit den diversen Berufsfeldern konfrontiert werden. Während die
TeilnehmerInnen der Farbtechnik/Raumgestaltungs-Klasse zu Beginn des B/BFS-
Angebots in den verschieden möglichen Berufsfeldern rotieren und in beschränktem
Maße auch die Möglichkeit haben, innerschulisch in andere Berufsfelder zu wechseln,
31 Die Grafik wurde der Vergleichbarkeit wegen in Prozentwerten dargestellt, die Zahlen können nur als
24

Lerneinstellungen benachteiligter Jugendlicher – B/BFS Bremen 2001
werden Berufsfeldrotationen für die Schüler aus dem Metall-Bereich in anderem Kontext
und reduzierter angeboten. Die Jugendlichen sind in ihren Wahlmöglichkeiten
mehr auf das Spektrum der Metallberufe beschränkt. Wer sich auf andere Ausbildungsberufe
festlegt, muss hier die Schule wechseln. Dies mag ein Grund für die größere
Berufsfixierung sein.
6.2 Was B/BFS-TeilnehmerInnen sich von der Berufsvorbereitung versprechen
Die befragten B/BFS-SchülerInnen haben zwar keine sonderlich guten Schulerfahrungen
gemacht, dennoch versprachen sich viele einen Vorteil von der Teilnahme an diesem
Förderangebot und sahen den Lernort Schule keineswegs negativ. Die Hälfte der
Befragten erwartete eindeutig Positives, die meisten davon hatten als klares Nahziel
den Hauptschulabschluss im Visier. Nur ein Teilnehmer rechnete mit keinerlei günstigen
Effekten, der Rest war sich nicht ganz sicher.
Erwartungen an die B/BFS
weiß nicht
45%
keine Vorteile
5%
Vorteile
50%
Damit standen diese B/BFS-Jugendlichen dem Förderangebot etwas indifferenter gegenüber
als die OG-TeilnehmerInnen. Möglicherweise schlägt auch hier die negativere
Selbst- und Perspektivsicht dieser Schulklientel durch. Allerdings hat die Nachbesprechung
in einer der beiden Klassen eine deutlich positivere Sicht der Dinge ergeben.
Auf die Frage, was denn anders sei am Lernen in der B/BFS im Vergleich zum bisher
erlebten schulischen Lernen, kamen rasch positive Äußerungen:
Trend, nicht als repräsentative Daten gewertet werden.
25

Lerneinstellungen benachteiligter Jugendlicher – B/BFS Bremen 2001
So wurde bemerkt, dass die LehrerInnen in der B/BFS sich intensiver mit den SchülerInnen
beschäftigen, sich mehr um die Einzelnen kümmern und auf sie eingehen könnten.
Auch die andersartigen Lern- und Erkundungsmethoden wurden angesprochen:
„Hier sitzt man nicht im stickigen Raum“, war beispielsweise eine Feststellung. Die Jugendlichen
registrierten und schätzten also handlungsorientierte, aktivierende Lernformen.
Schließlich wurde auch festgehalten, dass der Druck geringer sei, weil es noch keine
Schulnoten gebe. Das trifft auf die Anfangsphase der B/BFS zu, in der auf klassischen
Notengebung verzichtet wird bzw. Noten nicht mit dem sonst üblichen Leistungsdruck
verbunden sind. Statt dessen kommen in der ersten B/BFS-Phase vor allem qualitative
Bewertungen zum Einsatz. Sie münden meist in der Erstellung von Stärken-
/Schwächenprofilen, die in Fördergesprächen mit den Jugendliche behandelt werden.
Zugleich werden die Leistungsanforderungen so gesetzt, dass positive Lernerfahrungen
möglich werden. Erst allmählich mit fortschreitender Stabilisierung werden die Jugendlichen
wieder an das schulische Leistungsbeurteilungssystem herangeführt. 32
Ein günstiger Betreuungsschlüssel und intensive Arbeit in möglichst kleinen Gruppen,
aktive Lernformen, Vermeidung von Leistungs- und Notendruck, das sind klassische
Instrumente der Benachteiligtenpädagogik, die von den Jugendlichen in der B/BFS
positiv aufgenommen werden und offenbar dazu angetan sind, ihre Vorbehalte gegenüber
jedwedem organisierten Lernen zu verringern. Kam die herausragende Bedeutung
einer zielgruppenadäquaten Methodik/Didaktik bereits bei der Untersuchung der
außerschulischen Berufsvorbereitung zum Tragen, so wird im Kontext der schulischen
Angebote umso deutlicher, dass ohne eine entsprechende Lernmethodik Lernmotivation
und damit auch Lernfortschritte kaum zu erreichen sein werden.
7. Lernstile und Lernkompetenz in der schulischen Berufsvorbereitung B/BFS
7.1 Nachschulisches Lernen und bevorzugte Lernmethoden
Wie die TeilnehmerInnen der außerschulischen Berufsvorbereitung hatten auch die
B/BFS-SchülerInnen eine weitgehend positive Einstellungen zum außerschulischen
32 Neue Ergebnisse der schwedischen Bildungsforschung haben übrigens positive Wirkungen des Verzichts
auf den Notendruck gerade für schwächere SchülerInnen nachgewiesen. Das schwedische Schulsystem
kennt keine „Notengläubigkeit“ und arbeitet mit Lernberichten. Anstelle von Sanktion für Minderleistung
durch Sitzenbleiben wird ein System individueller Förderung praktiziert. „Anstrengungsbereitschaft
und Leistung“, so die dahinter stehende Überzeugung, „wachsen aus Selbstvertrauen und Lernermutigung“.
(Schumann, Brigitte: Warum sind die schwedischen Schüler besser? Beobachtungen und Eindrücke
von einer Bildungsreise zu den skandinavischen Nachbarn. In: FR 28.06.2001)
26

Lerneinstellungen benachteiligter Jugendlicher – B/BFS Bremen 2001
Lernen. Die Hälfte der Befragten versprach sich vom Weiterlernen eine deutliche Verbesserung
ihrer Chancen. Nur ein Bruchteil (2 Teilnehmer = 10%) wünschte sich lieber
einen Job statt zur Schule gehen zu müssen.
Einstellungen zum außerschulischen Lernen im Vergleich
Lernen verbessert die
Ausbildungschancen
Lernen hilft Defizite
schließen
lieber Lernen statt
Arbeiten
B/BFS
OG
Job bevorzugt
0 10 20 30 40 50 60
Prozentwerte
Mehrfachnennungen
Umgekehrt wurde Schule – aller negativen Applikationen zum Trotz – von etlichen interessanterweise
als Schonraum verstanden: Vier befragte Jugendliche (20%) äußerten
sich zufriedenen darüber, noch nicht arbeiten gegen zu müssen. Von den OG-
TeilnehmerInnen waren in diesem Punkt bereits deutlich mehr auf Arbeit hin orientiert.
So erfährt Schule von denjenigen, die noch keine oder kaum Erfahrung mit der außerschulischen
Lebenswelt gemacht haben, eine Aufwertung zum schlichten Schutz vor
der Arbeitswelt. Dass hier wohl die Institution nicht aber das individuelle Lerngeschehen
gemeint war, zeigt sich in den geringen Lernerfolgserwartungen, die die Befragungsgruppe
zugleich hegte, denn nur vier Jugendliche (20%) in der B/BFS glaubten,
dass Weiterlernen ihnen helfen würde, schulische Lücken zu schließen und Defizite
abzubauen. Hier setzt sich die bereits oben festgestellte negative Tendenz fort, der zu
Folge Lernen für benachteiligte SchülerInnen offenbar nur im eher abstrakten, institutionellen
Kontext mit positiven Erwartungen verbunden ist. Schule wird als Ort der
Kommunikation und als Treffpunkt begrüßt, auch die Bemühungen der Lehrer werden
durchaus gewürdigt, sobald es aber um die möglichen eigenen, individuellen Lerneffekte
geht, sinkt die Erwartungshaltung deutlich ab.
27

Lerneinstellungen benachteiligter Jugendlicher – B/BFS Bremen 2001
Hierzu passt auch die ausgeprägte Orientierung an den schulischen Noten als wesentlichem
Lernerfolgskriterium. 15 der B/BFS- Jugendlichen, das sind mit 75% noch einmal
fast 10% mehr als im untersuchten Offenen Grundausbildungslehrgang, identifizierten
gute Noten mit erfolgreichem Lernen. Erst mit deutlichem Abstand (6 Nennungen
= 30%) folgte das Geld als Erfolgsmaßstab und das elterliche Lob (mit 4 Nennungen
= 20%). Auch die B/BFS-TeilnehmerInnen kennen also vorrangig Erfolgskriterien,
die nicht unmittelbar mit dem Lerngegenstand oder mit ihrem eigenen Interesse zusammenhängen,
sondern von außen gesetzt sind. Es wird also auch bei dieser Zielgruppe
für die Entwicklung einer profunden Lernkompetenz entscheidend sein, ob es
gelingt, eher (lern-)produktorientierte Bewertungsmaßstäbe einzuführen, die eine
sachbezogene Lernmotivation herausbilden helfen. Denn: „Fremdgesteuertes Lernen
und externe Bewertungskriterien lassen sonst die Lern-Motivation zum Erliegen kommen,
wenn der äußerer (Zwangs-)Rahmen von Schule oder auch Ausbildung als Instanzen
verpflichtenden Lernens entfallen.“ 33
Repetitives, schematisches und von oben verordnetes Lernen stand nicht sonderlich
hoch im Kurs bei den B/BFS-TeilnehmerInnen. Nur jeweils ein Befragter/eine Befragte
präferierte Auswendiglernen als Lernmethode, Lernen nach Plan und das Lernen nach
Anweisung. Dass von der pädagogischen Autorität angestoßene Lernprozesse so
deutlich negativ besetzt sind, ist bei einer Benachteiligtenklientel eher bemerkenswert,
da hier i.d.R. passive Lernwege zumindest akzeptiert, wenn nicht gar bevorzugt werden.
Daher wurde diese Methode von den Befragten der außerschulischen Maßnahme
auch wesentlich höher bewertet; hier erklärten sich fast 20% auf externe Anweisung
beim Lernen angewiesen. Die befragten TeilnehmerInnen der schulischen Berufsorientierung/Grundbildung
legten dagegen offenbar mehr Wert auf selbst gestaltete
Lernhandlungen.
33 vgl. Grzembke/ Hammer/ Koch, S. 47
28

Lerneinstellungen benachteiligter Jugendlicher – B/BFS Bremen 2001
Bevorzugte Lernmethoden B/BFS
Auswendig lernen
Vormachen-Nachmachen
Lernen auf Anweisung
Teamlernen
Plan nötig
frei gestalteter Lernprozess
Lösungswege selbst probieren
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Nennungen
Mehrfachnennungen
Sehr ähnlich waren sich beide Gruppen dagegen in ihrem Bedürfnis nach personenbezogenem
Lernen. Von besonderer Bedeutung für die Noch-SchülerInnen war das Lernen
im Team, das für sie an erster Stelle stand, gefolgt von der Stufen-Methode, bei
der die Vermittlerperson quasi als „Vorbild“ wirkt, da sie den Lernprozess demonstriert
und zum Nachmachen veranlasst.
Das Praktizieren eigenständiger Lernwege – sei es die Suche nach eigenen Themen
und Methoden, sei es das selbständige Probieren und Problemlösen – hatte bei den
TeilnehmerInnen der schulischen Berufsvorbereitung einen beachtlichen Stellenwert;
insgesamt 9 Befragte sahen hier ihre optimale Lernform. Dabei fällt auf, dass dieses
ausgeprägte Bedürfnis nach selbstgesteuerten Lernmethoden in merkwürdigem Kontrast
zu den zuvor konstatierten negativen Lernerwartungen und Lernerfahrungen der
befragten SchülerInnen steht. Immerhin setzt selbst organisiertes Lernen eine positive
Lernhaltung, eine gewisse Lernkompetenz und einen selbstbewussten Lerner voraus,
alles Eigenschaften, die bei den befragten B/BFS-Jugendlichen eher wenig ausgeprägt
scheinen. Hier finden wohl das Selbst- und das Wunschbild nicht recht zusammen.
Diese Ergebnisse zeigen jedenfalls deutlich positive Anknüpfungspunkte und möglicherweise
auch rasche Motivationserfolge der B/BFS-Maßnahme auf. Alles deutet darauf
hin, dass es im Rahmen des B/BFS-Angebots relativ schnell gelingen kann, ein
positives und aktives Lernbewusstsein wieder zu wecken resp. überhaupt erst aufzubauen.
Zwar lässt sich angesichts der kleinen Untersuchungspopulation nicht entscheiden,
ob diese Vorliebe für aktive Lernformen repräsentativ für die gesamte Ziel-
29

Lerneinstellungen benachteiligter Jugendlicher – B/BFS Bremen 2001
gruppe der Noch-SchülerInnen oder ob sie Zufall ist und in der Besonderheit der Befragtengruppe
dieses Jahrgangs liegt. Für diese jedenfalls kann dieser Befund als positive
Grundlage für den verstärkten Einsatz von aktivierenden Vermittlungsmethoden –
Projektarbeit, exploratives und handlungsorientiertes Lernen, Gruppenarbeit etc. – gesehen
werden. Die Vorliebe für aktive Lernmethoden ist allemal eine große Chance zur
Entwicklung von Lernkompetenz, die die B/BFS-Förderung entsprechend nutzen sollte.
Sofern Lernen nicht mit schulischen Anforderungen assoziiert wird, schätzen viele benachteiligte
Jugendliche ihre Lernerfolge ausgesprochen optimistisch ein. Das zeigte
sich bereits in unserer Basiserhebung: „Kaum verlassen die Jugendlichen den schulischen
Denkhorizont, zeigen sie angesichts der oben von ihnen festgestellten erheblichen
Lerndefizite ein bemerkenswertes Maß an Zuversicht und Ausdauerbereitschaft.“
34 Diese Aussage trifft ebenfalls auf die befragten Jugendlichen der B/BFS zu.
Auch sie waren mehrheitlich der Auffassung 35 , dass sie alles lernen könnten, wenn sie
es wirklich wissen wollen, und dokumentierten damit eine bemerkenswerte Klarheit
über den Zusammenhang von Lerninteresse und erreichbarem Lernerfolg. Auch bei
dieser Zielgruppe artikulierte, wie schon bei den OG-TeilnehmerInnen, ein Grossteil (9
Nennungen) generelle Schwierigkeiten beim Lerneinstieg („Kann mich erst nicht aufraffen“),
die sich aber auflösen, wenn erst einmal ein Anfang gefunden wurde („Aber
wenn ich dann dabei bin, macht mir Lernen auch Spaß“).
Dieses Resultat erscheint vor allem deshalb der Erwähnung wert, weil darin auch bei
der offenbar schwierigeren und demotivierten Zielgruppe der B/BFS-TeilnehmerInnen
wichtige Hinweise auf ihre Lerneinstellung und Lernmotivation stecken: Sie zeigen sich
keineswegs prinzipiell lernmüde, sondern trauen sich selbst viel, ja beinahe alles zu,
und schieben Misserfolge beim Lernen letztlich weniger auf eigene fehlende Begabung,
sondern eher auf Desinteresse und daraus resultierendes fehlendes Engagement
zurück. Es gibt also auch bei ihnen eine grundsätzliche Bereitschaft, sich auf
neue Lernkontexte einzulassen.
7.2 Schlüsselqualifikationen – Informationskompetenz und IT-Kenntnisse
Schlüsselqualifikationen sind in der heutigen Arbeitswelt unverzichtbar. Je früher sie
erworben werden, desto flexibler kann sich das Individuum beruflich bewegen. Das gilt
34 Grzembke/ Hammer/ Koch, S. 45
35 12 Befragte äußerten sich so.
30

Lerneinstellungen benachteiligter Jugendlicher – B/BFS Bremen 2001
umso mehr für jene methodischen Kompetenzen, die bei der selbständigen Erarbeitung
von Kenntnissen und Fertigkeiten, also bei der Entwicklung von Lernkompetenz,
vonnöten sind. Hierzu zählen insbesondere Qualifikationen wie Planungs-, Informations-
und Medienkompetenz. Derlei Lernkompetenzen bilden das instrumentelle Fundament
für lebenslanges Lernen. Sie zu entwickeln ist auch und gerade für Benachteiligte
wichtig.
7.2.1 Planungskompetenz
Planungskompetenz wurde im Fragebogen anhand einer Aufgabenstellung aus dem
Arbeitswelt-Kontext an der 1. Schwelle von der Schule ins Erwerbsleben erhoben. Die
befragten Jugendlichen sollten die Schritte beschreiben, die sie unternehmen würden,
um sich bei Bremer Betrieben auf einen Praktikumsplatz zu bewerben. Da auch die
B/BFS-SchülerInnen im Verlaufe der Förderung Betriebspraktika absolvieren, erschien
diese Fragestellung angemessen handlungsorientiert, um beantwortet werden zu können.
Das traf auch auf die meisten Befragten zu. Es gab in diesem Punkt zwei unbeantwortete
Fragebögen und einen, der die Fragestellung offenbar nicht verstanden
hatte oder dem die Bearbeitung zu schwierig war. Damit haben wir in der B/BFS proportional
mehr verwertbare Antworten erhalten als in der OG-Befragung. 36
Wie in der Basiserhebung der OG auch wurden die Antworten daraufhin operationalisiert,
welchen Grad an Planungskompetenz und Planungslogik sie repräsentieren. Sie
wurden danach klassifiziert, ob sie eine logische Schrittfolge von Abläufen widerspiegeln.
Es ergaben sich drei Kategorien:
o Es wird eine logische Handlungsabfolge der Schritte, die für eine Praktikumsbewerbung
nötig sind, elaboriert. Das Vorgehen hat Anfang und Ende. 37
o Es wird eine sehr einfach Schrittfolge vorstellig gemacht, die nicht unbedingt der
Planungslogik einer Bewerbung entspricht; in der Regel werden hier zwei Maßnahmen
aufgezählt, die zwar in der richtigen Reihenfolge stehen, aber willkürlich
aus dem Gesamtprozess herausgegriffen sind. Das Vorgehen hat keinen Anfang
und/oder kein Ende.
o Es wird nur eine Maßnahme innerhalb oder am Anfang eines Bewerbungsvorganges
aufgeführt. Eine einzelne Handlung, aber kein Planungsvorgehen wird beschrieben.
36 Dort lag die Quote der unbrauchbaren Antworten bei 41%. (vgl. den Basisbericht S. 50)
31

Lerneinstellungen benachteiligter Jugendlicher – B/BFS Bremen 2001
Planungskompetenz im Bewerbungsverfahren - B/BFS
einfache Abfolge
25%
elaborierte Abfolge
30%
einzelne Handlung
30%
keine Antwort
15%
Fast ein Drittel der befragten B/BFS-SchülerInnen war imstande, eine logische Abfolge
an Arbeitsschritten darzustellen, die zur Lösung der Aufgabenstellung erforderlich sind.
Ein Viertel konnte immerhin eine einfache Schrittfolge reproduzieren. Damit finden sich
in der B/BFS proportional mehr Jugendliche, nämlich über die Hälfte der Befragten, die
auf einfachem bis einfachsten Niveau planend operieren bzw. rekonstruieren können.
In unserer Untersuchung der außerschulischen Orientierungs-Maßnahme lag der Prozentsatz
mit 42% deutlich niedriger. Allerdings blieb ein erheblicher Teil der TeilnehmerInnen
an der schulischen Maßnahme bei nur einer Handlung innerhalb eines Bewerbungszyklus
stehen, konnte in diesem Zusammenhang also nur punktuell, nicht aber
prozesshaft reflektieren. Planungskompetenz aber setzt die intellektuelle Antizipation
eines gesamten Handlungsverlaufes voraus. Summarisch wies also auch in den untersuchten
B/BFS-Klassen knapp die Hälfte planerische und antizipatorische Defizite auf.
Was die inhaltlichen Schwerpunkte des Bewerbungsprozesses angeht, so fällt auf,
dass diese SchülerInnen wesentlich weniger Wert auf Informationsbeschaffung und
unmittelbaren Betriebskontakt legten. Die Jugendlichen der außerschulischen Maßnahme
hielten dies für die zentralen Momente im Bewerbungsverfahren. Die B/BFS-
TeilnehmerInnen betonten deutlicher die Verhaltensseite, also die Frage eines ordentlichen,
arbeitsweltrelevanten Äußeren und des entsprechenden Verhaltens, und legten
37 Wobei es uns in der Auswertung auf Ausführlichkeit und Details nicht ankam.
32

Lerneinstellungen benachteiligter Jugendlicher – B/BFS Bremen 2001
den Schwerpunkt auf die notwendigen Vorbereitungsarbeiten, vor allem auf das Verfassen
eines korrekten Bewerbungsschreibens. Diese Differenz mag daher rühren,
dass die TeilnehmerInnen der B/BFS als SchülerInnen sozusagen noch vor der 1.
Schwelle stehen, während die OG-TeilnehmerInnen sich quasi mitten im Übergang
befinden. Letztere haben ein solches Prozedere oft schon mehrfach durchlaufen 38 ; sie
kennen also zumindest die Formalitäten und betrachten sie möglicherweise als selbstverständlich.
Hinzu kommt, dass TeilnehmerInnen aus einigen B/BFS-Klassen tendenziell
häufiger auf den freien Ausbildungsmarkt entlassen werden, da eine anschließende
Übernahme in Ausbildung bei der Bildungsinstitution Schule aus Kapazitätsgründen
nicht immer angeboten werden kann. Für sie ist arbeitsmarktadäquates Verhalten, also
die Herausbildung von Sekundartugenden, mit Ablauf der B/BFS besonders wichtig
und wird daher sinnvoller Weise häufig behandelt und trainiert.
7.2.2 Informationskompetenz
Informationskompetenz ist der Schlüssel zum selbstorganisierten Lernen und daher
besonders relevant für die Fähigkeit und Bereitschaft zum lebenslangen Lernen. Unsere
Befragung wollte sich auch hierüber bei den B/BFS-TeilnehmerInnen ein Bild verschaffen
und hat, anknüpfend an die vorhergehende Aufgabe, nach den Informationsquellen
gefragt, die die Jugendlichen nutzen würden, um Relevantes über Bremer Betriebe
zu erfahren. Hier wurden die Resultate nach Anzahl und Qualität der Informationsquellen
operationalisiert.
Fünf Jugendliche (25%) gaben bei dieser Frage keine Antwort. Auch hier liegt die
Fehlquote unter der der außerschulischen Befragung, in der 35% Befragte eine Antwort
schuldig blieben. Dafür lag die Quote derer, die nur eine Quelle anzugeben wussten,
deutlich höher bei 40% (OG-Befragung: 25%). Auch scheint die differenziertere
Informationsbeschaffung in den untersuchten B/BFS-Klassen weniger ausgeprägt: Drei
und mehr Quellen konnten nur wenige SchülerInnen (3 Antworten = 15%) nennen,
hingegen aber 23% der Jugendlichen aus dem Offenen Grundbildungslehrgang. Eine
Antwort nennt überhaupt keine konkrete Informationsquelle, sondern bezieht sich abstrakt
auf den Prozess der Informationsbeschaffung.
Es gab demnach zwar mehr B/BFS-Jugendliche, die überhaupt Informationswege kennen,
dafür waren Qualität und Breite der Informationen durchschnittlich niedriger als in
der außerschulischen Berufsvorbereitung. Mag sein, dass die TeilnehmerInnen der
38 Fast die Hälfte hat erfolglose Bewerbungsverfahren oder gar Ausbildungsabbrüche hinter sich.
33

Lerneinstellungen benachteiligter Jugendlicher – B/BFS Bremen 2001
Offenen Grundausbildung Gelegenheit hatten, ein bereits vorhandenes Fundament an
Informationskompetenz weiter auszubauen. Das wäre zumindest ein Hinweis darauf,
wie wichtig es ist, an Vorhandenem anzuknüpfen und insbesondere bei der Vermittlung
von Schlüsselqualifikationen einzukalkulieren, dass der Faktor Zeit eine große und das
wiederholte Schaffen vergleichbarer Lernarrangements zum Ausbau komplexer Kompetenzen
eine noch größere Rolle spielen.
Bekannte Informationsquellen - B/BFS
abstrakte Infoquelle
5%
drei und mehr
Infoquellen
15%
keine Antw ort
25%
zw ei Infoquellen
15%
eine Infoquelle
40%
Interessanterweise waren es bei den B/BFS-Jugendlichen nicht in erster Linie Personen,
die als Informationsquellen fungierten, sondern institutionelle Quellen wie das
Arbeitsamt (20% der Antworten). Mehr aber noch waren es Sachquellen, die die SchülerInnen
als Informationsbeschaffung kannten, darunter – allerdings nur von marginaler
Bedeutung - Zeitungen, gefolgt von den gelben Seiten und schließlich das Internet mit
den häufigsten Nennungen, nämlich 26% der Antworten. Personen des engeren Umfeldes
machten insgesamt ein Drittel der gegebenen Antworten aus, wobei die LehrerInnen
und nicht das private Umfeld hier an erster Stelle rangierten.
Die Sachbezogenheit der Informationsbeschaffung könnte eine gute und ausbaufähige
Voraussetzung für die Entwicklung von Lernkompetenz für lebenslanges Lernen sein.
Insbesondere stellt sich in diesem Zusammenhang die Frage, inwieweit PC und Internet
den B/BFS-TeilnehmerInnen bereits als Medien für Kommunikation und Information
zur Verfügung stehen.
34

Lerneinstellungen benachteiligter Jugendlicher – B/BFS Bremen 2001
7.2.3 Nutzung des Internets – Medienkompetenz in der B/BFS
Erstaunlich viele B/BFS-SchülerInnen nutzen das Internet. 14 Befragte, das sind 70%,
gaben hier positiven Bescheid. Von den sechs Jugendlichen, die dieses Medium nicht
nutzen, gaben vier an, ihnen fehle die nötige technische Ausstattung. Nur zwei hatten
keine Lust bzw. hielten nichts von elektronischer Datenverarbeitung. Immerhin gehörten
auch zwei der drei Mädchen zu den Internet-Nutzern. Damit fanden sich in der untersuchten
schulischen Berufsvorbereitung deutlich mehr Internet-User als in der außerschulischen,
wo nur 43% schon einmal im Internet waren. Offenbar beginnen die
Kampagnen wie „Schulen ans Netz“ u.ä. allmählich Wirkung zu zeigen, so dass die
PC-Nutzung mehr und mehr zur Normalität des Lernalltags wird.
Internetnutzung B/BFS
nur
Lernen/Wissensquelle
1
auch Info/Lernen
5
nur private
Info/Kommunikation
5
Internetnutzer
14
keine Internet-Nutzung
6
0 2 4 6 8 10 12 14 16
Nennungen
Ein Drittel der Nutzer wandelt ausschließlich zu privaten Zwecken im Internet; fast ein
weiteres Drittel verwendet es auch als Informations- und Lernmedium. Ein Jugendlicher
gab an, dass er den virtuellen Raum ausschließlich zum Lernen und Wissenserwerb
nutze: „für das, was in der Schule nicht gelehrt wird.“ Für Recherchen und zur
Kommunikation im Rahmen des Berufswahlprozesses verwendet kein Schüler das
Internet. In der außerschulischen Berufsorientierung ist es dagegen durchaus als Instrument
bekannt.
35

Lerneinstellungen benachteiligter Jugendlicher – B/BFS Bremen 2001
Medienkompetenz, auch wenn sie zuvor vielleicht nur im privaten und kommunikativen
Kontext entwickelt und genutzt wurde, ist in der schulischen Berufsvorbereitung also
recht weit verbreitet. Es gibt hier sowohl Interessen als auch bereits vorhandene Fertigkeiten,
an die angeknüpft und auf denen aufgebaut werden kann. Das ist recht eigentlich
ein optimaler Ausgangspunkt, um Lernkompetenzen zu festigen und weiterzuentwickeln.
Die Voraussetzungen für den Einsatz von Internet gestützten Lernprojekten,
die den Berufswahlprozess und die Orientierung in der Arbeitswelt unterstützen,
erscheinen daher in der B/BFS denkbar günstig. Allerdings gilt es, die unterschiedlichen
Zwecksetzungen der Mediennutzung zu berücksichtigen, ist es doch u.U. ein gravierender
Unterschied, ob das Internet sporadisch, willkürlich und durchaus auch mit
wechselndem Erfolg zu Chat, Spiel und Musik-Downloads oder aber systematisch als
Informationsquelle und Arbeitsinstrument genutzt wird, was in der Regel ein fundamentales
Verstehen der Materie voraussetzt. Letzteres ist ein fachlicher Aneignungsprozess,
der den Lernprozessen der beruflichen Bildung entspricht.
8. Fazit und Ausblick
Wegen der geringen Untersuchungsfallzahlen sind unsere Aussagen bezüglich der
Lerneinstellungen von B/BFS-TeilnehmerInnen nur als Tendenz und als mögliche subjektive
Standpunkte unter anderen möglichen zu interpretieren. Wie eingangs erwähnt,
ist die Zielgruppe sehr variabel und kann in anderen Gruppenkonstellationen und anderen
Jahrgängen auch andere Einstellungen und Verhaltensmuster aufweisen. Dennoch
lassen sich gewisse Trendaussagen machen, was die Besonderheiten und Gemeinsamkeiten
der beiden Zielgruppen angeht, die im Folgenden noch einmal zusammengefasst
werden sollen.
Die Grundmuster der Lern- und Arbeitswelteinstellungen von benachteiligten Jugendlichen
in der schulischen und in der außerschulischen Berufsvorbereitung/Grundbildung
ähneln sich. Hierzu zählen unter anderem:
• Benachteiligte in der Berufsvorbereitung haben innerhalb des allgemeinbildenden
Schulwesens vielfach negative Schulerfahrungen gemacht, aus denen eine
negative Sicht auf alles Lernen in theoretischen oder praxisfernen Zusammenhängen
resultiert.
• Es herrscht der Wunsch nach beruflicher Stabilität vor, woraus sich tendenziell
eine geringe Bereitschaft zu beruflichem Wechsel und ständigem Hinzulernen
ergibt. Das kann sich sehr ungünstig auf Lernbewusstsein und Lernengagement
auswirken.
36

Lerneinstellungen benachteiligter Jugendlicher – B/BFS Bremen 2001
• Lernerfolg wird von den meisten weniger mit der Beherrschung der Materie, des
Gegenstandes, sondern mit guten Noten identifiziert, d.h. mit einem dem Lernprozess
nicht immanenten Maßstab. Es werden außerdem personenbezogene
Lernprozesse bevorzugt, d.h. solche, die durch andere Personen – LehrerInnen
oder die Lerngruppe – gesteuert werden. Außengesteuertes Lernen aber verliert
seinen Antrieb, wenn der äußere Anlass - das institutionelle Lernen – wegfällt.
Auch das ist problematisch für lebenslanges Lernen.
• Benachteiligte Jugendliche sind vor allem schul-, aber nicht prinzipiell lernmüde.
Sie trauen sich vielmehr beinahe alles zu, sofern es ihnen das entsprechende
Engagement Wert erscheint. Sie verfügen also über die grundsätzliche
Bereitschaft, sich auf neue Lernkontexte einzulassen.
• Es gibt bescheidene Schlüsselqualifikationsansätze, die allerdings noch wenig
ausgeprägt und kaum sachgerecht und arbeitsweltbezogen sind.
• Viele haben bereits Erfahrungen mit dem Internet gemacht, wobei die Nutzung
zu privaten Informations- und Kommunikationszwecken überwiegt. Allerdings ist
der Cyber Space auch als Lern- und als berufliches Informationsmedium bekannt.
Zwar geben die etwas anders gestalteten Rahmenbedingungen der schulischen Berufsvorbereitungs-/Grundbildungangebote
keinen Grund für grundsätzlich andere Lernund
Motivationsstrategien ab. Graduelle Einstellungsunterschiede sind allerdings nicht
zu übersehen.
So ist deutlich zu spüren, dass die TeilnehmerInnen der B/BFS in höherem
Maße als die Jugendlichen der außerschulischen Berufsorientierung im „klassischen“
Benachteiligtenzirkel verfangen sind. Ihre Nähe zum schulischen Lernkontext
und die Ferne zur arbeitsweltlichen Realität können u.U. entsprechend
negative Implikationen gegenüber dem Lernen zu verursachen und die Entwicklung
einer allgemeinen Lernfreude erschweren.
Auch ist die Ausbildungsneigung in der B/BFS signifikant geringer, umgekehrt
das Bestreben nach rascher Arbeitsaufnahme höher als in der außerschulischen
Berufsvorbereitung. Dies mag daran liegen, dass im Bewusstsein einiger
TeilnehmerInnen die erste Schwelle, also der „Ernstfall Ausbildung“, noch in
weiter Ferne liegt und erst nach dem schulischen Bildungsgangs beginnt. Andere
mögen sich vielleicht deutlich geringere Chancen auf dem Ausbildungsmarkt
37

Lerneinstellungen benachteiligter Jugendlicher – B/BFS Bremen 2001
ausrechnen, so dass sie dies gar nicht als subjektive Zielperspektive aufnehmen.
Eine genaue Ursache für diesen Trend lässt sich den Befragungsdaten allerdings
nicht eindeutig entnehmen.
In deutlichem Widerspruch hierzu steht der besonders in der B/BFS weit
verbreitete Wunsch nach einem Lebensberuf und nach entsprechender beruflicher
Sicherheit. Dass eine solche Stabilität im Erwerbsleben i.d.R. eine abhängige
Variable des (beruflichen) Bildungsniveaus ist, mindestens aber einen
Ausbildungsabschluss zur Voraussetzung hat, scheint in der Vorstellung vieler
B/BFS-TeilnehmerInnen zu fehlen.
Die meisten Befragten sind sich der Notwendigkeit lebenslangen Lernens
für die Arbeitswelt bewusst. Allerdings ist der arbeitsweltbezogene Realismus in
der außerschulischen Berufsorientierung weiter verbreitet als in der schulischen.
Ein Teil der B/BFS-Jugendlichen sieht das Angebot, noch eine Weile im
schulischen Kontext verbleiben zu können, auch als Schonfrist vor dem Übergang
ins Arbeitsleben. Für sie steht die Chancenverbesserung an der 1.
Schwelle nicht im Vordergrund.
Die befragten B/BFS-TeilnehmerInnen bevorzugen selbst gestaltete, aktive
Lernprozesse an Stelle von Vorgaben und Anweisungen, und sie favorisieren
das Lernen im Team.
Die geringere Lern- und Ausbildungsmotivation der B/BFS-TeilnehmerInnen darf nicht
dazu verleiten, die Jugendlichen für lernunwillig oder gar lernunfähig zu erklären. Wie
erwähnt fand unsere Befragung zu Beginn der Förderung statt, gibt also den Eingangsstatus
der TeilnehmerInnen wieder, der im Laufe des Bildungsgangs sicherlich
deutliche Modifikationen erfährt. Es finden sich zudem in der Befragung zahlreiche
Hinweise darauf, an welchen positiven Ambitionen der Jugendlichen pädagogisch angeknüpft
werden kann, um Lernkompetenz und Lernfreude (wieder) zu gewinnen.
So kann die Vorliebe der Jugendlichen für aktive Lernmethoden als Chance für den
verstärkten Einsatz von aktivierenden Vermittlungsmethoden begriffen werden und als
Anknüpfungspunkt bei der Implementation lernförderlicher Arrangements durch das
Projekt „LeiLa“ dienen. Darin findet sich die positive Grundlage für ein größtmögliches
Maß an projekt- und aktionsgebundenen Lernangeboten.
Dagegen dürfte sich die Fortsetzung des den TeilnehmerInnen sattsam bekannten
Leistungsdrucks durch eine klassische Notengebung eher motivationsmindernd auswirken.
Das Konzept der B/BFS, zumindest eingangs andere Leistungsbeurteilungsva-
38

Lerneinstellungen benachteiligter Jugendlicher – B/BFS Bremen 2001
rianten einzusetzen, die Erfolge sichtbar und Fortschritte spürbar werden lassen, reflektiert
in sinnvoller Weise auf diesen (De-)Motivationsfaktor.
Das Bildungsangebot der B/BFS will den Jugendlichen also vor allem die Gelegenheit
zu neuem Lernerfahren bieten, indem die Bedeutung und vor allem die langfristigen
Chancen von Lernen erfahrbar werden. Es geht dabei u.a. darum, pädagogische Situationen
zu kreieren, die Lernerfolgserlebnisse schaffen und den jungen Leuten praktisch
verdeutlichen, das Lernen doch lernbar ist. Hierfür ist insbesondere das werkstattorientierte
Lernen von herausragender Bedeutung. Aber auch und gerade die neuen Medien
spielen eine wichtige Rolle als Lernmedium, da sie noch weitestgehend unbelastet von
negativen Lernerfahrungen sind.
Die relative Realitätsferne des Lernorts Schule zur Arbeitswelt bringt gewisse Nachteile
mit sich. Hier bemüht sich die B/BFS um wirksamen Ausgleich. Von besonderer Relevanz
sind angesichts der unrealistischen Einschätzungen der B/BFS-TeilnehmerInnen
profunde Kenntnisse der Arbeits- und Berufswelt. Da der nötige Praxisbezug nicht immer
durch ausgedehnte Betriebspraktika herstellbar ist (u.a. weil die nötigen individuellen
Voraussetzungen in Form der entsprechenden Schlüsselqualifikationen - vor allem
der Arbeitstugenden - fehlen), geht auch darum, hier nach anderen Zugänge und
Schnittstellen zur Information über und zum Erstkontakt mit der Betriebswelt zu suchen,
allen voran auch hier die neuen Medien und das Internet als alternativer Zugangsweg,
mit dem in Betriebsrecherchen etc. Ausschnitte der Arbeitswelt in die Schule
geholt und Ängste abgebaut werden können.
Trotz aller Vorbehalte gegenüber schulischem Lernen, das in der Befragungsgruppe
besonders ausgeprägt war, versprechen die TeilnehmerInnen selbst sich überwiegend
Positives von dem schulischen Bildungsangebot B/BFS. Das betrifft nicht nur das
„Nahziel“, den Hauptschulabschluss, sondern auch das Entdecken neuer Zugangswege
zum Lernen. Der alternative Zugang zum Stoff – praxisnah, handlungsorientiert und
zunächst losgelöst von Leistungs- und Notendruck - wird den meisten rasch deutlich.
Diese positive Sichtweise auf die Lernanforderungen dürfte den wohl wichtigsten Angelpunkt
für die Strategien der Projektes „LeiLa“ bilden.
Insgesamt drängt sich mit der Datenauswertung der Befragung der Eindruck auf, dass
die B/BFS-TeilnehmerInnen sich im arbeitsweltbezogenen Reifeprozess eine Stufe vor
den TeilnehmerInnen der außerschulischen Berufsvorbereitung befinden. Sie sind
39

Lerneinstellungen benachteiligter Jugendlicher – B/BFS Bremen 2001
quasi „noch nicht so weit“, sind noch in ihrem unmündigen SchülerInnen-Dasein gefangen.
Aufgabe der B/BFS-Förderung ist es daher u.a.
‣ eine realistischere Sichtweise der Arbeitswelt und der von ihr gebotenen Perspektiven
zu vermitteln,
‣ das Wissen und die praktische Handlungskompetenz bezüglich der Anforderungen
der Erwerbswelt zu vergrößern,
‣ das berufs- und bildungsbezogene Selbstbewusstsein der Jugendliche so weiterzuentwickeln,
dass sie die vorhandenen Angebote besser differenzieren und individuelle
Entscheidungen für geeignete Qualifizierungsgänge treffen können.
Da zwischen den Zielgruppen der außerschulischen und schulischen Berufsvorbereitung
zwar Unterschiede deutlich wurden, die allerdings nicht prinzipieller, sondern gradueller
Natur sind, können wohl die vergleichbare Strategien zur Förderung von Kompetenzen
für lebenslanges Lernen in Anschlag gebracht werden. Die folgenden in der
Basiserhebung erarbeiteten Empfehlungen dürften also auch für die Klientel der
B/BFS-TeilnehmerInnen Gültigkeit haben.
9. Strategische Ansätze zur Vermittlung von Lernkompetenzen für benachteiligte
Jugendliche
Ermöglichung neuer „nicht-schulischer“ Lernformen
Da die Perspektiven von Jugendlichen mit fehlenden oder schlechten Schulabschlüssen
sehr eingeschränkt sind, kann nur in wenigen Fällen davon ausgegangen werden,
dass der Berufswahlprozess bei dieser Zielgruppe seinen Ausgangspunkt in einem
individuellen Interesse hat, das sich zufällig mit den Angeboten des für sie verfügbaren
1. oder 2. Ausbildungsstellenmarktes deckt. Es besteht also die Gefahr, dass die Erfahrungen,
die viele Lernschwache aus dem schulischen Lernkontext gezogen haben,
dass nämlich Lernen nur der Leistungskontrolle und Notengebung dient und Lerngegenstand
und eigene Interessen marginal sind, reproduziert werden.
Es erscheint demnach für die Entwicklung einer fundamentalen Lernkompetenz besonders
wichtig, bei der Gestaltung von Lernarrangements möglichst wenig an traditionellen
schulische Lernformen anzuknüpfen und statt dessen handlungsorientierte praxisgebundene
Varianten einzusetzen. Nur so werden sich positivere Lerneinstellungen
bei der Klientel schulmüder und lernaversiver Jugendlicher erzielen lassen. Das kann
40

Lerneinstellungen benachteiligter Jugendlicher – B/BFS Bremen 2001
u.a. heißen: alternative Lernformen sollten möglichst oft interdisziplinär arbeiten und
den herkömmlichen Fächerkanon aufbrechen; sie sollten (zumindest zeitweise) auf
Noten verzichten und statt auf Selektion auf Kooperation abstellen; es sollten möglichst
häufig interaktive Lernformen gewählt werden, die Teamarbeit, selbstgesteuertes und
selbstorganisiertes Lernen, soweit wie dies mit der Zielgruppe möglich ist, initiieren;
das pädagogische Personal sollte die Lernprozesse moderieren, nicht kontrollieren
usw.
Sachinteresse ermöglichen durch Handlungsorientierung und Ganzheitlichkeit
Lernen ist insbesondere für Benachteiligte oft identisch mit unverständlicher und praxisuntauglicher,
d.h. als „unnütz“ interpretierter Theorie. 39 Diese falsche Identifikation
verhindert u.U. jegliche Lernmotivation.
Ausbildung und Ausbildungsvorbereitung bieten durch ihren engen Bezug zur Arbeitsund
Werkstattpraxis einen neuen, von der Schule unterschiedenen Lernweg an. Der
Handlungsbezug ist die entscheidende Chance der Benachteiligtenförderung. In der
Verzahnung von Praxis und Theorie wird der „Sinn“ von Theorie deutlich. Und in der
Umsetzung von Theorie im Produktionsprozess können Lernerfolge sichtbar gemacht
werden. Theorie wird sozusagen „praktisch“ und erfolgreiches Lernen „mach“bar. Die
Erfahrung der Nützlichkeit und Realisierbarkeit des Lernprozesses wiederum schafft im
Optimalfalle ein sachliches Interesse an den Lerngegenständen eines Berufsfeldes und
damit eine wesentliche Voraussetzung für Lernmotivation.
Dies allerdings setzt entsprechende ganzheitliche Aufgabenstellungen voraus. Lernaufgaben
müssen einen nachvollziehbaren Bezug zur Lebens- und/oder Arbeitswelt
haben, d.h. sinnvoll sein. Die Anforderungen der Theorie sollten sich aus den Notwendigkeiten
der Praxis ergeben, Theorie muss notwendig zur Lösung der Aufgabe beitragen.
Das schließt in der Regel fachliche Interdisziplinarität ein.
Neue Lernerfahrungen durch neue Lernmedien
Negative Lernerfahrungen sind in der Regel profunde; sie aufzubrechen ist ein langwieriger
Prozess. Eingeschliffene Verhaltens- und Interpretationsweisen wirken hier
häufig unreflektiert nach und sind mit den traditionellen Lerninstrumentarien nur schwer
39 Mehr zu diesem falschen Zusammenhang von Theorie und Praxis findet sich in der Auswertung der OG-
Befragung.
41

Lerneinstellungen benachteiligter Jugendlicher – B/BFS Bremen 2001
zu modifizieren. Hinzu kommt, dass negative Assoziationen oftmals an Personen und
ihre Rolle geknüpft werden, persönliche Beziehungen so zum Hindernis für Lernerfolge
werden.
Die moderne Datentechnik, das kontinuierlich wachsende Angebot EDV-gestützter
Lernmedien sowie das Internet als Informationsinstrument können als weitere Gelegenheit
begriffen werden, neue Lernwege mit Hilfe eines bei den meisten Jugendlichen
eher positiv besetzten Lernmediums zu beschreiten. Die Nutzung von PC und Internet
als Lerninstrumenten trägt zudem zur Entpersonalisierung - und möglicherweise Entspannung
– des Lernprozesses bei und hilft, die Moderatorenfunktion des pädagogischen
Personals zu realisieren.
Daher liegt einer der Schwerpunkte des Projektes „LeiLa“ auf der kontinuierlichen Entwicklung
von Medienkompetenz durch die Nutzung von PC und Internet. Dieser medienbezogene
Ansatz verfolgt auf Basis unserer Analysen mehrere Handlungsstränge:
Zum einen wird den Jugendlichen ein schuluntypisches, nicht negativ besetztes Lernfeld
angeboten, das – wie angedeutet – dazu beitragen soll, neue Lernerfahrungen zu
sammeln. Dabei wird zugleich der konkrete Nutzen des Lernens für ihre berufliche Zukunft
ins Zentrum gerückt, indem die moderne Datentechnik Lerngegenstand und Lerninstrument
zugleich ist. Schließlich soll auf diesem Wege das festgestellte Schlüsselqualifikationsdefizit
in einem für die moderne Berufswelt immer wichtiger werdenden
Bereich, der Medien- und Methodenkompetenz, reduziert werden.
Der Verlauf des Projekts und die entsprechenden Wirkungsanalysen werden zeigen,
ob dieser Weg zur Entwicklung von Lernkompetenz beizutragen vermag.
42

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Kampe, Norbert und Gerd Cordes: Selbständiges Planen – Handlungsorientiertes
Lernen; Projektunterlagen zur Metallgrundbildung. (=Ausbildungsmaterialien des Modellversuchs
„BENNO“, Bd. 2. Hg.: Arbeiter-Bildungs-Centrum der Arbeiterkammer
Bremen GmbH). Bremen 1994
Kampe, Norbert und Gerd Cordes: Zur Ausbildung von Methodenkompetenz. Projektunterlagen
zur systematischen Fehlersuche für Industrie- und Konstruktionsmecha-
44

Lerneinstellungen benachteiligter Jugendlicher – B/BFS Bremen 2001
niker. (=Ausbildungsmaterialien des Modellversuchs „BENNO“, Bd. 3. Hg.: Arbeiter-
Bildungs-Centrum der Arbeiterkammer Bremen GmbH). Bremen 1994
Kampe, Norbert/ Cordes, Gerd: Prüfungsvorbereitung anhand der Simulation berufspraktischer
Planungsaufgaben. (=Ausbildungsmaterialien des Modellversuchs „BEN-
NO“, Bd. 5. Hg.: Arbeiter-Bildungs-Centrum der Arbeiterkammer Bremen
GmbH).Bremen 1996
Kampe, Norbert: Problemlösendes Lernen an ganzheitlichen Steuerungsaufgaben.
Projektunterlagen zur Pneumatikgrundbildung in neugeordneten Metallberufen.
(=Ausbildungsmaterialien des Modellversuchs BENNO, Bd. 4. Hg.: Arbeiter-Bildungs-
Centrum der Arbeiterkammer Bremen gGmbH). Bremen 1994
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Koch, Christiane: „Ja mach´ nur einen Plan ...“ Vermittlung von Methodenkompetenz
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zum Modellversuch "BENNO". Bremen 1996
Koch, Ch./ Hensge, K.: "Muß ein Mensch denn alles können?" – Schlüsselqualifikationen.
Eine Bestandsaufnahme von (berufspädagogischer) Theorie und (betrieblicher)
Praxis mit Perspektiven für die Ausbildung benachteiligter Jugendlicher in neugeordneten
Metallberufen. (=Modellversuche zur beruflichen. Bildung H.29). Berlin 1992
Koch, Ch.: Schlüsselqualifikationen für lernschwache und benachteiligte Jugendliche.
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Kromrey, Helmut: Empirische Sozialforschung. (UTB Wissenschaft 1040), 5. Auflage,
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Liesering, Sabine/ Rauch, Angela (Hg.): Hürden im Erwerbsleben. Aspekte beruflicher
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45

Lerneinstellungen benachteiligter Jugendlicher – B/BFS Bremen 2001
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Bd. 10/60). Darmstadt 2000
Pütz, Helmut: Integration der Schwachen = Stärke des dualen Systems. Förderung
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Röhrig, Rolf: Mathematik mangelhaft. Fehler entdecken, Ursachen erkennen, Lösungen
finden. Arithmastenie/Dyskalkulie: Neue Wege beim Lernen. Reinbek 1996
Schaeper, Hildegard/ Kühn, Thomas/ Witzel, Andreas: Diskontinuierliche Erwerbskarrieren
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betrieblich ausgebildeter Fachkräfte. In: MittAB 1/2000, S. 80-100
Schober, Karen /Gaworek, Maria (Hg.): Berufswahl, Sozialisations- und Selektionsprozesse
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Schober, Karen: „Den Ungelernten geht die Arbeit aus!“ Ausbildungs- und Beschäftigungschancen
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(=DJI-Arbeitspapiere des Modellprogramms Arbeitsweltbezogene Jugendsozialarbeit
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Schreiber-Kittl, Maria (Hg.): Lernangebote für Schulabbrecher und Schulverweigerer.
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Schweikert, Klaus: Beruf und Berufswahlverhalten im Urteil von Auszubildenden. In:
Schober, Karen/Gaworek, Maria (Hg.): Berufswahl, Sozialisations- und Selektionsprozesse
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46

Lerneinstellungen benachteiligter Jugendlicher – B/BFS Bremen 2001
Vester, Frederic: Denken, Lernen, Vergessen. Was geht in unserem Kopf vor, wie
lernt das Gehirn? Und wann lässt es uns im Stich? Aktualisierte Neuausgabe. München
1997
Wahler, Peter/Witzel, Andreas: Berufswahl – ein Vermittlungsprozess zwischen Biographie
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Sozialisations- und Selektionsprozesse an der ersten Schwelle. (=BeitrAB 202), Nürnberg
1996, S. 9-35
47

Lerneinstellungen benachteiligter Jugendlicher – B/BFS Bremen 2001
Peter Rau
Zur beruflichen Qualifizierung benachteiligter Jugendlicher
– ein Überblick 40
Die ausgängliche Problemlage lässt sich folgendermaßen beschreiben: Jugendliche
mit guten schulischen und sozialen Voraussetzungen erhalten heute die Chance auf
eine individuell gestaltete Berufskarriere, während benachteiligte Jugendliche an verschiedenen
Stellen scheitern, vor der Bewerbung in der Hauptschule, bei der Bewerbung
in der Auswahlsituation, in der Ausbildung selber oder an deren Ende im Übergang
in den gewünschten Beruf. Insbesondere jungen Menschen ohne Hauptschulabschluss,
orientierungslosen Schulabsolvent(inn)en und jungen Frauen ausländischer
Herkunft steht statt einer klaren beruflichen Perspektive eine Stückwerkbiografie mit
Hürden, Brüchen, Maßnahmekarrieren und Zeiten von Arbeitslosigkeit bevor.
Benachteiligungen ergeben dabei sowohl aus den äußeren Rahmenbedingungen als
auch den individuellen Voraussetzungen, die mit diesen negativ zusammenwirken.
Zu den äußeren Bedingungen zählen
- die unzureichenden Voraussetzungen des (regionalen) Arbeits- und Ausbildungsstellenmarktes,
- die Tatsache, dass die allgemeinbildenden Schulen heute kaum (noch) in der
Lage sind, ihren Bildungs- und Erziehungsauftrag angemessen erfüllen zu können
und
- erhebliche Abstimmungsprobleme an der ersten und zweiten Schwelle des
Übergangs vom Bildungs- zum Beschäftigungssystem.
Das Risiko, aufgrund der struktureller Probleme keinen Ausbildungs- oder später Arbeitsplatz
zu bekommen, verteilt sich nicht auf alle Jugendlichen gleich. Untersuchungen
stellten verschiedene individuelle Risikofaktoren fest, d.h. Benachteiligungen, die
mit der Person zu tun haben, die aber nicht zwangsläufig zu Ausbildungs- und/oder
40 Der nachfolgende Text stellt eine verkürzte Fassung des Kapitel 1: „Die berufliche Qualifizierung benachteiligter
Jugendlicher im Überblick“ aus „Berufliche Qualifizierung benachteiligter Jugendlicher“, Hrsg.
BMBF, Bonn 1998, Seite 11 – 21 ff dar.
48

Lerneinstellungen benachteiligter Jugendlicher – B/BFS Bremen 2001
Arbeitslosigkeit führen müssen. Insbesondere zählen dazu die
- soziale Herkunft: Jugendliche ohne Berufsabschluss stammen verstärkt aus Familien
mit einer unterdurchschnittlichen beruflichen Stellung der Eltern. In vielen Familien
„vererbt“ sich der Status des Ungelerntseins. Die eigene Orientierungslosigkeit
und/oder Arbeitslosigkeit verhindern, dass Eltern ihre Kinder bei der Berufswahl in ausreichendem
Maße unterstützen können.
Überdurchschnittlich hoch ist die Problemdichte in Familien, deren Kinder ohne Ausbildung
bleiben: familiäre Konflikte oder Verlust eines Elternteils, Arbeitslosigkeit, Gewalt,
Sucht- und/oder Kriminalitätserfahrungen stellen ausgesprochen ungünstige Entwicklungsbedingungen
für Kinder und Jugendliche dar. Auch existentielle Versorgungsmängel
wie Hunger, Geldsorgen und/oder unzureichende Wohnverhältnisse behindern
die Konzentration und das Lernen erheblich.
Die soziale Herkunft wirkt sich aber (fast) unabhängig von der bisherigen Entwicklung
auch durch nichtfachliche Einstellungskriterien wie Sprache, Normen und Verhaltensweisen,
Lebensstil, Wohnort/Stadtteil und Bildungsverlauf auf die Berufsorientierung
und die Ausbildungsstellensuche aus.
- schulische Vorbildung: Der Hauptschulabschluss gilt heute als „zivilisatorische
Mindestausstattung “. Den Abschluss nicht erreicht zu haben, stellt für viele Jugendliche
die Zugangsbarriere zum Ausbildungsstellenmarkt dar.
Aber auch diejenigen, die die Hauptschule erfolgreich abschließen, erwerben damit
keine Garantie auf einen Ausbildungsplatz. Gestiegene Bildungswünsche und erhöhte
Ausbildungsvoraussetzungen der Betriebe haben zu einem Bedeutungsverlust der
Hauptschule geführt und damit den Hauptschulabschluss entwertet. Zwar bleiben 75 %
der Jugendlichen ohne Schulabschluss auch ohne Ausbildung, umgekehrt aber stellt
diese Gruppe nur einen Teil derjenigen, die keine Ausbildung abschließen: Nur ca. ein
Viertel der jungen Menschen ohne formale berufliche Qualifizierung verfügt nicht über
einen Schulabschluss.
- Geschlecht: „Weibliche Bewerberinnen mit einem Hauptschulabschluss weisen seit
1981 konstant schlechtere Vermittlungschancen auf als männliche Bewerber ohne
Hauptschulabschluss“. Um diese Aussage auf den Punkt zu bringen: Mädchen zu sein,
ist am Arbeitsmarkt schlimmer als keinen Schulabschluss zu haben.
Die Tatsache, dass Mädchen im Durchschnitt heute eine bessere Schulbildung mitbringen
als Jungen, nützt vor allem Mädchen aus der Unterschicht am Arbeitsmarkt
49

Lerneinstellungen benachteiligter Jugendlicher – B/BFS Bremen 2001
nicht viel. Die Rollenzuweisung, neben dem Beruf auch für die Familie zuständig zu
sein, lässt Mädchen und Frauen auf die Dauer weniger verfügbar erscheinen. So werden
sie unabhängig von ihren Fähigkeiten und Zukunftsplänen per Geschlecht in die
zweite Reihe gedrängt: Seltener als Jungen erhalten sie einen Ausbildungsplatz im
dualen System, statt dessen stellen Mädchen den größten Teil der Schüler/innen an
vollzeitschulischen Ausbildungsgängen, die sich durch deutlich schlechtere Bedingungen
auszeichnen.
- Nationalität/Herkunft: Fast jede/r zweite junge Migrant/in bleibt ohne Ausbildungsabschluss.
Während aus jedem Jahrgang mehr als zwei Drittel der deutschen Jugendlichen
eine Ausbildung absolvieren, betrug der Anteil der jungen Ausländer/innen 1995
nur 43 %. Viele Barrieren erschweren den Einstieg ins Berufsleben, z. B.
- die ungünstigeren schulischen Voraussetzungen, die sich im Verdrängungswettbewerb
als Nachteil erweisen,
- Vorbehalte gegen und negative Erfahrungen mit deutschen Behörden, die die Wahrnehmung
von (Berufs-)Beratungsangeboten beeinträchtigen,
- eine fehlende Einbindung in ein Netz an sozialen Beziehungen, das auf informellen
Wegen Zugang zu Betrieben und Ausbildungen verschafft,
- am deutschen Kulturkreis und an der Sprachfähigkeit deutscher Jugendlicher orientierte
lnformationsmaterialien und -wege, Beratungsgespräche, Einstellungstests und
- das Einstellungsverhalten der Betriebe.
Mehrfach benachteiligt sind ausländische junge Frauen. Auf sie treffen die o. g. Einschränkungen
zu, diese werden aber noch ergänzt um geschlechts-spezifische Benachteiligungen.
Stärker als für deutsche Mädchen gelten traditionelle Rollenvorgaben,
die oft mit geringen Freiräumen und einer starken sozialen Kontrolle verbunden sind.
Die Einbindung in die Familie und die gemeinsame Familienplanung (Haushaltspflichten,
geplante Heirat oder Rückkehr) stehen häufig im Widerspruch zu Entwicklungsund
Planungsspielräumen, die für eine Ausbildung notwendig sind.
Typischer als der Übergang in eine Ausbildung sind daher für viele ausländische Jugendliche
andere Berufswege: die Hilfsarbeitertätigkeit, diskontinuierliche Berufsverläufe,
Maßnahmen und Maßnahmekarrieren, die dann doch häufig in Ungelerntentätigkeit,
prekäre Beschäftigungsverhältnisse oder (versteckte) Arbeitslosigkeit münden. Junge
Frauen mit schlechten Bildungsabschlüssen verschwinden sehr häufig in der Herkunftsfamilie.
Parallelen in bezug auf eine andere Herkunft, damit verbundene Kulturkonflikte und
Diskriminierungen lassen sich auch zur Gruppe der jungen Aussiedler/innen ziehen.
Grundsätzlich müssen aber die daraus resultierenden Probleme und notwendigen Förderungen
differenziert betrachtet werden.
50

Lerneinstellungen benachteiligter Jugendlicher – B/BFS Bremen 2001
Auswirkungen von Benachteiligungen
Die hier dargestellten strukturellen und persönlichen Benachteiligungen bleiben natürlich
nicht ohne Folgen. Sie wirken sich entwicklungshemmend die auf Persönlichkeit
des/der Jugendlichen aus.
Benachteiligte Jugendliche fallen in der Schule häufig durch Auswirkungen in zwei Bereichen
auf: Durch Beeinträchtigungen im Lernbereich und Auffälligkeiten im Verhaltensbereich.
Es wird in aller Regel zwischen diesen zwei Bereichen unterschieden, die
zwar nicht unabhängig voneinander sind, jedoch hinsichtlich ihrer Symptomatik als
eigenständig angesehen werden. Dabei handelt es sich bei „benachteiligten Jugendlichen“
keineswegs um einen „Einheitstypus“, sondern es treffen jeweils verschiedene
Benachteiligungen und die daraus erwachsenden Probleme und Handicaps aufeinander.
Benachteiligungen sind multifaktorell bedingt, und Jugendliche sind z. B. mehrfach
benachteiligt.
Lernbeeinträchtigungen werden als Ober- bzw. Sammelbegriff verwendet.
Unter Lernschwierigkeiten versteht man vorübergehende Probleme beim Lernen, die
sowohl durch äußere Störungen als auch durch innere Umstände ausgelöst wurden.
Dabei kann es sich — bei äußeren Umständen — zum Beispiel um eine falsche Beschulung
oder aber familiäre Umstände handeln. Beispiele für Störungen, die in der
Person begründet liegen, sind Krankheit oder eine Lernaversion. Die Ursache ist durch
pädagogische Maßnahmen (z. B. individuelle Zuwendung, zeitweilige Förderangebote,
Familienberatung ...) zu beheben und die Lernschwierigkeit deshalb in der Regel vorübergehend.
Wird auf Lernschwierigkeiten nicht angemessen reagiert, können sie sich
verfestigen und zu „Versagerkarrieren“ führen.
Lernstörungen bezeichnen größere Lernprobleme, betreffen aber möglicherweise
nicht alle Bereiche, sondern nur Teilleistungen (Lese-Rechtschreib-Schwäche, feinmotorische
Störungen). Oder es handelt sich um das Lernen begleitende Komponenten
wie Konzentrationsschwächen oder Hyperaktivität. Hier können sowohl allgemeine
pädagogische Maßnahmen (Vielfalt der Darbietung) als auch rehabilitationspädagogische
Angebote (Trainingsprogramme, therapeutische Ansätze) zu einer Verbesserung
beitragen.
Lernbehinderungen schließlich stellen die „schweren Fälle“ der Lernbeeinträchtigungen
dar. Lernprozesse und Ergebnisse unterliegen einer schweren und dauerhaften
Veränderung. Ursachen dafür liegen sowohl in sozialen wie in biologischen Voraussetzungen,
die sich gegenseitig beeinflussen.
In diesem Sinne halten wir zur Definition der Begrifflichkeiten fest: Unter Lernbehinderung
verstehen wir im folgenden eine dauerhafte Beeinträchtigung des Lernens,
während es sich bei Lernstörungen und Lernschwierigkeiten um abgestuft weniger
schwerwiegende und vorübergehende Phänomene handelt.
Wenn wir im folgenden von „Lernbeeinträchtigungen“ sprechen, so bezeichnen wir
mit diesem Begriff die gesamte Bandbreite von Lernproblemen benachteiligter Jugend-
51

Lerneinstellungen benachteiligter Jugendlicher – B/BFS Bremen 2001
licher. Obgleich damit verbunden, wollen wir jedoch die Aspekte des sozialen Verhaltens
davon begrifflich trennen.
Für den zweiten Bereich von Beeinträchtigungen werden vor allem die Kategorien der
Verhaltensstörung und der Verhaltensauffälligkeit benutzt. Diese Kategorien stellen
Sammelbegriffe dar für eine Reihe von Verhaltensweisen z. B. im Sozialverhalten
(Aggressivität, Provokationen, Kontaktstörungen...) oder in der Persönlichkeit (psychische
Labilität, Ängste und Schuldgefühle, Alkohol- oder Drogenmissbrauch, mangelndes
Selbstbewusstsein, Selbstmordgefährdung...).
Eine Verhaltensstörung ergibt sich immer aus einer Abweichung von einem bestimmten
sozialen Verhalten, das als Norm gilt. Eine Störung liegt demnach vor, wenn ein
Verhalten als deutlich abweichend diagnostiziert werden kann. Problematisch ist dabei
jedoch stets das Verständnis dessen, was die Verhaltensnorm ausmacht, bzw. die Definition
des Toleranzbereiches, in dem das Verhalten noch als „normal“ angesehen
werden kann und bei dessen Überschreitung eine Störung beginnt.
Hingegen beschreibt der Begriff der Verhaltensauffälligkeit die Abweichung von einer
Verhaltensnorm zunächst einmal relativ wertfrei. Es kann sich dabei sowohl um eine
positive als auch um eine negative Abweichung von der Durchschnittsnorm handeln.
Dennoch wird auch im Zusammenhang mit auffälligem Verhalten zumeist dessen negative
soziale Dimension hervorgehoben: „Wie wir zu erkennen glauben, korreliert eine
Verhaltensauffälligkeit häufig mit einem Negativverhalten im sozialen Bereich“.
Wir halten fest, dass die Begriffe „Verhaltensstörung“ und „Verhaltensauffälligkeit“ im
Prinzip das gleiche meinen, nämlich eine Abweichung von einer Verhaltensnorm, wobei
der Begriff „Verhaltensauffälligkeit“ weniger wertet.
In der Praxis treten Beeinträchtigungen beim Lernen und Auffälligkeiten im Verhalten
nur selten isoliert voneinander auf. Verhaltensstörungen setzen die Lernleistungen
herab, und schlechte Lernleistungen ziehen oft Verhaltensauffälligkeiten nach sich.
Deswegen ist es in der Förderung Benachteiligter unabdingbar, beide Phänomene
im Zusammenhang zu sehen und in jedem Einzelfall zu ermitteln, wo die Ursachen
liegen.
Behinderte Jugendliche
Von der Benachteiligung abzugrenzen ist der Begriff der Behinderung. Was die Bundesanstalt
für Arbeit darunter versteht, ist in der „Anordnung des Verwaltungsrates...
über die Arbeits- und Berufsförderung Behinderter (A Reha)“ definiert:
„Behinderte... sind körperlich, geistig oder seelisch behinderte Personen, deren Aussichten,
beruflich eingegliedert zu werden oder zu bleiben, wegen Art oder Schwere
der Behinderung nicht nur vorübergehend wesentlich gemindert sind und die deshalb
besonderer Hilfen zur beruflichen Eingliederung bedürfen“ (A Reha, §2 [1]).
„Den Behinderten stehen diejenigen Personen gleich, denen eine Behinderung mit den
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Lerneinstellungen benachteiligter Jugendlicher – B/BFS Bremen 2001
in Absatz 1 genannten Folgen droht“ (A Reha, §2 [2]). „Die Behinderung ist in jedem
Einzelfall festzustellen“ (A Reha, §3 [1]).
Im Unterschied zu „Benachteiligungen“ handelt es sich bei einer Behinderung um eine
langfristige oder dauerhafte Beeinträchtigung. Zur beruflichen Qualifizierung Behinderter
bedarf es daher — zum Ausgleich dieser Behinderung — besonderer Ausstattungen
oder Arbeitsplätze sowie einer zusätzlichen Betreuung, wie sie in Berufsbildungswerken
oder sonstigen Reha-Einrichtungen angeboten wird.
Die Übergänge von Benachteiligungen zu Behinderungen sind fließend und somit nicht
immer eindeutig zu bestimmen. So wenden sich die F-Lehrgänge der Ausbildungsvorbereitung
speziell an Behinderte und Rehabilitand(inn)en. Sie bilden auch eine Teilgruppe
in BüE und abH.
„Behinderte, die nicht auf die Hilfe einer Einrichtung der beruflichen Rehabilitation angewiesen
sind, können nach §§ 240ff. gefördert werden, wenn sie die entsprechenden
Voraussetzungen erfüllen.
Fachliche Orientierungshilfe zur Klärung des für einen Behinderten geeigneten Lernortes
enthält der RdErI. 51/96“ (RdErl. 8/98, DA 242.12).
Die Ausbildung erfolgt nach § 25 Berufsbildungsgesetz (BB1G) bzw. Handwerksordnung
(HWO) in staatlich anerkannten Ausbildungsberufen. Die besonderen Regelungen
für Behinderte in § 48 BBiG bzw. § 42 HWO sehen zunächst nur auf die jeweilige
Behinderung bezogene besondere Hilfestellungen und Unterstützungen (z. B.
in der Abschlussprüfung) mit dem Ziel eines anerkannten Berufsabschlusses vor.
Die Einrichtung spezieller Ausbildungsberufe für Behinderte nach § 48 ist im Rahmen
der Qualifizierung Benachteiligter nur für solche Fälle vorgesehen, in denen die Art der
Behinderung bestimmte Ausbildungsziele unmöglich macht, so dass auf bestimmte
Teile der Ausbildung verzichtet wird. Werden behinderte Jugendliche nach §§ 240 ff.
SGB III ausgebildet, ist der Grad der Behinderung nicht so groß, als dass ein nach § 25
BBiG/HWO anerkannter Berufsabschluss nicht erreicht werden könnte. „Bei Ausbildungsgängen
nach § 48 BB1G und § 42b HWO ist im Regelfall davon auszugehen,
dass der individuelle Förderbedarf über das in der BüE bereitgestellte Angebot hinausgeht
und eine Ausbildung in einer sonstigen Reha-Einrichtung oder ggf. in einem Berufsbildungswerk
angezeigt ist“ (RdErI. 44/96).
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Lerneinstellungen benachteiligter Jugendlicher – B/BFS Bremen 2001
Peter Rau
Zum Benachteiligtenbegriff 41
Der Begriff „Benachteiligte“ ist in der wissenschaftlichen, gesellschafts- und bildungspolitischen
Diskussion nicht eindeutig bestimmt. Eine einigermaßen exakte Definition
ist jedoch einerseits angesichts seiner krisenbedingten und fast inflationären
Ausdehnung dringend notwendig, andererseits wegen der begrifflichen Ausfransungen
und Überlappungen schwierig.
Im gängigen Sprachgebrauch und in der Förderungspraxis werden heute immer
mehr Jugendliche, die in Zeiten besserer Ausbildungsstellenversorgung problemlos
den Eingang in eine berufliche Ausbildung fanden, als Folge der Ausbildungsstellenknappheit
faktisch zu Benachteiligten. D. h., der Begriff der „Benachteiligung“ wird
durch die defizitäre Situation am Ausbildungsstellen- und Arbeitsmarkt in äußerst fragwürdiger
Weise ausgedehnt. Dies zeigt sich in der Praxis des AFG bzw. SGB III:
Das Benachteiligtenprogramm nach § 40c Abs. 4 AFG (jetzt §§240 f. SGB III) wurde
für alle „marktgeschädigten“ Jugendlichen geöffnet, was insbesondere in den neuen
Bundesländern zu einer erheblichen Ausweitung geführt hat. Dort ist auch die Grenze
zu den behinderten Jugendlichen inzwischen nicht mehr trennscharf; nur so lässt sich
erklären, dass der Anteil „behinderter“ Jugendlicher in den neuen Bundesländern pro
Altersjahrgang vier bis fünf Mal so hoch ist wie in den alten Bundesländern.
Nach Auffassung der GEW muss mit der derzeitigen Praxis, zur kurzfristigen Krisenbewältigung
und Statistikbereinigung diese Marktbenachteiligten in den eigentlich für
Benachteiligte vorgesehenen Programmen unterzubringen, Schluss gemacht werden.
Die Zielgruppe der hier vorgelegten Eckpunkte und Forderungen sind die originär Benachteiligten
im o. g. Sinn. Die Jugendlichen, die aufgrund des mangelhaften Lehrstellenangebotes
ohne Ausbildung bleiben, dürfen nicht zu Benachteiligten gemacht werden;
vielmehr ist für sie ein umfassendes und abgestimmtes Konzept für ein qualifiziertes
und auswahlfähiges Ausbildungsangebot zu fordern.
Unter Berücksichtigung dieser Abgrenzung und der Einschränkung, dass auch die hier
versuchte Begriffsbestimmung immer Ermessensspielräume beinhaltet, es immer
Grenzfälle geben wird, werden zur „originären“ Zielgruppe der Benachteiligten gerechnet:
1. Jugendliche, die aufgrund bestimmter ethnischer, sozialer und geschlechtsspezifischer
Merkmale auf Schwierigkeiten in Bildung und Ausbildung stoßen, wobei diese
Benachteiligungen durch die restriktiven Bedingungen des Ausbildungsstellenmarktes,
41 Nachfolgend noch einmal zum Benachteiligtenbegriff, hier zusammengefasst aus dem GEW-
Diskussionspapier „Berufliche Bildung von benachteiligten jungen Menschen“, Frankfurt am Main, März
2000, Seite 12ff.
54

Lerneinstellungen benachteiligter Jugendlicher – B/BFS Bremen 2001
die Strukturen des (Berufs-)Bildungssystems und gesellschaftliche Zuschreibungen
noch verschärft werden:
1.1. Junge Frauen mit Hauptschulabschluss haben seit vielen Jahren wesentlich
schlechtere Vermittlungschancen als männliche Bewerber ohne Hauptschulabschluss;
ihnen nützt die Tatsache, dass sie heute meist eine bessere Schulbildung mitbringen
als Jungen, am Ausbildungsmarkt nicht allzu viel.
Frauen und Mädchen werden, da sie aufgrund ihrer Doppelrolle in Beruf und Familie
immer noch als auf Dauer weniger verfügbar erscheinen, unabhängig von ihren Fähigkeiten
in die zweite Reihe gedrängt. Seltener als Jungen erhalten sie einen Ausbildungsplatz
im dualen System, statt dessen stellen sie den größten Teil der Schülerinnen
an vollzeitschulischen Ausbildungsgängen mit ihren immer noch schlechteren Bedingungen
an der zweiten Schwelle. Jungen Frauen stehen faktisch nur einige Berufe
und Positionen - eben Segmente des Arbeitsmarktes - offen; sie tragen auch die
Hauptlast der Ausbildungskrise in den neuen Ländern.
1.2. Ähnliches gilt für ausländische Ausbildungsstellenbewerber/innen: 15 % aller
Schulabgänger/innen waren 1997 ausländischer Nationalität, aber nur 9 % der Auszubildenden.
Die meisten ausländischen Jugendlichen werden im gewerblichen Bereich
ausgebildet, bei den Friseurinnen betrug der Anteil ausländischer Auszubildender 1997
22 %. Fast jede/r zweite junge Migrant/in zwischen 20 und 25 Jahren bleibt ohne Ausbildungsabschluss.
Bei den 20- bis 29-Jährigen beläuft sich diese Quote immer noch
auf 32,7 % (Deutsche: 8,1 %). Während aus jedem Jahrgang mehr als zwei Drittel der
deutschen Jugendlichen eine Ausbildung absolvieren, betrug der Anteil der jungen
Ausländer/innen nur 37 %. Häufig sind sie auch wegen Sprachproblemen auf dem
Ausbildungsmarkt faktisch chancenlos. Dazu kommen auch rechtliche Diskriminierungen:
Jugendlichen, die als Bürgerkriegsflüchtlinge oder als Asylantragsteiler/innen
(noch) keinen gefestigten Aufenthaltsstatus haben, wird durch verschiedene rechtliche
Vorgaben der Zugang zu beruflichen Ausbildungsgängen erschwert bzw. verweigert.
2. Jugendliche, die bei Beendigung der allgemeinbildenden Schulpflicht keinen Hauptschulabschluss
oder vergleichbaren Schulabschluss erworben haben, sowie ein Großteil
der Abgänger/innen von bestimmten Sonderschulen. Aufgrund des Verdrängungswettbewerbs
am Ausbildungsstellenmarkt und der erhöhten Anforderungen in vielen
Ausbildungsberufen gehören auch zunehmend Hauptschüler/innen zu den „Benachteiligten“.
3. Jugendliche, die aus unterschiedlichen Gründen zu Schulverweiger/innen geworden
sind: Da ihnen das Schulsystem kein adäquates Angebot macht, verlassen sie dieses
ohne Abschluss.
4. Junge Menschen aus schwierigem sozialem Umfeld: Familiäre Konflikte oder Verluste
eines Elternteils, Arbeitslosigkeit, Gewalt, Sucht und/ oder Kriminalitätserfahrungen
sind häufige Begleiterscheinungen und Ursachen dafür, dass diese Jugendlichen bei
der Ausbildungssuche und dem Einstieg in das Erwerbsleben zu scheitern drohen.
Auch existentielle Versorgungsmängel wie unzureichende Ernährung, Geldsorgen und
schlechte Wohnverhältnisse erschweren das Lernen und die Konzentration erheblich.
55

Lerneinstellungen benachteiligter Jugendlicher – B/BFS Bremen 2001
5. Auszubildende, die zwar eine betriebliche Ausbildung beginnen konnten, diese aber
ohne gezielte Fördermaßnahmen wegen verschiedener, sich oft häufender Problemlagen
nicht erfolgreich beenden können.
6. Schließlich die Jugendlichen und jungen Menschen, die schon seit Jahren erfolglos
eine Ausbildungsstelle gesucht, mehrere Warteschleifen durchlaufen haben und dadurch
langfristig ausgegrenzt werden: Sie sind inzwischen tendenziell zu „Ausbildungsverzichtern“,
also wegen anhaltender Erfolglosigkeit bei der Ausbildungsstellensuche
von ehemals „Marktbenachteiligten“ in die Gruppe der originär Benachteiligten abgedrängt
worden.
In der Praxis überlagern und häufen sich die genannten Benachteiligungsmerkmale
und führen damit zu einer Verschärfung der Probleme z. B. für ausländische junge
Frauen ohne Schulabschluss und mit spezifischen familiären Bedingungen.
56

Lerneinstellungen benachteiligter Jugendlicher – B/BFS Bremen 2001
Maria Busch, Margit Ostern und Gabriele Waterkamp
Kompetenzen und Defizite benachteiligter Jugendlicher in
der Berufs- und Ausbildungsvorbereitung
- eine Analyse der am Modellversuch beteiligten Lehrkräfte des Schulzentrums
für die Sekundarstufe II an der Alwin-Lonke-Straße -
1. Ursachen und Arten von Benachteiligung
Für die Unterscheidung der Arten von Benachteiligung lassen sich einerseits voneinander
abgrenzbare Kriterien / Aspekte heraus arbeiten, andererseits treten gegenseitige
Überschneidungen auf, was eine klare Abgrenzung erschwert. Häufig liegen bei
einzelnen Jugendlichen gleichzeitig mehrere Ursachen und Arten von Benachteiligung
vor.
In der folgenden Auflistung sind jeweils die Ursachen und die sich daraus möglicherweise
ergebenden Benachteiligungen aufgeführt:
• Sozialhilfeempfänger in Folgegeneration, schwieriges soziales Umfeld
soziale / familiäre Benachteiligung, keine ausreichende Förderung durch das Elternhaus,
keine/wenig Vorbilder
• kriminell auffällig gewordene Jugendliche
sehr empfindlich, ausgeprägter, subjektiv bestimmter Gerechtigkeitssinn, setzen andere
Schüler unter Druck, neigen zu Intoleranz
• junge Mütter
finanzielle Probleme / Sozialhilfeempfängerinnen, Problem der Kinderbetreuung
• Asylantenstatus, ausländische Jugendliche
psychische Probleme durch traumatische Erlebnisse, sprachliche Benachteiligung,
finanzielle Probleme, ungeklärte Aufenthaltsgenehmigungen
• Mädchen / junge Frauen
57

Lerneinstellungen benachteiligter Jugendlicher – B/BFS Bremen 2001
Heiraten/ Familie/ Kinder als Lebensplanung, Betonung ihrer traditionellen weiblichen
Rolle, wenig ausgereifte Berufsvorstellungen, verunsichert, wenig Selbstvertrauen
etwas wie z.B. den Hauptschulabschluss zu schaffen, ängstlich
• Drogenkonsum
Auswirkungen von Einnahme, gedankliche Beschäftigung mit dem Erwerb und der
Einnahme der nächsten Droge
• Behinderung, (nur B/BFS, wenn 10. Schulbesuchsjahr /Sonderschule erfolgt ist)
Benachteiligung ist abhängig von der Art der Behinderung
• Schulversager, Lernschwäche
geringe Frustrationstoleranz, Jugendliche geben schnell auf, nicht realistische
Schuldzuweisung an andere oder sich selbst
• „durch Konsum verwahrloste Jugendliche“
geringe Grenzsetzung im familiären Umfeld, hohe Erwartungshaltung an Lehrer und
Schule
2. Lernschwierigkeiten
Durch die beschriebenen Arten von Benachteiligung ergeben sich die im Folgenden
aufgezählten Lernschwierigkeiten.
Jugendliche, die sozial / familiär benachteiligt sind stabilisieren sich häufig über das
Degradieren von anderen. Diese Form der Kompensation führt zu Störungen innerhalb
der Lerngruppe, die die gemeinsame Arbeit stark beeinträchtigen können.
Ebenso erschwert das beschriebene Verhalten der kriminell auffällig gewordenen Jugendlichen
das Lernen in der Gruppe. Beispielsweise trauen sich die von einem dominierenden
Schüler unterdrückten Mitschüler nicht mehr ihre Meinung frei zu äußern
und Fragen zu stellen.
Die Benachteiligung der Mädchen und jungen Mütter führt bei dieser Gruppe zu großer
Unsicherheit. Die jungen Frauen trauen sich nichts zu und glauben nicht an den Erfolg
ihrer Bemühungen. Dieses kann beispielsweise häufig in Mathematik zu einer Lernblockade
und einer vollkommenen Verweigerung führen.
Lernschwierigkeiten die sich aus dem Asylantenstatus und für ausländische Jugendliche
ergeben sind nicht nur durch Sprachprobleme bedingt. Ständig notwendige Behördengänge
und die Angst vor einer ungewissen Zukunft führen zu Konzentrationsproblemen
und verhindern eine kontinuierliche Arbeit.
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Traumatische Erlebnisse können ebenfalls die Konzentrationsfähigkeit behindern. In
Einzelfällen ist man als betreuende Lehrkraft sich jedoch nicht sicher ob der Schüler
die häufige Erwähnung dieser Vergangenheit nicht als Mittel benutzt um von Leistungsansprüchen
verschont zu bleiben.
Der Konsum von Drogen führt bekanntlich zu einer Verlangsamung der Reaktionen.
Ob ein solcher Konsum stattgefunden hat ist von einer unterrichtenden Person nicht
immer eindeutig feststellbar. So kann ein normalerweise sehr lebhafter Schüler lediglich
durch ein angenehm ruhiges Verhalten auffallen. Der Schüler ist in diesem Zustand
jedoch nicht aufnahmefähig.
Durch Behinderung benachteiligte Jugendliche zeigen oft Verhaltensauffälligkeiten, die
in Folge der jeweiligen Behinderung auftreten. So ließ sich beispielsweise bei Epileptikern
eine besonders verstärkte Hyperaktivität feststellen.
Die folgenden Lernschwächen können einzeln vorliegen. Teilweise treten bei den benachteiligten
Jugendlichen jedoch mehrere Lernschwächen gleichzeitig auf.
• mangelndes logisches Denken
• kein strukturelles Denken
• mangelndes Abstraktionsvermögen
• große Lerndefizite (Grundrechenarten, Texte erfassen, Positionen benennen, LRS)
Die als „durch Konsum verwahrloste Jugendliche“ bezeichnete Gruppe zeigt wenig
Bereitschaft zu selbständigem Lernen. Das Lernen darf keine Mühen erfordern. Das
Einordnen in eine Lerngruppe fällt diesen Schülern ebenfalls besonders schwer.
3. Lernmotivation der Jugendlichen
Die vorhergehende Schullaufbahn der benachteiligten Jugendlichen ist durch Misserfolge
geprägt. Sie sind durch ihre Erfahrungen teilweise hochgradig frustriert. Erstrebenswerte
Ziele haben sie sich oft außerhalb der Schule und den damit verbundenen
Leistungen gesucht.
Die Jugendlichen besitzen z. T. ein sehr unkritisches Selbstbild. Die Schuld für ihre
schulische Fehlentwicklung suchen sie meist bei anderen, beispielsweise bei den Lehrern.
Daher hört man häufig, dass doch auch dieser Schulbesuch wieder zu nichts führen
könne.
Trotz dieser grundsätzlich geringen Motivation würden einige Schüler dennoch gern
ihren Hauptschulabschluss erwerben. Sie behaupten doch, wie eine Art von Beruhi-
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gung des Gewissens, dass der Abschluss für ihr weiteres Leben von grundlegender
Bedeutung ist.
4. Rolle der allgemeinbildenden Schule für die Entstehung dieser Lernschwierigkeiten
Neben bereits häufig „generationsbedingten“ familiären Voraussetzungen und den übrigen
unter Punkt 1. genannten Bedingungen ist die Schule ein weiterer wichtiger Verursacher
der Lernschwierigkeiten.
Oft werden die Schulkarrieren der benachteiligten Jugendlichen durch große Klassen
und die Ausrichtung auf Selektion und Leistung in den allgemeinbildenden Schulen
produziert. Auf Fragen hinsichtlich des Unterrichts in ihrer bisherigen Schullaufbahn
reagieren die Jugendlichen sehr abwertend. Die Lehrer hätten keine Zeit gehabt und
sich immer nur um die besseren Schüler gekümmert. Da die Fähigkeit des selbstorganisierten
Lernens bei den Jugendlichen selten gefördert wurde, konnten schon durch
eine sehr langsame Auffassungsgabe große Lücken im Lernprozess entstehen.
Bei der Aussage der Schüler hinsichtlich des Zeitmangels der Lehrer handelt es sich
sicher nicht um eine Fehleinschätzung. Viele weitere Schuldzuweisungen bezüglich
früherer Schulbesuche sind jedoch, wie vorhergehend beschrieben, bei realistischer
Betrachtung nicht unbedingt nachvollziehbar.
5. Persönliche Zielsetzungen und die Rolle von Beruf und beruflicher Qualifizierung
in der Lebenswelt der Jugendlichen
Ein Ziel der meisten sozial benachteiligten Jugendlichen ist es schnell und viel Geld zu
verdienen bei möglichst geringem Einsatz. Der Erwerb des Hauptschulabschlusses
wird insofern als erstrebenswert betrachtet, als dass er sie diesem Ziel eventuell näher
bringt.
Viele Jugendliche haben den Wunsch nach einem „normalen“ Leben. Eine Berufsausbildung
gehört dazu. Sie möchten herauskommen aus der „Ecke Schulversager“. Sie
wären gerne eingebunden in eine Gruppe von Menschen die arbeitet.
Am liebsten würden einige Schüler eine Ausbildung entsprechend ihrer Neigungen
machen. („Ich wollte schon immer Schneiderin werden.“) Die Mehrheit ist jedoch hinsichtlich
ihres Traumberufes bereits desillusioniert. Sie wünscht sich lediglich eine Berufsausbildung,
die ihnen einen „guten Arbeitsplatz“ ermöglicht. Dieses bezieht sich
hauptsächlich auf die für die Verrichtung der Arbeit notwendige Anstrengung und die
Höhe des zu verdienenden Geldes.
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Der Wunsch nach einer Familie ist bei den jungen Frauen oft vordergründiger als bei
den männlichen Jugendlichen. Doch auch diese wünschen sich „irgendwann später“
Kinder.
6. Umgang der Jugendlichen mit Methoden der selbständigen Erarbeitung von
Informationen
Die Jugendlichen haben meist bereits in der Sekundarstufe I damit aufgehört die Fähigkeit
der selbständigen Erarbeitung von Informationen zu erlernen.
Fordert man die Schüler beispielsweise auf, die Antworten auf fachliche Fragen eigenständig
mit Hilfe des bereitgestellten Informationsmaterials zu erarbeiten, stößt dieses
auf keine große Akzeptanz. („Können Sie uns nicht sagen, was wir dahin schreiben
sollen?“)
Liegt jedoch ein persönliches Interesse vor, so mobilisieren die Jugendlichen außergewöhnliche
Fähigkeiten, z.B. beim Programmieren von Handys.
7. Mögliche Ansätze für eine Förderung, um die Bereitschaft und die Fähigkeit
zum lebenslangen Lernen aufzubauen
Die gemeinsame fachliche Arbeit muß zunächst niederschwellig erfolgen. Die Anforderungen
dürfen nur langsam aufgebaut werden. Auf diesem Wege ist in kleinen Schritten
eine Stärkung des schulischen Selbstvertrauens möglich.
Eine Reflexion der eigenen mißlichen Schulvergangenheit kann bei der Bemühung
vorhandene Lernschwierigkeiten zu beheben, sehr hilfreich sein. Um dieses gemeinsam
mit den Schülern zu versuchen, ist es wichtig eine positive Beziehung herzustellen.
Diese wird begünstigt durch eine starke persönliche Anbindung an Lehrende. Ein
häufiger Wechsel dieser Bezugspersonen sollte daher vermieden werden. Man sollte
den Schüler als Ganzes betrachten und nicht nur als Person, der Wissen infiltriert werden
sollte.
Um den Schülern ein Gerüst zu geben, mit dessen Hilfe ein gemeinsames Arbeiten in
der Gruppe ermöglicht werden kann, sollten klare Regeln aufgestellt werden. Auf die
Einhaltung dieser Regeln muß genau geachtet werden. Hierzu gehört beispielsweise
das Bemühen um pünktliches Erscheinen. Bei Nichteinhaltung der Regeln, bei Versagen,
sollten jedoch Brücken gebaut werden, die den Jugendlichen die Möglichkeit geben,
ihr Verhalten zu ändern. Da das Verhalten in der Lerngruppe für eine erfolgreiche
gemeinsame Arbeit von großer Bedeutung ist, sollte neben den fachlichen Leistungen
das Sozialverhalten bei Beurteilung der Schüler ebenfalls berücksichtigt werden.
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Wie unter Punkt 6. beschrieben wurde, entwickeln die Jugendlichen außergewöhnliche
Fähigkeiten wenn ihr persönliches Interesse geweckt wird. Um eine Grundlage für dieses
Interesse zu schaffen, sollte versucht werden, außer zu den an der Ausbildung
beteiligten Personen auch zu den Lerninhalten eine positive Einstellung herzustellen.
Eine Voraussetzung hierfür ist jedoch, dass die fachlichen Lerninhalte stark durch die
berufliche Wirklichkeit geprägt sind. Theorie und Praxis müssen in größtmöglichem
Maß miteinander verknüpft werden. Hierbei haben die Jugendlichen auch die beste
Möglichkeit ihr Selbstvertrauen zu stärken. Die handwerklich praktischen Fähigkeiten
der Schüler sind häufig stärker ausgeprägt als die für den bisherigen Schulunterricht
notwendigen Fähigkeiten.
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Andrea Fidan:
Arten von Benachteiligung und Lernschwierigkeiten
- Erfahrungen einer Lehrerin aus der Berufsschule für Metalltechnik -
Nur in absoluten Ausnahmefällen liegt bei einem Jugendlichen nur eine Art von Benachteiligung
oder Lernschwierigkeit vor. Meist gibt es verschiedene Ursachen und
entsprechend auch ein Zusammentreffen mehrerer Faktoren. Hier die wichtigsten Bereiche
des Erscheinungsbildes (also nicht der Ursachen):
a. Soziale Probleme:
• Gruppenverhalten
• Umgang mit Regeln und Grenzen
• Nähe – Distanz - Probleme
• Mangelndes Einfühlungsvermögen/Egoismus
• Verweigerung in Gruppenprozessen
• (Status-Probleme, Aufenthalt etc.)
b. Persönliche Probleme:
• Selbstkontrolle
• Sprachprobleme
• Konzentrationsschwäche
• Traumatische Erlebnisse
• Reale Selbsteinschätzung
• Mangelndes Selbstwertgefühl
• Verspätete Pubertät
• Motivationsprobleme
• Unterentwicklung realer (den Möglichkeiten entsprechender)
Lebensziele, Lebensplanung, Perspektiven
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c. „Kognitive“ Probleme:
• Dyskalkulie (Mathe-Probleme, mangelndes räumliches
Vorstellungsvermögen, logisches Denken, Abstraktionsvermögen)
• LRS
• Mangelnde Methodenkompetenz, Arbeitsverhalten etc.
1. Spezifische Stärken und Ansatzpunkte für Förderung
Bei benachteiligten Jugendlichen fallen in unserem Schul- und Ausbildungssystem
natürlich vor allem die Defizite ins Auge. In neun oder mehr Jahren ist versucht worden,
diesen Defiziten beizukommen. Hängengeblieben sind oft Lernblockaden und
mangelndes Selbstwertgefühl. Ausgangspunkte einer Förderung - in dem für die Schüler
neuen Abschnitt Ausbildung – sollten deshalb ihre Stärken und der Aufbau eines
fundierten Selbstwertgefühls sein. Bei benachteiligten Jugendlichen lassen sich teilweise
eine Reihe spezifischer Stärken ausmachen:
• Praxiserfahrung
• Handwerkliches Geschick
• die Fähigkeit zur Selbstbehauptung
• auf dem Wege der Vermeidungsstrategien, Erfahrung in der
Nutzung vielfältiger, kreativer Wege (Beispiel LRS: das
„hemmungslose“ Einfordern von Hilfe von Freunden oder
Kenntnis über Rechtschreibprogramme)
• Kenntnis von Sprachen und Kulturen
• Kreativität, Rhytmusgefühl, Schauspielkunst etc.
2. Grundsätzliche Faktoren erfolgreicher Förderung
Ein Allgemeinrezept gibt es nicht und wird es unserer Ansicht nach auch nicht geben.
Einige Faktoren stellen so etwas wie eine Grundlage der Förderung dar:
a. Ausgangspunkt Individuum
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Da die Ursachen und Ausprägungen der Benachteiligung bei jedem Schüler anders
sind, muß auch die Förderung von den Bedingungen jeden Individuums ausgehen.
Eine Zusammenfassung ist nur punktuell (z.B. in der Sprachförderung) möglich.
b. Ganzheitliches Vorgehen
Je mehr Ebenen (visuell, verbal, taktil etc.) angesprochen werden und desto näher
Unterricht und Ausbildung an dem Erfahrungshorizont der Schüler liegen, desto mehr
Aussicht auf Erfolg hat die Förderung.
c. Ansatz bei den Stärken, nicht den Defiziten
Späteres eigenständiges berufliches Agieren setzt Selbsbewußtsein und fundierte
Kenntnis der eigenen Stärken und Schwächen voraus. Auch wenn den Schülern die
eigenen Defizite oft hinlänglich bekannt sind (was aber längst nicht immer der Fall ist),
wird dies selten in ein stimmiges Selbstbild eingeordnet. Die Defizite werden oft als
Wertung der ganzen Persönlichkeit gesehen, der Aufbau eines fundierten Selbstwertgefühles
leidet. Ohne ein reales Selbstbild aber können weder persönliche Perspektiven,
noch eine vernünftige Lebensplanung erarbeitet werden.
d. Positives Menschenbild
Für eine erfolgreiche Förderung muß die Beziehungsebene zwischen „Förderern“ und
„zu-Fördernden“ stimmen. Fühlen sich Schüler als Persönlichkeit abgelehnt, werden
sie Förderung nicht als solche begreifen.
e. Sinnhaftigkeit
Möglichst jeder Schritt der Förderung sollte in seiner Sinnhaftigkeit transparent sein.
Teile für die Schrottkiste oder nur weil „der Lehrer es will“ werden wenig Motivation
auslösen. Die Schüler wollen ernst genommen und als Erwachsene behandelt werden.
Wenn möglich sollte ihr Wert für die Gesellschaft deutlich werden können (Produktionsschulgedanke).
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