Bildungsstandards in Österreich. Entwicklung und ... - Bifie

BILDUNGSSTANDARDS IN ÖSTERREICH
ENTWICKLUNG UND IMPLEMENTIERUNG
PILOTPHASE II (2004-2007)
JOSEF LUCYSHYN
Impressum:
BUNDESINSTITUT FÜR BILDUNGSFORSCHUNG, INNOVATION UND
ENTWICKLUNG DES BILDUNGSWESENS (bifie)
SALZBURG 2007

JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
ZUM AUTOR
LSI Mag. Josef LUCYSHYN, Bundeskoordinator für die Entwicklung und Implementierung
von Bildungsstandards in der Grundschule und Sekundarstufe 1.
Direktor des Bundesinstituts für Bildungsforschung, Innovation und Entwicklung des
Bildungswesens (bifie).
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JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
VORWORT
Als Mitte der 90er Jahre im Rahmen der Autonomieentwicklung an österreichischen Schulen
die Diskussion zu erweiteten Gestaltungsräumen im Bereich der Lehrpläne gestartet wurde,
kam es in einem ersten Schritt zur Festlegung von Kern- und Erweiterungsbereichen und
damit zu erweiterten inhaltlichen Entscheidungsräumen für die Schule.
Logische Folge bildete die Forderung nach klaren Zielangaben in den Fächern. Damit sollte
ermöglicht werden, dass unterschiedliche Wege zu klar definierten Zielen von der Schule
konzipiert und umgesetzt werden können. Lehrerinnen und Lehrer können in ihrem
Unterrichtsprozess verstärkt dem Prinzip der Individualität Rechnung tragen.
Dazu kommt, dass die Heterogenität in unseren Schulen kontinuierlich zunimmt, die
ebenfalls standortbezogene Planung mit klar vorgegebenen Zielen erfordert.
Dies waren wesentliche Gründe zum Start einer breiten Diskussion zur Etablierung von
Standards in der Grundschule und in der Sekundarstufe 1.
Aus der Sicht des bm:ukk war zuerst eine breite Diskussion erforderlich, die vorerst auf
zeitgemäße Begrifflichkeit und Abbau von Missverständnissen setzte, um die Akzeptanz von
Standards und der damit verbundenen Testungen darzustellen. In erweiterten
Diskussionskreisen – vor allem mit der zuständigen Schulaufsicht – wurden in einer
Steuerungsgruppe (Mitarbeiter/innen der schulführenden Abteilungen, Schulaufsicht,
Erziehungswissenschafter/innen und Vertreter/innen der Pädagogischen Institute) erste
konzeptive Überlegungen angestellt und ein erster Motivenbericht erarbeitet. Die
Arbeitsgruppe im Ministerium, die von der Fachsektion geleitet und koordiniert wurde, hatte
diese Steuerungsfunktion. Vom Beginn an war das Zentrum für Schulentwicklung dabei um
die begleitende Evaluation zu Fragen der Akzeptanz von Standards in der Lehrerschaft
durchzuführen und entsprechendes Feedback zur Optimierung der Strategien und des
Prozesses zu geben.
Nach Vorlage erster Arbeitsentwürfe wurden 2002 18 Schulen (9 AHS, 9 Hauptschulen) –
jeweils 2 Schulen pro Bundesland – zur Mitarbeit eingeladen, um Fragen der Akzeptanz
sowie der Einbindung von Standards in Unterrichtsplanung und -arbeit von Lehrerinnen und
Lehrern zu diskutieren. Die Lehrerinnen und Lehrer dieser 18 Modellschulen wurden um
entsprechende Rückmeldungen zu den entwickelten didaktischen Beispielen zu gebeten. Die
Grundvoraussetzung für diese Überlegungen war, dass von Beginn an die Einführung der
Standards vor allem auch als der Anstoß zur weiteren fachdidaktischen Entwicklung
gesehen wurde. Standards sind in dieser Sicht Instrumente, Werkzeuge für die Lehrerinnen
und Lehrer zur Planung und Steuerung ihres Unterrichts an den jeweiligen Schulen. Sie sind
aber auch im Zuge erhöhter zunehmender Verantwortung Grundlage für
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Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
Rechenschaftslegung. Tests können in diesem Kontext für Zielerreichungen und
professionelle Selbsteinschätzung genutzt werden.
Nach Bearbeitung der Rückmeldungen dieser 18 Pilotschulen wurde nach Abklärung auf der
politischen Ebene das Projekt in die Pilotphase II übergeleitet.
Der Start erfolgte in drei großen Regionalkonferenzen, insgesamt wurden 140 Schulen
informiert und Zielstellungen und Perspektiven des Projekts in seiner zweiten Phase
präsentiert. Die Erkundung wurde durchwegs wieder im Spannungsverhältnis Entwicklung
und erhöhter eigenverantwortlicher Unterrichtskompetenzen und Steuerung durch
Lehrerinnen und Lehrer gesehen. Auch diese Phase wurde vom Zentrum für
Schulentwicklung, dann Bundesinstitut für Bildungsforschung, Innovation und Entwicklung
des Bildungswesens, evaluiert.
Parallel dazu erfolgte die Intensivierung der Diskussion der verschiedenen Expertengruppen
innerhalb der deutschsprachigen Länder. So fand im Herbst 2003 ein erstes Seminar in
Berlin statt, auf dem über Grundsatzfragen diskutiert wurde und vor allem auch anhand des
Klieme-Gutachtens der Wechsel vom wissens- zum kompetenzorientiert basierten Lernen
diskutiert und entsprechende Entwicklungsschritte angedacht wurden. Darüber hinaus
erfolgte nun in einem weiteren Schritt nach Vorlage von didaktischen Beispielaufgaben die
Erarbeitung von Testitems durch zwei Universitätsinstitute. Das Institut von
Universitätsprofessor Kubinger in Wien und das Institut von Universitätsprofessor Sigott in
Klagenfurt übernahmen die entsprechenden Arbeiten; erste Vortests erfolgten in Mathematik,
dann in der Fremdsprache und zuletzt in Deutsch. Parallel dazu wurde am Pädagogischen
Institut in Linz eine elektronische Plattform eingerichtet, sodass in Zukunft Schülerinnen und
Schüler ihre Ergebnisse aus den Tests im Erreichen der Kompetenzstufen abrufen können.
Auch Lehrer/innen sollen die Ergebnisse ihrer Klassen, Schulleiter/innen für ihre Schule
erhalten. Parallel dazu wurden entsprechende Schulungsmaßnahmen vorbereitet, um
Lehrerinnen und Lehrer zu unterstützen, damit sie mit den statistischen Ergebnissen auch
entsprechende Umsetzungen in ihren Planungen vornehmen können. Mit dem nun
vorliegenden Endbericht zur Pilotphase II durch das Bundesinstitut für Bildungsforschung,
Innovation und Entwicklung des Bildungswesens ist eine entsprechende Grundlage für
notwendige bildungspolitische Entscheidung gelegt. Darüber hinaus festigt sich auch die
intensive Zusammenarbeit innerhalb der deutschsprachigen Länder und ist gesichert im
internationalen Entwicklungsprozess platziert. Dieser intensive Erfahrungsaustausch auf
Expertenebene verläuft schon positiv.
Mit dem vorliegenden Bericht ist eine solide Grundlage nicht nur für bildungspolitische
Entscheidungen gegeben, sondern er bietet auch eine Fülle von Ergebnissen, die im
Rahmen der Aus- und Fortbildung von Lehrerinnen und Lehrern genützt werden können.
Damit liegt für die weiteren Entwicklungen der Bildungsstandards in den Natur-
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wissenschaften, aber auch der Standards auf der 12. Schulstufe und für den Bereich der
Lehrerfortbildung ein solides Fundament vor.
SektChef Dr. Anton Dobart
Leiter der Sektion I
Allgemeinbildendes Schulwesen; Bildungsplanung; internationale Angelegenheiten
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Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
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Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
INHALTSVERZEICHNIS
VORWORT 3
1 EINLEITUNG 11
2 KONZEPT DER ÖSTERREICHISCHEN BILDUNGSSTANDARDS 15
3 SYSTEMATIK DER ÖSTERREICHISCHEN BILDUNGSSTANDARDS 17
3.1 BILDUNGSSTANDARDS IN DER GRUNDSCHULE 17
3.1.1 KOMPETENZMODELL MATHEMATIK, 4. SCHULSTUFE 21
3.1.1.1 Allgemeine mathematische Kompetenzen (AK) 22
3.1.1.2 Inhaltliche mathematische Kompetenzen (IK) 23
3.1.1.3 Verknüpfung der allgemeinen und inhaltlichen mathematischen
Kompetenzen 24
3.1.2 KOMPETENZMODELL DEUTSCH, 4.SCHULSTUFE 25
3.1.3 RÜCKMELDUNGEN DER PILOTSCHULEN AUS DEM SCHULJAHR 2004/05 27
3.1.3.1 Rückmeldungen der Pilotlehrer/innen zu den Aufgabenbeispielen aus
Bildungsstandards für Deutsch, 4. Schulstufe, Version 2.1 27
3.1.3.2 Rückmeldungen der Pilotlehrer/innen zu den Aufgabenbeispielen aus
Bildungsstandards für Mathematik, 4. Schulstufe, Version 2.1 30
3.1.4 RÜCKMELDUNGEN DER PILOTSCHULEN AUS DEM SCHULJAHR 2005/06 33
3.1.4.1 Rückmeldungen der Pilotlehrer/innen zu den Aufgabenbeispielen aus
Bildungsstandards für Deutsch, 4. Schulstufe, Version 2.2 33
3.1.4.2 Rückmeldungen der Pilotlehrer/innen zu den Aufgabenbeispielen aus
Bildungsstandards für Mathematik, 4. Schulstufe, Version 2.2 40
3.1.5 ENTWICKLUNG VON TESTITEMS 46
3.1.5.1 Testitems Deutsch/Lesen (4. Schulstufe, Freigabe 2006) 47
3.1.5.2 Testitems Mathematik (4.Schulstufe, Freigabe 2006) 50
3.2 BILDUNGSSTANDARDS FÜR FREMDSPRACHEN (ENGLISCH), 8. SCHULSTUFE 53
3.2.1 ENTWICKLUNGSARBEIT 53
3.2.2 ILLUSTRIERENDE AUFGABENBEISPIELE 54
3.2.2.1 Erprobung in Pilotschulen 55
3.2.2.2 Die Überarbeitung der Aufgabenbeispiele 57
3.2.3 MAßNAHMEN ZUR VERANKERUNG DER BILDUNGSSTANDARDS FÜR FREMDSPRACHEN
UND ANDERER INNOVATIONEN AUF DER BASIS DES GER 57
3.2.4 SCHLUSSFOLGERUNGEN UND AUSBLICK 60
3.3 BILDUNGSSTANDARDS DEUTSCH, 8. SCHULSTUFE 60
3.3.1 KOMPETENZMODELL 61
3.3.1.1 Kompetenzbereich: Zuhören und Sprechen 63
3.3.1.2 Kompetenzbereich: Lesen 64
3.3.1.3 Kompetenzbereich: Schreiben 65
3.3.1.4 Kompetenzbereich: Sprachbewusstsein 66
3.3.1.5 Dynamische Fähigkeiten 67
3.3.2 ENTWICKLUNG VON AUFGABENBEISPIELEN 69
3.3.3 FREIGEGEBENE TESTITEMS ZUR ILLUSTRATION (Deutsch, 8. Schulstufe/Lesen) 71
3.4 BILDUNGSSTANDARDS MATHEMATIK (8.Schulstufe) 73
3.4.1 KOMPETENZMODELL 74
3.4.1.1 Die Handlungsdimension (A) 74
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3.4.1.2 Die inhaltliche Dimension (B) 75
3.4.1.3 Verknüpfung der beiden Dimensionen 75
3.4.1.4 Die Komplexitätsdimension 76
3.4.1.5 Beiträge mathematischer Bildung zu überfachlichen Kompetenzen und
Standards (C) 80
3.4.2 PROTOTYPISCHE AUFGABEN FÜR DIE PROZESSORIENTIERUNG 80
3.4.2.1 Pilotierungsschritte und Workshops 81
3.4.3 AUFGABENBEISPIELE ZUR ILLUSTRATION 82
3.4.4 EXTERNE EVALUATION DES KOMPETENZMODELLS 87
3.5 BILDUNGSSTANDARDS FÜR NATURWISSENSCHAFTEN 89
3.5.1 AUSGANGSLAGE, VORAUSSETZUNGEN 89
3.5.2 STAND DER ENTWICKLUNG 91
3.5.2.1 Kompetenzmodell 91
3.5.3 AUSBLICK 92
3.5.4 MITGLIEDER DES ARBEITSTEAMS 93
3.5.5 ORGANIGRAMM 94
4 IMPLEMENTIERUNGSSTRATEGIE 95
4.1 VERANSTALTUNGEN ZU DEN BILDUNGSSTANDARDS IN ZUSAMMENARBEIT MIT DEN
PÄDAGOGISCHEN INSTITUTEN IN ÖSTERREICH (Schuljahre 2004/05 –2006/07) 97
4.2 SCHAFFUNG INSTITUTIONELLER STRUKTUREN UND DEREN VERNETZUNG 100
4.2.1 EBENE 1: MINISTERIUM 100
4.2.2 EBENE 2: BUNDESLÄNDER 102
4.2.3 EBENE 3: SCHULEN 104
4.2.3.1 Schulleitung 104
4.2.3.2 Lehrer/innen 105
4.2.3.3 Schulkoordinator/in 106
4.3 BEGLEITUNG UND UNTERSTÜTZUNG DES IMPLEMENTIERUNGSPROZESSES 107
5 EINSTIEG IN EINE TESTKULTUR 109
5.1 ENTWICKLUNG VON TESTITEMS 111
5.1.1 DEUTSCH UND MATHEMATIK 112
5.1.1.1 Prozedere Testanalyse 115
5.1.1.2 Prozedere Rückmeldung 116
5.1.2 ENGLISCH 117
5.1.2.1 Konzept für die einzelnen Entwicklungsphasen 118
5.2 TESTADMINISTRATION 140
5.3 WEBBASIERTE ERGEBNISRÜCKMELDUNG 141
5.3.1 GRUNDPRINZIPIEN DER RÜCKMELDUNG 142
5.3.2 AUFBAU DER RÜCKMELDUNGEN 142
5.3.3 DIE RÜCKMELDUNG FÜR SCHÜLER/INNEN 142
5.3.4 RÜCKMELDUNGEN FÜR LEHRER/INNEN, SCHULLEITER/INNEN UND SCHULAUFSICHT 143
5.3.5 TESTWERTE IN DEN EINZELNEN KOMPETENZBEREICHEN 144
5.3.5.1 Fähigkeitsparameter und Kompetenzskalenwert 144
5.3.5.2 Prozentrang 145
5.3.5.3 Aufbau und Instandhaltung des Rückmeldesystems 145
5.3.5.4 Die Korrekturfiles im Detail 145
5.3.5.5 Zukünftig anfallende Arbeiten 146
5.3.6 RÜCKMELDUNGEN DER BILDUNGSSTANDARDS 146
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Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
5.3.6.1 Unterschiede in den Rückmeldungen zwischen den einzelnen
Bildungsstandards 146
5.3.6.2 Beispiele einer Rückmeldung (Modellfiles) 147
5.3.6.3 Webbasierter Ergebnisbericht für Schüler/innen der 8. Schulstufe (Mathematik) 148
5.3.6.4 Webbasierter Ergebnisbericht für Lehrer/innen
(Mathematik, 8. Schulstufe) 176
5.3.6.5 Webbasierter Ergebnisbericht für Schulleitung und Schulaufsicht
(Mathematik, 8. Schulstufe) 199
5.3.6.6 Webbasierter Ergebnisbericht für Schüler/innen der 4. Schulstufe (Mathematik) 199
6 PROJEKTEVALUATIONEN DER PILOTPHASE II 205
6.1 EVALUATION DES ERSTEN PROJEKTJAHRES DER PILOTPHASE II 205
6.2 EVALUATION DER ERGEBNISRÜCKMELDUNG UND SCHLUSSEVALUATION 212
7 INTERNATIONALE VERNETZUNG 231
8 RESÜMEE 233
9 SZENARIEN FÜR EINE ZUKÜNFTIGE ENTWICKLUNG 235
9.1 STATISTIK: SCHULEN, KLASSEN, SCHÜLER/INNEN 235
9.2 SAMPLE FÜR TESTUNG 238
9.3 GESETZMÄßIGE VERANKERUNG DER BILDUNGSSTANDARDS 243
9.3.1 BEGRIFFSBEZEICHNUNG „STANDARDS“ 243
9.3.2 NOTWENDIGE ANPASSUNGEN IN DER LEISTUNGSBEURTEILUNGSVERORDNUNG 244
9.4 FUNKTION DER BILDUNGSSTANDARDS 245
9.4.1 SYSTEMMONITORING 245
9.4.2 ABSICHERUNG VON MINDESTKOMPETENZEN UND BERECHTIGUNGSVERGABE 247
9.4.2.1 Mindeststandards 247
9.4.2.2 Zeitpunkt der Testung 248
9.4.3 ORIENTIERUNGSSTANDARDS ZUR DATENGELEITETEN UNTERRICHTS- UND
SCHULENTWICKLUNG 250
ABKÜRZUNGSVERZEICHNIS 253
LITERATURVERZEICHNIS 255
INTERNET (URL) 261
ABBILDUNGSVERZEICHNIS 262
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Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
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Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
BILDUNGSSTANDARDS IN ÖSTERREICH
ENTWICKLUNG UND IMPLEMENTIERUNG
PILOTPHASE II (2004-2007)
Abstract
Der Beitrag dokumentiert die Entwicklung der Bildungsstandards in Österreich seit 2004, stellt das
Konzept, die Systematik und die Implementierungsstrategie der österreichischen Bildungsstandards
vor. Neben einer kurzen Vorstellung der Entwicklung in den Fächern Deutsch, Mathematik und
Englisch wird auf notwendige Begleitmaßnahmen und Veränderungsprozesse verwiesen; beschrieben
werden die Schwierigkeiten beim Einstieg in eine Testkultur, der Aufbau einer Testadministration, die
Form der Ergebnisrückmeldung sowie Ergebnisse der begleitenden Projektevaluation. Angesprochen
wird auch die internationale Vernetzung des Projektes. Am Ende der Dokumentation werden
Szenarien für die weitere Entwicklung vorgestellt.
1 EINLEITUNG
Bereits in den 90er Jahren hat Österreich auf den immer schnelleren gesellschaftlichen
Wandel reagiert (vgl. bm:bwk 2000) und als notwendige Folge dieser Entwicklung die
Autonomisierung der Schulen forciert. Innerhalb eines gemeinsamen Rahmens sollten
Schulen selbst Anpassungen und Veränderungen vornehmen, die an einem bestimmten Ort
und unter bestimmten gesellschaftlichen Entwicklungen und Bedürfnissen sinnvoll sind. Die
Autonomiebewegung hat in Österreich eine Stärkung der Selbstverantwortlichkeit von
Lehrpersonen, Lehrerteams und Schulen in der methodisch-didaktischen Arbeit gebracht.
Gleichzeitig verlangten die im internationalen Trend liegenden Vergleiche von Entwicklungen
auf der regionalen, nationalen und europäischen Ebene (vgl. PISA
(http://www.pisa.oecd.org), TIMSS (http://www.iea.nl/iea.hq/) 1 oder DESI
(http://www.dipf.de/desi/) 2 ) eine komplementäre Strategie bei der Planung von Unterricht und
schulbezogenen Entwicklungen.
Ihr entspricht die Erstellung von Standards für Grundkompetenzen, mit denen eine
zeitgemäße Grundbildung definiert, ihre Umsetzung gefördert und ein prüfender Blick darauf
ermöglicht werden soll. Bildungsstandards sollen zeigen, inwieweit Schulen ihre
Kernaufgabe der Vermittlung von allgemein als notwendig angesehenen Kompetenzen
erfüllen. Sie wollen der Autonomie einen Rahmen geben und durch Setzen von Maßstäben
die Verantwortlichkeit stärken.
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Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
Zur Entwicklung und Implementierung von Bildungsstandards wurde vom bm:bwk eine
Projektleitung eingerichtet, die von einer Steuergruppe, bestehend aus Vertretern und
Vertreterinnen des Ministeriums, der Schulaufsicht (Pflichtschulen/höhere Schulen),
Schulpraktiker/innen, der Wissenschaft sowie des Bundesinstituts für Bildungsforschung,
Innovation und Entwicklung des Bildungswesens (bifie) unterstützt wird.
Die Entwicklung und Erprobung von Bildungsstandards sowie Feldtests erfolgen derzeit auf
der 4. Schulstufe (Deutsch und Mathematik) und 8. Schulstufe (Deutsch, Mathematik und
Erste lebende Fremdsprache/Englisch, Naturwissenschaften) sowie Mathematik auf der 12.
Schulstufe.
Meilensteine
Im Regierungsprogramm vom Februar 2000 wurden erstmals im Bereich Bildung im
Abschnitt „Weiterentwicklung der Schulqualität" „nationale Leistungsstandards“ angeführt.
Im Sommer 2002 wurden erste Arbeitsentwürfe für Bildungsstandards vorgelegt und von
Experten und Expertinnen einer kritischen Analyse unterzogen. Die danach überarbeiteten
Entwürfe standen seit Herbst 2003 an 18 Pilotschulen der 8. Schulstufe, im
Sommersemester 2004 auch an mehr als 30 Volksschulen in der Pilotphase I (bis Juni
2004) auf dem Prüfstand. Evaluiert wurde diese Phase vom Zentrum für Schulentwicklung
(ZSE) in Graz (vgl. Freudenthaler et al. 2004).
Bereits im Mai 2003 gab es in Berlin 3 ein Treffen der deutschsprachigen Länder zur
Entwicklung von Bildungsstandards. Im Dezember 2003, etwa zeitgleich mit dem Beschluss
der KMK 4 in der Bundesrepublik Deutschland, wurde von Frau Bundesministerin Elisabeth
Gehrer ein Expertenteam 5 einberufen, das ein Konzept für die Entwicklung und
Implementation von Bildungsstandards in Österreich diskutierte. In der Folge wurde im
bm:bwk ein Projektleitungsteam (Vorsitz: SektChef Dr. Anton Dobart, Gesamtkoordination:
LSI Mag. Josef Lucyshyn) etabliert und mit der Umsetzung beauftragt.
Die Bildungsstandards wurden in einer mehrjährigen Pilotphase II (beginnend mit dem
Schuljahr 2004/05) an ca. 140 ausgewählten Schulen in allen Bundesländern erprobt.
Zielvorstellungen und Strategie wurden in allen Bundesländern für Schulaufsicht,
Schulleitungen, Lehrerschaft und Öffentlichkeit kommuniziert.
Als Auftakt für die Pilotphase II fanden im Herbst 2004 für die 4. und 8. Schulstufe
Startveranstaltungen statt: am 18.10.2004 für die Pilotschulen aus Salzburg, Tirol und
Vorarlberg (Kolpinghaus Salzburg); am 22.10.2004 für die Bundesländer Wien,
Niederösterreich und Burgenland (Arcotel Wimberger, Wien) und am 29.10.2004 für die
Pilotschulen aus der Steiermark, aus Oberösterreich und Kärnten (Hotel Novapark, Graz).
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Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
Die Pilotschulen werden eingeladen, sich mit den Standards im Unterricht
auseinanderzusetzen und den Standardentwicklern strukturierte Rückmeldungen über die
Passung der Standards und die prototypischen Aufgabenbeispiele zu geben.
Im Sommer 2005 wurden erstmals Mathematik-Standards auf der 8. Schulstufe getestet,
wobei es in erster Linie darum ging herauszufinden, wie gut die Testaufgaben zur Testung
von Kompetenzen geeignet sind, ob sie das messen, was mit den Standards angestrebt wird
und wie überhaupt in Österreich die Logistik für die Testadministration aussehen könnte.
2006 fanden Feldtests für die Grundschule (4. Schulstufe: Deutsch, Mathematik) und die
Sekundarstufe 1 (8. Schulstufe: Deutsch, Mathematik und Englisch) statt.
Einen besonderen Schwerpunkt stellen in diesem Zusammenhang Überlegungen zur
Lehreraus- und -fortbildung dar. Die Pädagogischen Institute der Bundesländer wurden
informiert und eingeladen, differenzierte Fortbildungsmaßnahmen für die Lehrer/innen
vorzubereiten und ihre Ausbildungsprogramme auf diese Entwicklung hin abzustimmen bzw.
Strukturen vorzubereiten, die ab 01.10.2007 auch in den neu konstituierten Pädagogischen
Hochschulen wirksam werden können.
Zur Unterstützung des Gesamtprozesses wurde mit Wirksamkeit 01.09.2006 das
Bundesinstitut für Bildungsforschung, Innovation und Entwicklung des Bildungswesens (bifie)
eingerichtet (vgl. Regierungsvorlage (1166 d.B.) 6 ).
Über die Entwicklung, Pilotierung und Feldtestung der Bildungsstandards ist im Herbst 2007
der Frau Bundesministerin Claudia Schmied dieser Erfahrungsbericht vorzulegen, der die
Ergebnisse der Pilotphase II zusammenfasst und mögliche Szenarien für eine gesetzliche
Verankerung aufzeigt. Die Dokumentation soll zu einer Reflexion über den Einsatz von
Bildungsstandards anregen und klären helfen, wie Bildungsstandards in das Konzept für
Qualitätssicherung eingebettet werden können. Dass Bildungsstandards in Österreich
eingeführt werden, wurde im Regierungsprogramm 2007 bereits klar festgelegt (vgl.
Regierungsprogramm für die XXIII Gesetzgebungsperiode 7 , S. 89). In welcher Form, ist in
den nächsten Monaten zu klären.
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Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
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Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
2 KONZEPT DER ÖSTERREICHISCHEN BILDUNGSSTANDARDS
Standards sollen einerseits Lehrern und Lehrerinnen bessere Orientierung und mehr
Sicherheit in ihrer unterrichtlichen Arbeit geben, andererseits mittels Tests überprüfen, in
welchem Ausmaß es gelungen ist, Grundkompetenzen bei allen Schülern und Schülerinnen
nachhaltig abzusichern.
Es ist in der Diskussion wichtig zu unterscheiden zwischen den Standards, die dem
schulischen Lernen klare Ziele setzen und somit Orientierungscharakter haben, und der
Überprüfung von Standards (Tests), die an den Nahtstellen der 4. und 8. Schulstufe
vorgesehen ist und den erreichten Leistungsstand messen soll.
Die Merkmale und Ansprüche von Standards lassen sich am besten anhand einiger
Beispiele erläutern:
Bildungsstandards sind in Österreich als Regelstandards konzipiert und legen fest, welche
Kompetenzen Schüler/innen bis zu einer bestimmten Schulstufe an wesentlichen Inhalten
nachhaltig erworben haben sollen. Sie konzentrieren sich dabei auf wesentliche Bereiche
eines Unterrichtsgegenstandes und beschreiben die erwarteten Lernergebnisse, wobei
fachliche Grundkompetenzen definiert werden, die für die weitere schulische Bildung bzw.
berufliche Ausbildung als bedeutend angesehen werden. Bildungsstandards beeinflussen
somit den Unterricht indirekt durch einen pädagogischen Orientierungsrahmen (Standards,
prototypische Aufgabenbeispiele) und den Blick auf Lernergebnisse (Outcome) (vgl. Klieme
et al. 2003).
Bildungsstandards wurden in Österreich auf Grund einer politischen Vorgabe nicht als
Instrument für ein Qualitätsranking konzipiert, sondern sollen als Hilfsmittel für die
Selbstbewertung und Orientierung von Schulen sowie Lehrern und Lehrerinnen eingesetzt
werden.
Sie ersetzen weder die Leistungsbeurteilung durch Lehrer/innen noch die Einstufung in
Leistungsgruppen, da sie nur Teilbereiche des Lehrplans abdecken.
Die Entscheidung zugunsten von Regelstandards versus Mindeststandards wurde getroffen,
weil mit den Regelstandards eine größere Bandbreite der Schülerleistungen im
differenzierten Schulsystem erfasst werden kann. Der Einführung von Mindeststandards und
der daraus resultierenden Berechtigungsvergabe standen unüberbrückbare Hürden im
differenzierten Schulsystem entgegen: in der Sekundarstufe 1 werden die Schulformen
differenziert in die Hauptschule mit drei Leistungsgruppen und in die Allgemeinbildenden
Höheren Schulen (AHS = Gymnasien). Da die Lehrpläne für beide Schulformen nahezu
wortident sind, die Schülerpopulationen sich jedoch gravierend voneinander unterscheiden,
hätte man den Mindeststandard so niedrig setzen müssen, dass er auch für die zweite und
dritte Leistungsgruppe der Hauptschule einen Anreiz zur Erreichung darstellt. Die
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Sinnhaftigkeit einer solchen Methode war daher sowohl aus Sicht der 1. Leistungsgruppe
und der Gymnasien, wie auch aus Sicht der 3. Leistungsgruppe in Zweifel zu ziehen, zumal
es in Österreich bis dato zu wenige valide Daten über die tatsächliche Leistungsstärke der
unterschiedlichen Schulformen (und Leistungsgruppen) gibt und von einer sehr großen
Bandbreite der Schülerleistungen auszugehen ist.
Es erscheint dringend geboten, entsprechende Supportstrukturen vor der verpflichtenden
Einführung von Bildungsstandards zu schaffen, damit Schulen nach dieser externen
Evaluation auf der Basis von Daten Qualität sichernde Maßnahmen planen und umsetzen
können. Darauf müssen sie auch vorbereitet werden, da die Bildungsstandards nicht primär
als Kontroll- und Selektionsinstrument, sondern als Stimulierung für eine Veränderung der
Unterrichtskultur wirken sollen. Aus diesem Grund werden auch die Lehrer/innen als die
Hauptadressaten beim Implementierungsprozess angesehen: erst wenn die Lehrpersonen
das Konzept der Bildungsstandards verstehen und es zu ihrem eigenen Anliegen machen,
kann eine erfolgreiche Umsetzung (Erreichung/Nichterreichung) der Bildungsstandards im
vielfältigen und herausfordernden Kontext des Unterrichtens erwartet werden. Daher stützt
sich die Implementierungsstrategie in Österreich in besonderem Maße auf die Partizipation
von Lehrpersonen sowohl bei der Entwicklung wie auch bei der Erprobung von
Bildungsstandards. Durch eine möglichst hohe Partizipation aller im System Betroffenen und
Verantwortlichen wird im Lauf der Zeit eine steigende Akzeptanz der Bildungsstandards
angenommen.
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3 SYSTEMATIK DER ÖSTERREICHISCHEN BILDUNGSSTANDARDS
Einleitende Hinweise skizzieren den Beitrag des jeweiligen Faches zur Bildung und erläutern
die fachspezifischen Besonderheiten der Standards.
Die Kompetenzbereiche des jeweiligen Faches werden in einem Kompetenzmodell
beschrieben und davon ausgehend die Standards formuliert. Kompetenzen werden für
Schüler/innen und Lehrkräfte so konkret beschrieben, dass sie in Aufgabenstellungen
umgesetzt und mit Hilfe von Tests erfasst werden können. Grundlage für die Formulierung
von Kompetenzen ist ein Kompetenzmodell, das den Ausgangsrahmen darstellt und die
Übersetzung abstrakter Bildungsziele in konkrete Aufgabenstellungen ermöglicht und
unterstützt.
Die Standards werden durch Aufgabenbeispiele unterschiedlicher Komplexität
veranschaulicht. Dabei muss der Bezug zum Lehrplan gegeben sein.
Die Aufgabenbeispiele 8 veranschaulichen die fachlichen Standards und illustrieren eine für
das jeweilige Fach charakteristische Bandbreite von Aufgaben zur Feststellung des
Lernstandes am Ende der vierten bzw. achten Schulstufe. Die Aufgabenbeispiele gehen von
einem mittleren Leistungs- und Anforderungsniveau aus, wie es aus dem Lehrplan und
Kompetenzmodell abgeleitet werden kann. Die Aufgabenbeispiele sind nicht als Testformate
für Abschlussprüfungen oder Berechtigungen gedacht, sondern dienen zur Unterstützung
der konkreten, praktischen Unterrichtsarbeit der Lehrer/innen (Prozess-Steuerung).
3.1 BILDUNGSSTANDARDS IN DER GRUNDSCHULE 9
Für die Grundschule wurden im Mai 2002 erste Entwürfe der Standards für „Lesen“ und
„Mathematische Grundfertigkeiten“ für die 3. Schulstufe mit dem Ziel entwickelt, dass die
Erreichung der Standards zur Orientierung für Schüler/innen und Lehrer/innen dienen und im
Sinne der individuellen Förderung Möglichkeiten eröffnen, Defizite bis zum Ende der 4.
Schulstufe auszugleichen.
Es folgte eine erste Begutachtung der Entwürfe, daraufhin wurde im Herbst 2002 der Auftrag
erteilt, Standards für die 4. Schulstufe zu erstellen. Im Jänner 2003 wurden die Entwürfe für
„Lesen“ und „Mathematische Grundfertigkeiten“ für die 4. Schulstufe Frau BM Elisabeth
Gehrer vorgelegt. Die Entwürfe wurden von Grundschulexperten und -expertinnen erstellt
und sind als Orientierungsstandards konzipiert, deren Grundlage der Volksschullehrplan ist.
Im Oktober 2003 wurde der Auftrag erteilt, die vorliegende Fassung der Standards für
„Lesen“ auch auf die weiteren Bereiche des Unterrichtsgegenstandes Deutsch zu erweitern.
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Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
Sowohl für Deutsch als auch Mathematik sollten in Folge die Standards mit einem sog.
„Kompetenzmodell“ vernetzt und zu den Standards Aufgabenbeispiele erstellt werden.
Im Rahmen der APS LSI-Konferenz im November 2003 wurde für die Grundschule über die
Nominierung von Pilotschulen beraten. Daraufhin wurden die Standards für „Lesen“ und
„Mathematische Grundfertigkeiten“ im 2. Semester im Schuljahr 2003/04 an 36 Schulen
evaluiert. Diese Maßnahme erfolgte in Zusammenarbeit mit dem bestehenden Netzwerk der
Koordinationsstelle Lesen am Pädagogischen Institut Salzburg (Vertreter/innen der
Pädagogischen Institute aus allen Bundesländern). Die Aufgaben der Pilotlehrer/innen
bezogen sich auf die Durchsicht der Entwürfe nach den Kriterien:
• Lesbarkeit, Verständlichkeit und Plausibilität
• korrekte Wiedergabe der Lehrplaninhalte
• Angemessenheit
• Nützlichkeit und Brauchbarkeit zur Qualitätsverbesserung
• Orientierungsfunktion (für die Lehrer/innen)
• Unterstützung bei der Unterrichtsarbeit
• Nebenwirkungen
Vom 26. - 27.02.2003 fand dazu eine Tagung mit ca. 50 Teilnehmern und Teilnehmerinnen
aus den Pilotschulen aus allen Bundesländern am Pädagogischen Institut in Salzburg statt.
Im Juni 2004 wurde auch eine Befragung der Pilotschulen über das Zentrum für
Schulentwicklung in Graz (vgl. Freudenthaler, Specht 2005a) durchgeführt.
Zur Weiterentwicklung der Arbeit an den Standards für die Grundschule fand im Juni 2004
eine Expertentagung statt, bei der auch Erfahrungen aus Deutschland aus dem Projekt
VERA einbezogen wurden. Univ.-Prof. Dr. Albert Bremerich-Vos von der Universität
Hildesheim referierte zur curricularen Dimension der Bildungsstandards und zu einem
Kompetenzmodell für Deutsch und Dr. Rainer Peek (Landesinstitut für Schule Soest,
Nordrhein Westfalen) zur empirischen Operationalisierung und Überprüfung der Standards.
Im Frühjahr 2004 übernahm LSI Mag. Josef Lucyshyn die Projektbetreuung und
Projektkoordination.
Im November 2004 wurde die interne Informationsplattform EPMP
(http://epmp.bmbwk.gv.at) für die Bildungsstandards Grundschule eingerichtet. Auf dieser
Plattform befinden sich allgemeine Informationen zu den Standards, die jeweiligen
Fassungen der Bildungsstandards für Deutsch und Mathematik und die Aufgabenbeispiele.
Diese interne Plattform wurde für alle gemeldeten Pilotlehrer/innen, für die Schulaufsicht,
weitere am Projekt Bildungsstandards beteiligte Personen und in der Folge auch für
interessierte Schulen freigeschaltet. In den Arbeitsgruppen (AG) D4 und M4 wurde die
Version 2.1 überarbeitet und erste Aufgabenbeispiele zu den Standards erstellt.
18

JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
Die überarbeitete Version 2.1 wurde im März 2005 bei Workshops für Multiplikatoren und
Multiplikatorinnen in den Pilotschulen präsentiert.
Mitglieder der AG D4 und M4 arbeiteten mit den Kollegen und Kolleginnen an den
Aufgabenbeispielen im Standardkonzept und deren praktischer Umsetzung. Die Pilotlehrer
und Pilotlehrerinnen wurden gebeten, die Aufgabenbeispiele zu erproben und ihre
Rückmeldungen auf eigenen Rückmeldebögen zu den einzelnen Beispielen an die
Projektgruppe zurückzumelden.
Koordiniert wurde diese Phase von den jeweiligen Bundesländerkoordinatoren und
-koordinatorinnen (BLK). Die Rückmeldungen aus den Pilotschulen im Schuljahr 2004/05
brachten wertvolle Hinweise zum Umgang mit den Aufgabenbeispielen. Über den Sommer
2005 und zu Beginn des Schuljahres 2005/06 wurden die Aufgabenbeispiele überarbeitet.
Ab Oktober 2005 stand die Version 2.2 für die Pilotschulen zur Verfügung, die mit Stand
Februar 2006 an interessierte Schulen ausgegeben und auch im Schuljahr 2006/07 weiter
verwendet wurde.
Im Schuljahr 2005/06 fanden zwei weitere Tagungen für Multiplikatoren und
Multiplikatorinnen für die Grundschule statt. Pro Bundesland konnten ca. 8 Teilnehmer/innen
nominiert werden. Je ein Team für Deutsch und Mathematik pro Bundesland wurde in den
Workshops vorbereitet, die Informationen bezüglich der Verwendung der Standards im
Unterricht und des Einsatzes der vorliegenden Aufgabenbeispiele im jeweiligen Bundesland
an Schulen weiterzugeben. Die intensive Auseinandersetzung der Pilotschulen mit den
Materialien zu den Bildungsstandards für die Grundschule zeigte sich auch in den
Rückmeldungen aus dem Schuljahr 2005/06. Es konnten ca. 750 Rückmeldungen zu
Deutsch und Mathematik aus den Pilotschulen ausgewertet werden.
Eine weitere Überarbeitung der Kompetenzbereiche, der Standards und der
Aufgabenbeispiele für Mathematik 4 und Deutsch 4 erfolgte und soll im Herbst 2007 in
Bildungsstandards für Deutsch, 4. Schulstufe. Version 3.0 sowie Bildungsstandards für
Mathematik, 4. Schulstufe. Version 3.0 allen Schulen zur Verfügung gestellt werden (bm:ukk
2007c,d).
Das Konzept der Bildungsstandards für die Grundschule in Deutsch und Mathematik
lässt sich aus folgender Übersichtstabelle nachvollziehen (vgl. bm:bwk 2005a):
19

JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
Was sind Bildungsstandards?
Wofür Bildungsstandards?
Die Bildungsstandards sind als Regelstandards
konzipiert und legen fest, welche Kompetenzen
Schüler und Schülerinnen am Ende der vierten
Schulstufe in Deutsch und Mathematik
erworben haben sollen.
Sie konzentrieren sich dabei auf wesentliche
Kernbereiche eines Unterrichtsgegenstandes
und beschreiben die erwarteten Lernergebnisse,
wobei fachliche Grundkompetenzen definiert
werden, die für die weitere schulische Bildung
bzw. berufliche Ausbildung von Bedeutung sind.
Bildungsstandards verdeutlichen eine normative
Erwartung, auf die die Schule hinarbeiten soll.
Sie sollen jene Ergebnisse des Bildungsprozesses
sichern, die als wesentliche
Voraussetzungen für den Prozess des lebenslangen
Lernens gesehen werden können.
Regelstandards bezeichnen ein durchschnittliches
Erwartungsniveau (keine Mindeststandards).
Bildungsstandards stehen im direkten
Zusammenhang mit Schulentwicklung und sind
ein nützliches Instrument zur Qualitätssicherung
auf System-, Schul- und Klassenebene.
Bildungsstandards geben klare Bildungsziele vor
und geben Lehrern und Lehrerinnen mehr
Sicherheit in ihrer unterrichtlichen Arbeit. Sie
bieten den Lehrern und Lehrerinnen bessere
Orientierung, was am Ende der Grundschule
erreicht sein sollte und tragen somit wesentlich
zur Transparenz von Zielstellungen bei. Darüber
hinaus ermöglichen sie den langfristigen Aufbau,
die Erweiterung und die Einschätzung der
Kompetenzen der Kinder im Laufe der
Grundschulzeit.
Bildungsstandards als Beitrag zu
grundlegender Bildung
Durch die präzise Formulierung der
Kompetenzen werden die Aufgaben der
grundlegenden Bildung verdeutlicht.
Orientierung an Kompetenzen
Präzisierung durch Standards
Sowohl in Deutsch als auch in Mathematik
werden die Kompetenzbereiche in einem
Kompetenzmodell beschrieben und davon
ausgehend die Standards formuliert. Die
Standards werden durch Aufgabenbeispiele mit
unterschiedlichen Komplexitätsstufen veranschaulicht.
Dabei muss der Bezug zum Lehrplan
gegeben sein. Kompetenzen werden konkret
benannt und in Handlungsformen der Kinder
aufgeschlüsselt.
Ausgehend von den Kompetenzbereichen
beschreiben Standards sowohl in Deutsch als
auch in Mathematik erwartete Lernergebnisse.
Sie verdeutlichen durch weitere Präzisierungen,
welche Leistungen die Kinder erbringen sollen.
20

JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
Wozu dienen Aufgabenbeispiele?
Erarbeitung der Bildungsstandards durch
Schulpraktiker und Schulpraktikerinnen mit
wissenschaftlicher Begleitung
Die Aufgabenbeispiele veranschaulichen die
Standards und zeigen, in welchem Zusammenhang
und in welchen unterrichtlichen Situationen
die Kinder die entsprechenden Aufgaben erfüllen
sollen.
In den Lern- und Rahmenbedingungen wird
jenes Umfeld beschrieben, das zum Erreichen
der von den Kindern geforderten Standards eine
wesentliche Voraussetzung darstellt.
Die Bildungsstandards für Deutsch und
Mathematik für die 4. Schulstufe wurden von
Experten und Expertinnen aus der Schulpraxis
mit wissenschaftlicher Begleitung erstellt und im
Schuljahr 2003/04 in der Pilotphase I an 36
Volksschulen einer ersten Evaluierung unterzogen.
Überarbeitete Versionen bildeten die Grundlage
für die Pilotphase II, die mit dem Schuljahr
2004/05 begonnen hat.
Rund 50 Volksschulen beteiligten sich in der
Pilotphase II und erprobten die Standards
anhand konkreter Aufgabenbeispiele. Die
Pilotlehrer/innen wurden intensiv in diese
Erprobungsphase eingebunden, ihre Rückmeldungen
und Erfahrungen in die ständige
Weiterentwicklung und Evaluierung einbezogen.
3.1.1 KOMPETENZMODELL MATHEMATIK, 4. SCHULSTUFE 10
Unter mathematischen Kompetenzen werden kognitive Fähigkeiten, kognitive Fertigkeiten
und die Bereitschaft, sich mit mathematischen Inhalten auseinander zu setzen, verstanden.
Mathematische Kompetenzen beinhalten zwei Komponenten:
- Allgemeine mathematische Kompetenzen
- Inhaltliche mathematische Kompetenzen
Diese beiden Komponenten sind untrennbar miteinander verknüpft, weil für die Lösung einer
mathematischen Aufgabenstellung beide Komponenten benötigt werden.
21

JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
Abbildung 1: Kompetenzmodell Mathematik, 4. Schulstufe
3.1.1.1 ALLGEMEINE MATHEMATISCHE KOMPETENZEN (AK)
Allgemeine mathematische Kompetenzen zeigen sich in der lebendigen Auseinandersetzung
mit der Mathematik. Es handelt sich um prozessbezogene Kompetenzen, die Schüler/innen
in der Auseinandersetzung mit mathematischen Inhalten erwerben. Die angeführten
Kompetenzen beschreiben Handlungen, die für die Bearbeitung und Nutzung der inhaltlichen
Teilbereiche notwendig sind.
AK 1 Modellieren
Umfasst die Kompetenz, eine Sachsituation in ein mathematisches Modell zu übertragen.
Dazu ist erforderlich, den mathematischen Stellenwert eines Problems zu erkennen, die
benötigten Daten zu sichten und einen geeigneten Lösungsweg zu finden. Das Ergebnis ist
im Hinblick auf die Sachsituation zu interpretieren und auf seine Gültigkeit zu überprüfen.
AK 2 Operieren
Umfasst die Kompetenz, Verfahren, die für die Lösung eines mathematischen Problems
zielführend sind, anzuwenden, wie z.B. fachspezifische Zeichen zu verwenden und mit
Gleichungen und Termen zu arbeiten.
AK 3 Kommunizieren und Darstellen
Umfasst die Kompetenz, mathematische Sachverhalte zu verbalisieren, zu begründen und
darzustellen.
22

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Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
AK 4 Probleme stellen und lösen
Umfasst die Kompetenz, besonders im innermathematischen Bereich Probleme zu
erkennen, anzunehmen, Strategien zu (er)finden und zu nutzen, um Aufgabenstellungen zu
lösen.
3.1.1.2 INHALTLICHE MATHEMATISCHE KOMPETENZEN (IK)
Die inhaltliche Dimension beschreibt die Gegenstandsbereiche der Mathematik, die für das
schulische Lernen relevant sind. Diesem Kriterium entsprechen im Großen und Ganzen die
Teilbereiche des Lehrplans, die für den Mathematikunterricht der Grundschule festgelegt
sind.
IK 1 Arbeiten mit Zahlen
Umfasst die Kompetenz, Darstellungen von Zahlen und Beziehungen zwischen den Zahlen
zu erkennen, anzuwenden und zu verbalisieren.
Standards:
1.1 Zahldarstellungen und -beziehungen verstehen
1.2 Zahlen runden und Anzahlen schätzen
1.3 Das Wesen der Bruchzahl verstehen
IK 2 Arbeiten mit Operationen
Umfasst die Kompetenz, Operationen und ihre Zusammenhänge zu verstehen und
mündliches und schriftliches Rechnen sicher zu beherrschen.
Standards:
2.1 Die vier Grundrechnungsarten und ihre Zusammenhänge verstehen
2.2 Mündliches Rechnen sicher beherrschen
2.3 Schriftliche Rechenverfahren sicher beherrschen
2.4 In Kontexten rechnen
IK 3 Arbeiten mit Größen
Umfasst die Kompetenz, brauchbare Vorstellungen von Größen zu besitzen, geeignete
Maßeinheiten zum Messen zu verwenden und mit Größen zu rechnen.
Standards:
3.1 Größenvorstellungen besitzen und Einheiten kennen
3.2 Größen messen und schätzen
3.3 Mit Größen operieren
23

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Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
IK 4 Arbeiten mit Ebene und Raum
Umfasst die Kompetenz, räumliches Vorstellungsvermögen zu nutzen, Eigenschaften
geometrischer Figuren zu kennen, mit den geometrischen Figuren zu operieren, Beziehungen
zwischen den Figuren herzustellen und diese zu vermessen.
Standards:
4.1 Geometrische Körper und Flächen erkennen, benennen und darstellen
4.2 Beziehungen bei geometrischen Figuren erkennen
4.3 Mit geometrischen Figuren operieren
4.4 Umfang und Flächeninhalt ermitteln
3.1.1.3 VERKNÜPFUNG DER ALLGEMEINEN UND INHALTLICHEN MATHEMATISCHEN
KOMPETENZEN
Alle vier allgemeinen mathematischen Kompetenzen können mit allen vier inhaltlichen
mathematischen Kompetenzen verknüpft werden, so dass insgesamt sechzehn Knoten
entstehen.
In der folgenden Grafik ist der Knoten AK 3/IK 2 dargestellt, der die Bereiche
- AK 3, „Kommunizieren und Darstellen“ mit
- IK 2 „Arbeiten mit Operationen“ verknüpft.
Abbildung 2: Verknüpfung der allgemeinen und inhaltlichen mathematischen Kompetenzen
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Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
Hier folgt ein Aufgabenbeispiel aus Bildungsstandards für Mathematik 4. Schulstufe, Version
3.0 mit Aufgabenbeispielen (Verknüpfung AK 4/IK 4, Standard 4.3) (bm:ukk 2007d, S. 105).
Aufgabenbeispiel S. 95 Probleme stellen und lösen AK 4 / IK 4
Standard 4.3
Mit geometrischen Figuren operieren
Aus wie vielen Würfeln sind diese Bauwerke gebaut?
Schreib die Anzahl der Würfel unten auf den Strich!
A
B C D
E
Fast, Nösterer, Platzgummer Arbeitsgruppe M 4
Abbildung 3: Aufgabenbeispiel „Mit geometrischen Figuren operieren“
3.1.2 KOMPETENZMODELL DEUTSCH, 4.SCHULSTUFE 11
Deutschunterricht aktiviert die derzeitigen sprachlichen Fähigkeiten und Fertigkeiten der
Kinder und regt dazu an, sie weiterzuentwickeln. Die Kinder erweitern ihre Kompetenzen zu
sprachlichem Handeln in folgenden Bereichen:
Abbildung 4: Kompetenzbereiche Deutsch, 4. Schulstufe
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Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
In Deutsch wurden Aufgabenbeispiele, die den Unterrichtsprozess in Richtung outcome
steuern sollten, für alle Kompetenzbereiche erstellt. Getestet wird vorerst jedoch nur der
Kompetenzbereich: Lesen – Umgang mit Texten und Medien.
Abbildung 5: Lesekompetenz, 4. Schulstufe
Kompetenzbereich: Lesen - Umgang mit Texten und Medien
Standards:
1. Die Lesemotivation und das Leseinteresse festigen und vertiefen
2. Die Lesefertigkeit und das Leseverständnis sichern und steigern, Arbeitstechniken und
Lesestrategien anwenden
3. Den Inhalt von Texten möglichst selbstständig erschließen
4. Über den Sinn von Texten nachdenken und das Textverständnis klären
5. Verschiedene Texte gestaltend und handelnd umsetzen
6. Formale und sprachliche Gegebenheiten in Texten untersuchen
7. Literarische Angebote als Wert erleben
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Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
3.1.3 RÜCKMELDUNGEN DER PILOTSCHULEN AUS DEM SCHULJAHR 2004/05
3.1.3.1 RÜCKMELDUNGEN DER PILOTLEHRER/INNEN ZU DEN AUFGABENBEISPIELEN AUS
BILDUNGSSTANDARDS FÜR DEUTSCH, 4. SCHULSTUFE, VERSION 2.1 12
Insgesamt sind ca. 600 Rückmeldungen zu den Aufgabenbeispielen Deutsch eingegangen,
von denen 538 ausgewertet werden konnten. Aus dem Datenmaterial können die im
Folgenden dargestellten Ergebnisse als „Trends“ von Einschätzungen der Pilotlehrer/innen
angesehen werden.
Die in den Rückmeldungen geäußerten Meinungen, Verbesserungsvorschläge und
erhobenen Zahlen wurden von der Arbeitsgruppe ausführlich und grundlegend diskutiert.
Die Ergebnisse dieser Gespräche waren schließlich Ausgangspunkt für die Überarbeitung
der Aufgabenbeispiele aus der Version 2.1. Dabei mussten allerdings - wie das im Anschluss
an derartige Befragungen notwendig ist - einige mögliche Unschärfefaktoren in Bezug auf die
Ergebnisse und deren Interpretation berücksichtigt werden.
So stellen zum Beispiel die Antworten auf die Fragen 1 bis 3 Einschätzungen und damit
subjektive Meinungen der einzelnen Personen dar, die dementsprechend unterschiedlich
ausgefallen sind. Selbst die Antworten auf Frage 4 nach der richtigen bzw. angemessenen
Lösung der jeweiligen Aufgabe lassen keine eindeutigen Antworten zu, wie weiter unten
noch begründet wird.
Dennoch wurden aufgrund der Rückmeldungen an den Aufgabenbeispielen zahlreiche
Änderungen, zum Teil an der grundlegenden Konzeption, an den Aufgabenstellungen und
deren Umfang, bei der Verwendung von schwierigen Begriffen und beim Layout
vorgenommen.
Zu den einzelnen Fragen des Rückmeldebogens:
1. Frage: Ist das Aufgabenbeispiel insgesamt für die Kinder ansprechend/interessant?
Diese Frage hätte eigentlich den Kindern gestellt werden müssen. Manche Bögen enthielten
auch Hinweise auf Äußerungen der Kinder.
Insgesamt sagen die Zuordnungen zu den fünf vorgegebenen Einschätzungen (☺☺, ☺, ,
, ) im Wesentlichen aus, welche Aufgaben die Kollegen und Kolleginnen für Kinder in
den fünf Ausprägungsgraden für ansprechend bzw. interessant halten. Dabei war in einigen
Rückmeldungen auffällig, dass eine hier eher positive oder negative Einschätzung sowie ein
entsprechender verbaler Kommentar mit dem Zutreffen oder Nichtzutreffen der Einschätzung
des Schwierigkeitsgrades der Aufgaben in Frage 4 zusammenhing.
27

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Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
Kein einziges der 20 Aufgabenbeispiele wurde nur einmal sozusagen unisono gleich
bewertet.
• Nur 1 Aufgabenbeispiel (VvT 1) erhielt nur zwei Einschätzungen (☺☺, ☺),
• 10 Aufgabenbeispiele (Spr 1,2; Le 1, 3; Re 1,3; Spb 3, 4, 5, 6) erhielten die Einschätzungen
☺☺, ☺, ,
• Aufgabenbeispiele (L4; Spb 3, 7, 8) die Einschätzungen ☺☺, ☺, , ,
• 1 Aufgabenbeispiel (Spb 10) erhielt die Einschätzungen ☺☺, ☺, , und
• Aufgabenbeispiele (Le 2, Re 2, Spb 1, 9) wurden auf allen fünf Stufen eingeschätzt.
Allgemein gilt für alle Rückmeldungen, dass die letzte Einschätzung bzw. die eher negativen
Einschätzungen von der Anzahl her nur sehr gering waren oder überhaupt nur einmal
vorkamen.
Die Ergebnisse der Frage 1 hatten wegen der Vielfalt der Meinungen, die für keine der 20
Aufgaben auch nur eine ansatzweise vorwiegend negative Einschätzung für ein
Aufgabenbeispiel erkennen ließen, keine Auswirkungen auf die Überarbeitung der
Aufgabenbeispiele, es sei denn, sie betrafen das Layout (zum Beispiel zu dunkle Felder oder
Bilder).
2. Frage: Sind die einzelnen Aufgabenstellungen verständlich? – Welche Aufgabe(n)
nicht?
Bei dieser Frage gab es in Summe relativ hohe Verständlichkeitswerte für die meisten
Aufgabenbeispiele.
Auf einzelne Anregungen wurde, soweit sie sachlich gerechtfertigt und nach Auffassung der
Arbeitsgruppe vertretbar waren, bei der Überarbeitung der Aufgabenbeispiele eingegangen.
Bei einigen Aufgabenstellungen (zum Beispiel Le 1/5.; Le 2/3.; Re 1/2., Re 3/1.) waren die
Rückmeldungen über den hohen Schwierigkeitsgrad der Aufgabenstellung bzw. der
Formulierung groß, so dass bei den besagten Aufgaben zum Teil gründliche
Überarbeitungen oder auch Streichungen vorgenommen wurden.
3. Frage: Waren die Aufgaben für die Sicherung des jeweiligen Standards hilfreich?
Die Antworten zu dieser Frage waren zum allergrößten Teil zustimmend.
Mitunter gab es jedoch verneinende Antworten. Die Gründe dafür waren recht unterschiedlich,
zum Beispiel: Die Aufgabe sei zu leicht oder zu schwierig. Das Bild sei zu dunkel
und daher nur schwer erkennbar. Die Aufgabe habe nichts mit dem Standard zu tun.
28

JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
Wegen der nur sehr geringen Zahl an negativen Rückmeldungen wurden keine Änderungen
an den Standardzuordnungen vorgenommen. Dennoch mussten einige Zuordnungen der
Standards geändert werden. Sie haben sich durch die Verbesserung einiger
Beispielaufgaben, die neuerliche Überprüfung der Standards durch die Arbeitsgruppe bzw.
durch die Formulierung notwendiger neuer Standards (zum Beispiel im Kompetenzbereich
„Einsicht in Sprache durch Sprachbetrachtung“) ergeben.
4. Frage: Trifft die vorgegebene Einschätzung der Komplexitätsstufen zu? Wie viele
Kinder haben die jeweilige Aufgabe des Aufgabenbeispiels richtig bzw. angemessen
gelöst? ... auf der Komplexitätsstufe: niedriger; ... auf der Komplexitätsstufe: höher
Wie schon erwähnt, ging es bei dieser Frage nicht um die Messung der Schülerleistungen,
sondern um die Überprüfung unserer Einschätzung der Komplexitätsstufen „niedriger“ und
„höher“. Dass diese Einschätzung nun, nach Vorliegen der Rückmeldungen, aufgrund der
erhobenen Zahlen dennoch nicht definitiv, sondern nur tendenziell vorgenommen und
angeglichen werden kann, hat mehrere Gründe:
Zunächst war nicht bei allen Aufgaben eindeutig feststellbar, ob der Standard als erreicht
oder nicht erreicht angesehenen werden kann. Das betrifft zum Beispiel bestimmte Aufgaben
in den Kompetenzbereichen „Hören, sprechen und miteinander reden“, „Lesen – Umgang mit
Texten und Medien“ und „Verfassen von Texten“, deren Richtigkeit bzw. Angemessenheit
trotz Berücksichtigung bestimmter Kriterien nur eingeschätzt, aber nicht exakt gemessen
werden kann.
Weiters spielt es hier eine Rolle, ob die im Aufgabenbeispiel vorgegebenen Inhalte,
Fähigkeiten und Arbeitstechniken im Unterricht bereits behandelt und ausführlich geübt
wurden und ob das schon länger zurück liegt oder erst vor kurzem geschah.
Eine besonders wichtige Rolle für die Lösung der einzelnen Aufgaben spielen die
unterrichtlichen Rahmenbedingungen, zum Beispiel wie in die Aufgabe eingeführt und was
den Kindern wie erklärt wurde, ob sie die Aufgabe völlig allein oder mit Hilfe der Lehrperson
zu bewältigten hatten, ob vor der Durchführung mit der Klasse ähnliche Aufgabe bearbeitet
wurden usw.
Ein weiteres Problem ist die Anzahl der Kinder mit nichtdeutscher Muttersprache.
Man erkennt sehr deutlich, dass in den einzelnen Klassen völlig unterschiedliche
Ausgangsbedingungen vorgeherrscht haben, die nicht miteinander vergleichbar sind und die
sicher zu qualitativ unterschiedlichen Ergebnissen bei der Lösung der Aufgaben geführt
haben.
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JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
Die Komplexitätsstufe einer Aufgabe wurde von uns daher nur dann geändert, wenn
zwischen der Verständlichkeit der Aufgabe und dem Prozentsatz der Kinder, die diese
Aufgabe richtig bzw. nicht richtig gelöst hatten, eine deutliche Diskrepanz bestand. Das heißt
zum Beispiel konkret: Wenn eine Aufgabe von fast allen Kindern gut verstanden (Frage 2),
aber nur von wenigen Kinder gelöst wurde (Frage 3) und die ursprüngliche Einschätzung des
Komplexitätsgrads „niedrig“ war, wurde dieser nunmehr als „höher“ bewertet.
3.1.3.2 RÜCKMELDUNGEN DER PILOTLEHRER/INNEN ZU DEN AUFGABENBEISPIELEN AUS
BILDUNGSSTANDARDS FÜR MATHEMATIK, 4. SCHULSTUFE, VERSION 2.1 13
Die Erkenntnisse aus den folgenden Rückmeldungen wurden bei der Neufassung der
Bildungsstandards und Aufgabenbeispiele für das Schuljahr 2005/06 berücksichtigt.
Ausgangssituation
Die Aufgabenbeispiele wurden meist innerhalb der Pilotschulen eines Bundeslandes
aufgeteilt. Das bedeutete, dass nicht alle Pilotschullehrer/innen alle Aufgaben selbst mit den
Kindern bearbeitet haben. Wir erhielten daher auch nicht von allen Schulen zu allen
Aufgaben Rückmeldungen.
Insgesamt erhielten wir zu jedem Aufgabenbeispiel im Schnitt 45 Rückmeldungen.
Ergebnisse
Die Fragen des Rückmeldebogens wurden folgendermaßen beantwortet:
1. Frage: Ist das Aufgabenbeispiel insgesamt für die Kinder ansprechend/interessant?
Aufgabenbeispiele
Runden 12 % 48 % 33 % 7 % 0%
Flächeninhalt 33 % 30 % 17 % 13 % 7 %
Überschlag 13 % 57 % 20 % 10 % 0 %
Gewichte I 47 % 33 % 17 % 0 % 3 %
Gewichte II 38 % 51 % 11 % 0 % 0 %
Rätsel 38 % 50 % 12 % 0 % 0 %
Zahlen darstellen 13 % 61 % 22 % 4 % 0 %
Zahlbeziehungen 32 % 61 % 4 % 4 % 0 %
Zusammenfassend ist festzustellen, dass die Lehrer/innen der Pilotschulen die
Aufgabenbeispiele im Großen und Ganzen als sehr ansprechend für die Kinder angesehen
haben.
30

JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
In der Bandbreite „sehr interessant“ bis „interessant“ lagen durchschnittlich 90 % aller
positiven Rückmeldungen.
Bei einem einzigen Thema war ein Fünftel der Befragten der Meinung, dass die Aufgaben
eher weniger ansprechend für die Kinder waren.
2. Frage: Sind die einzelnen Aufgabenstellungen verständlich?
Nachfolgend die Prozentsätze der „Ja-Antworten“:
Aufgabenbeispiele Aufgaben
Nr. 1 Nr. 2 Nr. 3 Nr. 4 Nr. 5 Nr. 6
Runden 100 % 95 % 98 % 65 % 89 % 44 %
Flächeninhalt 69 % 85 % 80 % 67 % 72 % -------
Überschlag 90 % 91 % 97 % 87 % 37 % 39 %
Gewichte I 100 % 71 % 97 % 80 % 77 % -------
Gewichte II 91 % 86 % 76 % 78 % ------- -------
Rätsel 96 % 89 % 73 % 92 % ------- -------
Zahlen darstellen 100 % 71 % 97 % 80 % 77 % -------
Zahlbeziehungen 88 % 96 % 100 % 100 % 58 % -------
Generell kann festgestellt werden, dass nur die schwierigsten Aufgaben als eher schwer
verständlich angesehen wurden.
3. Frage: Waren die Aufgaben für die Sicherung des jeweiligen Standards hilfreich?
Nachfolgend die Prozentsätze der „Ja-Antworten“:
Aufgabenbeispiele Aufgaben
Nr. 1 Nr. 2 Nr. 3 Nr. 4 Nr. 5 Nr. 6
Runden 92 % 84 % 87 % 54 % 100 % 58 %
Flächeninhalt 85 % 89 % 85 % 70 % 68 % -------
Überschlag 97 % 97 % 80 % 69 % 37 % 41 %
Gewichte I 94 % 97 % 94 % 94 % 86 % -------
Gewichte II 91 % 88 % 80 % 82% ------- -------
Rätsel 91 % 91 % 74 % 74 % ------- -------
Zahlen darstellen 80 % 80 % 80 % 79 % 71 % -------
Zahlbeziehungen 100 % 96 % 96 % 92 % 73 % -------
Bei den leichteren Aufgaben zeigte sich bei ca. 90 %, dass diese Aufgaben für die Sicherung
der Standards hilfreich waren. Bei den schwierigeren Aufgaben gab es weniger Zustimmung.
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Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
4. Frage: Wie viele Kinder haben die Aufgaben richtig bzw. angemessen gelöst?
Nachfolgend die Prozentsätze der „Ja-Antworten“:
Aufgabenbeispiele Aufgaben
Nr. 1 Nr. 2 Nr. 3 Nr. 4 Nr. 5 Nr. 6
Runden 95 % 95 % 97 % 87 % 97 % 94 %
Flächeninhalt 88 % 92 % 68 % 54 % 96 % -------
Überschlag 96 % 60 % 92 % 75 % 96 % 27 %
Gewichte I 97 % 97 % 90 % 79 % 85 % -------
Gewichte II 97 % 93 % 70 % 90 % ------- -------
Rätsel 67 % 73 % 86 % 91 % ------- -------
Zahlen darstellen 91 % 87 % 91 % 95 % 100 % -------
Zahlbeziehungen 90 % 95 % 78 % 86 % 86 % -------
Der überwiegende Teil der Lehrer/innen gab hier bei fast allen Aufgaben eine positive
Antwort.
Ausreißer in diesem Bereich waren Aufgaben aus dem Thema Flächeninhalt. Diese zwei
Aufgaben (3, 4) kommen in dieser Art in den Schulbüchern nicht vor.
Die schriftlichen Anmerkungen waren durchwegs konstruktiv. Sie beweisen, dass sich die
Kollegen und Kolleginnen sehr intensiv mit den Beispielen auseinander gesetzt haben. Oft
wurde auf missverständliche bzw. nicht gewohnte Formulierungen hingewiesen. Einige
Rückmeldungen widersprachen sich auch.
Hier einige ausgewählte Beispiele:
• „Sehr schwierig für die Schüler, da in der Schule eigentlich nur die umgekehrte
Aufgabenstellung auftritt.“
• „Viele Kinder haben Probleme mit der Umkehrung.“
• „Diese Art Aufgabenstellung treffen die Kinder in keinem mir bekannten Schulbuch an.“
• „Die Kinder sind es bisher nicht gewohnt, Rechengeschichten zu verfassen.“
• „Flächeninhalt schätzen macht Probleme, nur bei regelmäßigen Figuren sofort
erkennbar.“
• „Beim Runden auf Tausender blieb ein Rest, mit dem sie sich nicht zu helfen wussten.“
• „Derart offene Aufgaben fehlen in den Schulbüchern!“
• „Für schwächere Schüler schwierig, Fragen zu formulieren.“
• „Schüler haben mit dieser Form noch nie gearbeitet.“
Die Rückmeldungen zeigten auch, dass Schätzen und Überschlagsrechnen nicht den
Stellenwert besitzen, der diesen Bereichen zukommen sollte.
32

JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
Aufgaben, in denen die allgemeine Kompetenz „Kommunizieren“ verlangt wird, werden oft
als schwierig, manchmal auch als nicht notwendig gesehen. Auch die Anregung, dass
Beispiele dieser Art in die Schulbücher aufgenommen werden sollten, kam einige Male.
Damit zeigten die Lehrer/innen, dass sich die Beispiele als gute Ergänzung/Erweiterung zum
Buch eigneten. Es sollte mit den Beispielen auch bewusst gemacht werden, dass Bücher
unter Umständen nur einen Teilbereich der möglichen, sinnvollen Aufgaben zu einem Thema
anbieten. Um in ein Thema aber tiefer einzudringen, wären oft ergänzende Aufgaben
notwendig.
Gerade die Beweglichkeit im Denken sollte damit auch unterstützt werden.
Zu den Formulierungen der Standards kamen keine Rückmeldungen.
Konsequenzen aus den Rückmeldungen
Die acht Aufgabenbeispiele wurden überarbeitet, korrigiert, die Grafiken klarer gestaltet und
in die Version 2.2 übernommen.
Bei Beispielen, deren Zahlen Schwierigkeiten bereiteten, wurden die Zahlen abgeändert.
Ebenso wurden Abbildungen verändert, Farbbilder wurden in Schwarz-Weiß-Bilder
umgeändert.
Bei einigen Beispielen wurde der Text umformuliert, damit er leichter verständlich ist. Auch
der öfter vorkommende Hinweis, dass die Aufgabenstellung für Kinder mit nichtdeutscher
Muttersprache schwierig ist, wurde insofern beachtet, dass die Aufträge klar, in kurzen
Sätzen und mit möglichst einfachen Worten gestellt wurden. Mathematik kommt aber ohne
sprachlichen Hintergrund nicht aus.
3.1.4 RÜCKMELDUNGEN DER PILOTSCHULEN AUS DEM SCHULJAHR 2005/06
3.1.4.1 RÜCKMELDUNGEN DER PILOTLEHRER/INNEN ZU DEN AUFGABENBEISPIELEN AUS
BILDUNGSSTANDARDS FÜR DEUTSCH, 4. SCHULSTUFE, VERSION 2.2 14
Von den eingegangenen Rückmeldungen konnten 355 ausgewertet werden. Da das
Datenmaterial sowohl von der Anzahl als auch von der für eine statistisch angemessene
Erhebung erforderlichen Verteilung her nicht ausreichend war, sind die im Folgenden dargestellten
Ergebnisse nur als „Trends“ anzusehen.
Die Version 2.2 von Bildungsstandards für Deutsch, 4. Schulstufe umfasst die nach den
Rückmeldungen überarbeiteten Aufgabenbeispiele aus Version 2.1 und eine Reihe neu
entwickelter Aufgaben.
33

JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
I. Zu den einzelnen Fragen des Rückmeldebogens:
1. Ist das Aufgabenbeispiel insgesamt für die Kinder ansprechend/interessant?
Insgesamt sagen die Zuordnungen zu den fünf vorgegebenen Einschätzungen (☺☺, ☺, ,
, ) im Wesentlichen aus, welche Aufgaben die Kollegen und Kolleginnen für Kinder in
den fünf Ausprägungsgraden persönlich für ansprechend bzw. interessant halten. Dabei war
bei einigen Rückmeldungen – ähnlich wie im vergangenen Schuljahr – auffällig, dass eine
hier eher positive oder negative Einschätzung sowie ein entsprechender verbaler
Kommentar mit den Leistungen der Kinder (Frage 4) zusammenhing.
Nur eines der insgesamt 28 Aufgabenbeispiele (AB) wurde von allen Pilotlehrern und
Pilotlehrerinnen einheitlich gleich bewertet, alle anderen mit zwei bis vier verschiedenen
Einschätzungen:
Die Aufgabenbeispiele (AB) erhielten folgende Einschätzungen:
AB: VT 3
☺☺
AB: HSR 1, 2, 3; LE 5, 6; VT 2, 4, 5 ☺☺, ☺
AB: HSR 4
☺☺,
AB: VT 1
☺☺, ☺,
AB: SPB 4
☺☺, ☺,
AB: LE 1, 2, 3; RS 2; SPB 1, 2, 3, 7, 9 ☺☺, ☺,
AB: LE 4; RS 1, 3, 4; SPB 5, 6, 8 ☺☺, ☺, ,
Abkürzungen:
VT – Verfassen von Texten
HSR – Hören, Sprechen und miteinander Reden
SPB – Einsicht in Sprache durch Sprachbetrachtung
LE – Lesen, Umgang mit Texten und Medien
RS - Rechtschreiben
Es zeigt sich, wie weit Einschätzungen von Lehrern und Lehrerinnen mitunter auseinander
gehen können, wenn sie beurteilen sollen, in welchem Maße Aufgaben für Kinder
„ansprechend/interessant“ sind.
Für alle Rückmeldungen gilt, dass die letzte Einschätzung bzw. die eher negativen
Einschätzungen von der Anzahl her nur sehr gering ausfielen oder bei manchen
Aufgabenbeispielen überhaupt nur einmal vorkamen.
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JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
In Prozenten ausgedrückt zeigt sich für die Vergabe der fünf Gütekriterien
„ansprechend/interessant“ folgendes Bild:
Einschätzung ☺☺ ☺
Durchschnitt 47,4 % 39,6 % 9,1 % 3,6 % 0,4 %
Obwohl die einzelnen Aufgaben recht unterschiedlich bewertet wurden, erkennt man bei der
prozentmäßigen Verteilung der einzelnen Gütekriterien, dass die Aufgabenbeispiele in
diesem Bereich insgesamt sehr positiv eingeschätzt wurden, nämlich 87 % als sehr gut und
gut.
2. Sind die einzelnen Aufgabenstellungen verständlich? – Welche Aufgabe(n) nicht?
Bei dieser Frage gab es wie im Schuljahr 2004/05 in Summe relativ hohe
Verständlichkeitswerte für die meisten Aufgabenbeispiele.
Auffällig ist hier, dass schlechtere Einschätzungen zur Verständlichkeit der Aufgabenstellung
im Durchschnitt
• für Aufgaben mit höherer Komplexitätsstufe und
• für in der Praxis eher (noch) weniger praktizierte Aufgabenstellungen
bei gleichzeitig geringerer Anzahl von richtig bzw. angemessen gelösten Aufgaben
abgegeben wurden (z.B. LE 2/5., LE 4/3).
3. Waren die Aufgaben für die Sicherung des jeweiligen Standards hilfreich?
Die Antworten zu dieser Frage waren – wieder wie im Schuljahr 2004/05 – zum allergrößten
Teil zustimmend.
Einige wenige Ausnahmen, die quantitativ jedoch nicht ins Gewicht fallen, gab es unter
anderem mit der Bemerkung, dass die Aufgabe zu leicht sei bzw. dass man eine derartige
Aufgabenstellung persönlich ablehne (dies z.B. bei der Vorgabe von Fehlertexten wie in RS
3 und RS 4/3.).
35

JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
4. Trifft die vorgegebene Einschätzung der Komplexitätsstufen zu? Wie viele Kinder
haben die jeweilige Aufgabe des Aufgabenbeispiels richtig bzw. angemessen gelöst?
... auf der Komplexitätsstufe: niedriger; ... auf der Komplexitätsstufe: höher
Bei dieser Frage ging es nicht um die Messung der Schülerleistungen, sondern um die
Überprüfung unserer Einschätzung der Komplexitätsstufen „niedriger“ und „höher“.
Bei der Beurteilung müssen verschiedene Probleme mitberücksichtigt werden. Zunächst war
nicht bei allen Aufgaben eindeutig feststellbar, ob der Standard als erreicht oder nicht
erreicht angesehenen werden kann. Das betrifft zum Beispiel bestimmte Aufgaben in den
Kompetenzbereichen „Hören, sprechen und miteinander reden“, „Lesen – Umgang mit
Texten und Medien“ und „Verfassen von Texten“, deren Richtigkeit bzw. Angemessenheit
trotz Berücksichtigung bestimmter Kriterien nur eingeschätzt, aber nicht exakt gemessen
werden kann.
Weiters spielt hier eine Rolle, ob die im Aufgabenbeispiel vorgegebenen Inhalte, Fähigkeiten
und Arbeitstechniken im Unterricht bereits behandelt und geübt wurden und ob das schon
länger zurück liegt oder erst vor kurzem geschah.
Von besonderer Bedeutung für die Lösung der einzelnen Aufgaben sind die unterrichtlichen
Rahmenbedingungen, zum Beispiel wie in die Aufgabe eingeführt und was den Kindern wie
erklärt wurde, ob sie die Aufgabe völlig allein oder mit Hilfe der Lehrperson zu bewältigten
hatten, ob vor der Durchführung mit der Klasse ähnliche Aufgaben bearbeitet wurden usw.
Man sieht, dass in den einzelnen Klassen sehr unterschiedliche Ausgangsbedingungen
vorgeherrscht haben, die nicht miteinander vergleichbar sind und die mit großer
Wahrscheinlichkeit zu qualitativ unterschiedlichen Ergebnissen bei der Lösung der Aufgaben
geführt haben.
II. Vergleich der überarbeiteten Aufgabenbeispiele aus Version 2.1 mit Version 2.2:
Beim Vergleich der Rückmeldungen zu Version 2.1 und zu Version 2.2 muss beachtet
werden, dass durch Änderung von Klassen sowie Lehrern und Lehrerinnen, durch
unterschiedliche Auswahl von Aufgabenbeispielen sowie aufgrund der Anonymität der
Befragung die Ergebnisse keinen direkten Vergleich zulassen, sondern lediglich allgemeine
Trends darstellen.
Insgesamt darf man feststellen, dass die Überarbeitungen auf Basis der Rückmeldungen zu
Version 2.1 in der Tendenz durchaus positiv bewertet wurden. Die Antworten auf die vier im
Rückmeldebogen gestellten Fragen weisen im Durchschnitt klar auf Verbesserungen sowohl
bei der Überarbeitung als auch bei der Einschätzung der Komplexitätsstufen im Vergleich mit
den Ergebnissen („richtig bzw. angemessen gelöst“) hin.
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JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
Beim Vergleich der Rückmeldungen aus den Schuljahren 2004/05 und 2005/06 zeigt sich
folgendes Bild:
Frage 1: Ist das Aufgabenbeispiel insgesamt für die Kinder ansprechend/interessant?
Einschätzung ☺☺ ☺
Durchschnitt 2004/05 30 % 52 % 14 % 4 % 0 %
Durchschnitt 2005/06 41 % 45 % 11 % 2 % 0 %
Bei der Einschätzung der fünf Gütekriterien zeigt sich, dass die eher negativen
Einschätzungen abgenommen und vor allem die Einschätzungen mit ☺☺ sogar deutlich
zugenommen haben.
Frage 2: Sind die einzelnen Aufgabenstellungen verständlich?
Auch die Bewertungen zu dieser Frage sind insgesamt positiv ausgefallen. Absolut wurden
im Durchschnitt 21-mal bessere und 9-mal schlechtere Einschätzungen für die insgesamt 48
erfassten Aufgabenstellungen aus den Aufgabenbeispielen abgegeben. Die übrigen
Bewertungen waren gleich wie jene im Vorjahr, wobei bis auf eine Bewertung (mit nur 50 %)
alle Einschätzungen 100 %ige Zustimmungen waren.
Frage 3: Waren die Aufgaben für die Sicherung des jeweiligen Standards hilfreich?
Dazu wurden wie im Vorjahr, bis auf sehr wenige, quantitativ nicht ins Gewicht fallende
Ausnahmen, positive Einschätzungen abgegeben.
Frage 4: Trifft die vorgegebene Einschätzung der Komplexitätsstufen zu? Wie viele
Kinder haben die jeweilige Aufgabe des Aufgabenbeispiels richtig bzw. angemessen
gelöst?
Im Vergleich sehr erfreulich ist die Übereinstimmung bei der Einschätzung der
Komplexitätsstufen im Zusammenhang mit den Ergebnissen der „richtig bzw. angemessen“
gelösten Aufgaben ausgefallen. Insgesamt gab es bei den 48 Aufgabenstellungen nur 5
Diskrepanzen bei der Beurteilung „höher“ bzw. „niedriger“.
Die Frage nach der Anzahl der Kinder, die die Aufgabe „richtig bzw. angemessen“ gelöst
haben, soll durch das Diagramm (siehe Abbildung 6) beantwortet werden. Es zeigt, wie viele
Prozent der Kinder in Version 2.1 (unterer, blauer Teil der Säulen: Schuljahr 2004/05) die
jeweilige Aufgabe gelöst haben und wie viele Prozent in der überarbeiteten Version 2.2
(oberer, roter Teil der Säulen: Schuljahr 2005/06).
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JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
Man kann erkennen, dass sich in der Tendenz der Anteil an richtigen Lösungen vor allem bei
scheinbar schwierigeren Aufgaben, die nur ein geringer Prozentsatz von Kindern zu lösen in
der Lage ist, erhöht hat. Die Frage, ob das auf die Verbesserung der Aufgabenstellung oder
auf das Leistungsniveau der Kinder zurückzuführen ist, die ja im Schuljahr 2005/06 nicht aus
genau derselben Population stammten wie im Schuljahr 2004/05, kann allerdings nicht
beantwortet werden. Das ist auf die unterschiedlichen Ausgangsbedingungen der beiden
Vergleichsjahre zurückzuführen.
Das Diagramm zeigt u.a. zumindest tendenziell auf, welche Aufgaben sowohl in der alten als
auch in der neuen Version scheinbar schwieriger zu lösen sind als andere. Ursache dafür
muss allerdings nicht nur deren Schwierigkeitsgrad sein. Es könnte, wie schon angedeutet,
auch sein, dass einige der weniger häufig richtig bzw. angemessen gelösten Aufgaben
inhaltlich (z.B. tiefere Ebene des Textverständnisses) oder von der Arbeitstechnik her (z.B.
verschiedene Texte miteinander vergleichen) neu sind oder noch zu wenig oft und intensiv
geübt und angewendet wurden.
Es wird deutlich, dass das Standardkonzept kein abgeschlossenes oder abzuschließendes
Konzept sein kann, sondern wie Bildung selbst ein ständiges Fortschreiten, ganz im Sinne
lebenslangen Lernens für alle Beteiligten, darstellt.
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JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
Abbildung 6: Vergleich der Anzahl richtig gelöster Aufgaben
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Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
3.1.4.2 RÜCKMELDUNGEN DER PILOTLEHRER/INNEN ZU DEN AUFGABENBEISPIELEN AUS
BILDUNGSSTANDARDS FÜR MATHEMATIK, 4. SCHULSTUFE, VERSION 2.2 15
Diese Rückmeldungen wurden in die neue Fassung, die im Herbst 2007 erscheinen wird 16 ,
eingearbeitet.
Im Folgenden werden die Rückmeldungen und Konsequenzen dargestellt. Wo es sinnvoll
erscheint, werden quantitative Daten in Tabellen angeführt.
Zur Frage:
1. Ist das Aufgabenbeispiel insgesamt für die Kinder ansprechend/interessant?
Fehlend
1 Runden 35 % 45 % 10 % 6 % 0% 3 %
2 Flächeninhalt 22 % 59 % 7 % 7 % 0 % 4 %
3 Überschlag 22 % 44 % 26 % 4 % 0 % 4 %
4 Gewichte I 40 % 35 % 20 % 0 % 0 % 5 %
5 Gewichte II 52 % 35 % 4 % 4 % 0 % 4 %
6 Rätsel 44 % 24 % 20 % 8 % 0 % 4 %
7 Zahlen darstellen 42 % 46 % 4 % 4 % 0 % 4 %
8 Zahlbeziehungen 32 % 61 % 4 % 4 % 0 % 5 %
9 Symmetr. Figuren 55 % 20 % 5 % 0 % 0 % 20 %
10 Kopfrechnen 44 % 50 % 0 % 0 % 0 % 6 %
11 Längenmaße 47 % 37 % 5 % 0 % 0 % 11 %
12 Zeitmaße 33 % 47 % 13 % 0 % 0 % 7 %
13 Bruchzahlen 50 % 20 % 5 % 0 % 0 % 25 %
14 Würfel 7 % 64 % 7 % 0 % 0 % 21 %
15 Umfang 22 % 50 % 17 % 0 % 0 % 11 %
16 Schriftliches Rechnen 28 % 0 % 56 % 0 % 0 % 17 %
17 Tabellen/Diagramme 38 % 38 % 8 % 8 % 0 % 8 %
Die Aufgabenbeispiele waren zum Großteil interessant für die Kinder. Bei allen Aufgabenbeispielen,
ausgenommen Aufgabenbeispiel 16, Schriftliches Rechnen, ergeben die
höchste () und die zweithöchste () Bewertung auf der fünfwertigen Skala zusammen
über 60 % der Rückmeldungen.
Beim Aufgabenbeispiel 16, Schriftliches Rechnen, haben ein Drittel die beste Bewertung und
zwei Drittel die mittlere Bewertung abgegeben. Bei den zwei schlechtesten Bewertungen gibt
es auch bei diesem Aufgabenbeispiel keine einzige Stimme.
Die schlechteste Bewertung erhielt kein einziges Beispiel. Die zweitschlechteste Beurteilung
auf der fünfwertigen Skala ist bei allen Aufgabenbeispielen immer unter 10 %.
40

JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
Gesamt kann interpretiert werden, dass die Interessenslage der Kinder getroffen worden ist,
die Kinder die Beispiele annehmen und daher bezüglich Themengebiet wenig/nichts
geändert werden muss.
Zur Frage:
2. Sind die einzelnen Aufgabenstellungen lesbar und verständlich? – Welche
Aufgabe(n) nicht?
Nachfolgend die Prozentsätze der „Ja-Antworten“:
1 2 3 4 5 6 7
1 Runden 97 % 94 % 94 % 94 % 65 % 66 % -------
2 Flächeninhalt 92 % 100 % 81 % 81 % 81 % ------- -------
3 Überschlag 96 % 85 % 96 % 92 % 62 % ------- -------
4 Gewichte I 100 % 84 % 100 % 89 % 68 % ------- -------
5 Gewichte II 100 % 90 % 81 % 76 % ------- ------- -------
6 Rätsel 100 % 92 % 84 % 88 % ------- ------- -------
7 Zahlen darstellen 100 % 100 % 100 % 91 % 68 % ------- -------
8 Zahlbeziehungen 100 % 74 % 76 % 84 % 44 % ------- -------
9 Symmetr. Figuren 89 % 89 % 100 % 94 % 89 % 78 % 94 %
10 Kopfrechnen 100 % 100 % 94 % 88 % 100 % 88 % -------
11 Längenmaße 100 % 100 % 89 % 71 % ------- ------- -------
12 Zeitmaße 93 % 80 % 100 % 73 % 100 % ------- -------
13 Bruchzahlen 100 % 89 % 100 % 100 % 94 % 89 % 89 %
14 Würfel 83 % 82 % 100 % 90 % 33 % 89 % -------
15 Umfang 89 % 89 % 100 % 100 % 89 % 72 % 72 %
16 Schriftliches Rechnen 100 % 100 % 100 % 83 % 61 % 72 % -------
17 Tabellen/Diagramme 100 % 82 % 100 % 91 % 90 % ------- -------
Beim Großteil der Aufgaben liegt die Bewertung der Verständlichkeit bei über 90 %.
Es gibt zwei Aufgaben, die von mehr als 50 % der Lehrer/innen als nicht verständlich
angegeben wurden. Das sind 2 von 92 Aufgaben (~ 2 %).
Aufgabenbeispiel 8 Zahlbeziehungen - 5. Aufgabe (56 %)
Aufgabenbeispiel 14 Würfel - 5. Aufgabe (67 %)
Diese zwei Aufgaben werden nochmals auf Verständlichkeit überprüft.
Zur Frage:
3. Entsprechen die einzelnen Aufgaben der Lebenswelt der Schüler/innen?
Die Tabelle zeigt die Prozentsätze der „Ja-Antworten“.
1 2 3 4 5 6 7
1 Runden 93 % 93 % 89 % 97 % 69 % 61 % -------
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JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
2 Flächeninhalt 96 % 100 % 92 % 73 % 79 % ------- -------
3 Überschlag 96 % 100 % 88 % 88 % 46 % ------- -------
4 Gewichte I 95 % 100 % 95 % 89 % 84 % ------- -------
5 Gewichte II 95 % 100 % 82 % 91 % ------- ------- -------
6 Rätsel 83 % 79 % 63 % 75 % ------- ------- -------
7 Zahlen darstellen 91 % 91 % 91 % 91 % 77 % ------- -------
8 Zahlbeziehungen 82 % 76 % 65 % 71 % 50 % ------- -------
9 Symmetr. Figuren 100 % 100 % 100 % 100 % 78 % 83 % 83 %
10 Kopfrechnen 100 % 94 % 100 % 94 % 88 % 88 % -------
11 Längenmaße 100 % 100 % 84 % 78 % ------- ------- -------
12 Zeitmaße 93 % 93 % 93 % 80 % 100 % ------- -------
13 Bruchzahlen 94 % 83 % 100 % 89 % 100 % 100 % 100 %
14 Würfel 91 % 91 % 91 % 56 % 80 % 50 % -------
15 Umfang 88 % 88 % 88 % 82 % 82 % 71 % 82 %
16 Schriftliches Rechnen 100 % 94 % 94 % 56 % 63 % 100 % -------
17 Tabellen/Diagramme 83 % 58 % 75 % 58 % 75 % ------- -------
90 % der Aufgaben bekamen die beste Bewertung.
Im Folgenden werden die einzelnen Aufgaben in den Aufgabenbeispielen genannt, die von
mehr als 40 % der Lehrer/innen als nicht der Lebenswelt entsprechend genannt werden.
Insgesamt werden 6 von 92 Aufgaben, das sind ungefähr 7 %, angeführt.
Aufgabenbeispiel 3 Überschlag - 5. Aufgabe (54 %)
Aufgabenbeispiel 8 Zahlbeziehungen - 5. Aufgabe (50 %)
Aufgabenbeispiel 14 Würfel - 6. Aufgabe (50 %)
Aufgabenbeispiel 16 Schriftliches Rechnen - 4. Aufgabe (44 %)
Aufgabenbeispiel 17 Tabellen/Diagramme - 2. und 5. Aufgabe (je 42 %)
Den Daten ist zu entnehmen, dass bei diesen sechs Aufgaben ungefähr die Hälfte der
Personen diese als der Lebenswelt entsprechend einstufen, die andere Hälfte stuft sie der
Lebenswelt nicht entsprechend ein.
Die Mitglieder der Arbeitsgruppe setzen sich mit dem lebensweltlichen Kontext dieser
Aufgaben nochmals auseinander, um Situationen zu schaffen, die möglichst allen Kindern in
ganz Österreich entsprechen.
Zur Frage:
4. Entspricht der Vorschlag bezüglich der Komplexitätsstufen in „niedriger“ und
„höher“?
Bitte Aufgabennummer und „ja“ oder „nein“ einsetzen.
Nachfolgend die Prozentsätze mit den „Ja-Antworten“:
1 2 3 4 5 6 7
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JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
1 Runden 97 % 94 % 87 % 68 % 100 % 90 % -------
2 Flächeninhalt 100 % 100 % 77 % 92 % 92 % ------- -------
3 Überschlag 100 % 96 % 92 % 92 % 100 % ------- -------
4 Gewichte I 100 % 95 % 95 % 95 % 100 % ------- -------
5 Gewichte II 100 % 96 % 70 % 100 % ------- ------- -------
6 Rätsel 92 % 96 % 92 % 96 % ------- ------- -------
7 Zahlen darstellen 100 % 100 % 100 % 100 % 92 % ------- -------
8 Zahlbeziehungen 100 % 84 % 74 % 84 % 89 % ------- -------
9 Symmetr. Figuren 100 % 100 % 94 % 94 % 94 % 94 % 100 %
10 Kopfrechnen 100 % 100 % 94 % 56 % 94 % 75 % -------
11 Längenmaße 100 % 100 % 84 % 100 % ------- ------- -------
12 Zeitmaße 100 % 100 % 67 % 93 % 86 % ------- -------
13 Bruchzahlen 100 % 88 % 88 % 100 % 71 % 88 % 93 %
14 Würfel 100 % 100 % 91 % 91 % 55 % 100 % -------
15 Umfang 88 % 88 % 100 % 100 % 100 % 100 % 100 %
16 Schriftliches Rechnen 100 % 75 % 88 % 100 % 100 % 88 % -------
17 Tabellen/Diagramme 100 % 100 % 100 % 73 % 100 % ------- -------
Die Einschätzung der Komplexität entspricht den vorgeschlagenen Stufen
(95 % Übereinstimmung).
Der höchste Prozentsatz, der bei Veränderungswünschen vorkommt, ist bei Aufgabenbeispiel
1 Runden – 4. Aufgabe, bei der 32 % der Lehrpersonen eine Umstufung auf
„niedriger“ vorschlagen.
In diesem Bereich scheint kein Handlungsbedarf vorzuliegen.
Zum Punkt „Persönliche Anmerkungen zum Aufgabenbeispiel“:
Neben den vier eher geschlossenen Fragestellungen ist der letzte Punkt „Persönliche
Anmerkungen zum Aufgabenbeispiel“ im Rückmeldebogen eine offene Fragestellung. Hier
sind die Erfahrungen, Wünsche und Anregungen der Pilotschullehrer/innen notiert worden,
um die Aufgabenbeispiele zu perfektionieren.
Die zahlreichen Mitteilungen sind wertvolle Anregungen, die in die Neufassung Herbst 2007
eingebaut werden. Im Rahmen dieses Berichts werden exemplarisch einige wenige
angeführt, um Einblick in die Art der Rückmeldungen zu geben.
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JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
Besonders hilfreich sind die Vorschläge auf treffende sprachliche Formulierungen, wie z. B.
bei
• Aufgabenbeispiel 11, 2. Aufgabe:
Hier wäre der Hinweis „Mehrere Lösungen möglich!“ wichtig.
• Aufgabenbeispiel 13, 5. Aufgabe:
Überschrift „Wandle richtig um.“ wäre verständlicher.
Interessant sind auch die Vorgehensweisen der Kinder, wie z. B. bei
• Aufgabenbeispiel 12, 2. Aufgabe:
„Meine Schüler (70 %) rechneten beim Monat (Ein Monat dauert …) die Stunden
bzw. die Minuten aus!“
• Aufgabenbeispiel 15, 5. Aufgabe:
„Für die Kinder ungewohnt, da weder Breite noch Länge gegeben waren. (Bsp. in
Schulbüchern, immer Umfang + Länge bzw. Umfang + Breite gegeben). Gut
gewählte Aufgabe, da die Schüler gezwungen sind, verschiedene Möglichkeiten
auszuprobieren“.
• Aufgabenbeispiel 16, 2. Aufgabe:
„Die Fehler werden zwar erkannt, es fällt den Kindern jedoch schwer, dies zu
verschriftlichen (Man müsste dies viel öfter in den Unterricht einbauen, vor allem
schriftliche Formulierungen.).“
Manche Kollegen und Kolleginnen gaben wertvolle Hinweise, wie der Standard auch anders
verwirklicht werden könnte.
• Aufgabenbeispiel 17:
Störche sind kein Thema. „Mit meinen Viertklässlern sammle ich Infos für Diagramme
an einer nahe gelegenen Straße. […] Fahrzeuge zählen; Insassen, nicht
angegurtet; Frauen/Männer; hält bei Zebrastreifen nicht an […] Anschließend wird
ausgewertet, werden Diagramme erstellt.“
Im Dezember 2005 und Jänner 2006 fanden zwei weitere Workshops mit Vertretern und
Vertreterinnen der Pilotschulen statt, in denen die aktuelle Arbeit mit den Standards
reflektiert wurde. Fragen der Rahmenbedingungen für eine Implementierung (Ressourcen,
Fortbildung, Lehrbücher und andere Begleitmaßnahmen etc.) standen naturgemäß im
Mittelpunkt.
Im Schuljahr 2006/07 erfolgte eine eingehende Überarbeitung der Version 2.2 aufgrund der
Auswertung der Rückmeldungen aus dem Schuljahr 2005/06.
44

JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
Wertvolle Anregungen brachte auch ein Gutachten zu den Materialien für Deutsch von Frau
Prof. Dr. Annegret v. Wedel-Wolff (Pädagogische Hochschule Schwäbisch Gmünd und
Mitglied der Expertengruppe für Deutschstandards in Deutschland).
Bis Februar 2007 konnten die Pilotschulen über die BLK noch Rückmeldungen zu den
Aufgabenbeispielen übermitteln.
Für das Schuljahr 2007/08 wird eine komplett überarbeitete Fassung (Kompetenzbereiche,
Bildungsstandards, bestehende Aufgabenbeispiele und neue Aufgabenbeispiele) sowohl für
Deutsch als auch für Mathematik vorbereitet. Diese Version 3.0 wird im September 2007 zur
Verfügung stehen (siehe bm:ukk 2007c,d).
Zu den Kompetenzbereichen und den Bildungsstandards für Deutsch wurde im Frühjahr
2007 auch eine Expertise von Frau Dr. Manuela Glaboniat (Fachbereich Deutsch als
Fremdsprache/Institut für Germanistik der Universität Klagenfurt) eingeholt (Glaboniat 2007).
In den Arbeitsgruppen für die Grundschule arbeiteten unter der Leitung von MR Dr. Brigitta
Scheiber in der Pilotphase 2 folgende Personen:
AG Deutsch 4:
Name, Titel AG D 4 AG Lesen
Testitems
Bundesland
Dobias Claudia Wien
HR Mag. Freund Josef, HR Mag. Wien
Gerber Andrea, Mag. Dr. Wien
Herland Gabriele, Prof. Oberösterreich
Laimer Gudrun, VD Bakk.phil. Salzburg
Lusser Günter, Prof. Vorarlberg
Punz Elisabeth, Prof. Mag. Niederösterreich
Reichel Elke, Mag. Niederösterreich
Rögner Maria, Prof. Oberösterreich
AG Mathematik 4:
Name, Titel AG M4 4 AG Testitems Bundesland
Fast Maria, Prof. Mag. Wien
Laimer Gudrun, VD Bakk.phil. Salzburg
Langer Rudolf, VD Salzburg
Nösterer Franz, BSI Oberösterreich
Platzgummer Franz, Prof. Mag. Vorarlberg
Riess Andrea, VD Wien
45

JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
3.1.5 ENTWICKLUNG VON TESTITEMS 17
Parallel zur Entwicklung der Bildungsstandards wurde im Schuljahr 2005/06 mit der
Entwicklung von Testitems begonnen. Mit der wissenschaftlichen Leitung wurde Univ.-Prof.
Dr. Klaus Kubinger, Test- und Beratungsstelle am Arbeitsbereich Psychologische Diagnostik,
Fakultät für Psychologie von der Universität Wien, beauftragt.
Mit der Testitementwicklung für Mathematik wurde am 15.11.2005 begonnen, für
Deutsch/Lesen am 23.01.2006, wobei die kleinen Teams fast identisch mit dem Team der
Standards- und Aufgabenentwicklung sind (siehe Tabelle der Mitglieder). Dies schafft zwar
einerseits eine große zeitliche Belastung, ist aber andererseits sehr positiv, da der Blick auf
einzelne Bereiche sowohl aus pädagogischer wie aus empirischer Sicht geschärft und
Reibungsverluste vermieden werden.
Im Unterrichtsgegenstand Deutsch wurde nur der Kompetenzbereich „Lesen – Umgang mit
Texten und Medien“ für die Testitemerstellung herangezogen.
Nicht alle Standards für Lesen sind für eine Überprüfung mittels Testitems geeignet. Es
wurde daher nur eine Auswahl der Standards für Lesen herangezogen, die im Rahmen der
derzeit gegebenen Möglichkeiten empirisch gemessen werden können.
Im Unterschied zu den anderen Gegenständen erfolgt die Testung der Lesekompetenz zu
Beginn der 4. Schulstufe (Spätherbst) und nicht erst am Ende der 4. Schulstufe.
Arbeitsweise
Die Arbeit in den kleinen Teams ist gekennzeichnet durch eine äußerst konstruktive und gute
Zusammenarbeit. Von den Teilnehmern und Teilnehmerinnen wird ein hohes Maß an
Kritikfähigkeit erwartet, da jedes Item mehrmals kommentiert und kritisch beleuchtet werden
muss.
Die Arbeitsgruppen sind von Prof. Dr. Kubinger und seinem Psychologenteam sehr gut in
das Prozedere der Erstellung der Testitems eingeführt worden, und die Zusammenarbeit
zwischen dem Team von Prof. Dr. Kubinger und den Arbeitsgruppen verläuft äußerst positiv.
Als hilfreiches Arbeitswerkzeug wurde die elektronische Plattform EPMP herangezogen
(EPMP für Mathematik 4-Items seit November 2005 und für Deutsch 4/Lesen-Items seit
Jänner 2006 eingerichtet). Die jeweiligen Items werden von den einzelnen
Gruppenmitgliedern erstellt, auf der Plattform platziert und von den anderen
Gruppenmitgliedern sowie einem Vertreter bzw. einer Vertreterin des Psychologenteams so
lange kommentiert, bis sie die Ebene der testreifen Items erreichen. Vor allem das
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JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
Kommentieren einer Vielzahl von Items in einem sich stets wiederholenden Prozess ist sehr
zeitaufwändig, hat sich aber andererseits als zielführend zur Qualitätsförderung erwiesen.
Der Umgang mit der EPMP war für die Arbeitsgruppen zunächst gewöhnungsbedürftig, hat
sich jedoch im Verlauf als ein praktikables Medium für die Teamarbeit erwiesen. In der Folge
wurde daher auch je eine EPMP für die Aufgabenbeispiele für Deutsch und Mathematik
eingerichtet. Die Plattform allein kann jedoch nicht die Diskussion und Auseinandersetzung
im persönlichen Dialog ersetzen. Dieser fand in regelmäßig einberufenen Arbeitsgruppensitzungen
statt.
Die Validierungstests für M4 fanden am 31.05.2006 und 05.06.2007, für D4 am 23.11.2006
statt. Der nächste Validierungstest für D4 wird am 21.11.2007 durchgeführt.
Primäres Ziel dieser Testungen war neben der Eichung der Testitems das Erproben der
Testabläufe in den einzelnen Klassen der Pilotschulen.
Zur Illustration nachfolgend die nach den Feldtests freigegebenen Testitems für Deutsch und
Mathematik, die in der Fortbildung eingesetzt werden:
3.1.5.1 TESTITEMS DEUTSCH/LESEN (4. Schulstufe, Freigabe 2006)
Standard 2: Die Lesefertigkeit sichern und steigern
2.1 Die Kinder wenden ihre Lesefertigkeit mit zunehmender Sicherheit an: auf der
Wortebene, auf der Satzebene, auf der Textebene.
Wie könnte der Satz weitergehen?
Kreuze die Kästchen neben den zwei richtigen Antworten an.
Viele Menschen nützen...
die Blätter der Bäume in prächtigen Farben.
die Tage kürzer und die Nächte länger.
den Sommer als Urlaubszeit.
auf die Ferienzeit im Sommer.
die ersten Frühlingstage für Ausflüge.
Standard 2.1; Lösung: C,E
47

JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
Standard 3: Den Inhalt von Texten möglichst selbstständig erschließen
3.5 Die Kinder erschließen den Verlauf einer Handlung bzw. das Wesentliche eines Textes.
Zur Deutschschularbeit sollten die Kinder eine Person beschreiben. Hier liest du einen
Auszug aus Michis Schularbeit:
„Sie hat blaue Augen und mittellange, dunkelrote Haare. Meine Mama hat eine kleine Nase,
die leicht nach oben gebogen ist und umrahmt wird von vielen Sommersprossen. Mama ist
1,68m groß und sehr schlank. Meine Mama hat sehr schöne, gerade Beine, das sagt
zumindest Papa immer. Aber der muss es ja wissen. Ganz besonders mag ich an ihr ihren
Duft. Ich finde meine Mama sehr schön.“
Was beschreibt Michi in diesem Absatz?
Kreuze das richtige Kästchen vor dem gesuchten Satz an.
Mamas Wesen
Mamas Hobbys
Mamas Lieblingsspeise
Mamas Charakter
Mamas Aussehen
Mamas Beruf
Lösung: E
48

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Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
Standard 3: Den Inhalt von Texten möglichst selbstständig erschließen
3.1 Die Kinder entnehmen aus Texten Informationen.
Lies dir folgenden Text genau durch.
Schimpfwörter
Stefan und Pia ärgerten sich über die groben Schimpfwörter in ihrer Klasse. Deshalb wollten
sie mit den anderen darüber sprechen. Dabei entstand die Idee Schimpfwörter zu erfinden,
über die man auch lachen kann. Außerdem beschloss die Klasse einen Wettbewerb für das
beste Schimpfwort durchzuführen. Das erfundene Wort musste ganz neu sein und einen
Fantasienamen enthalten. Die drei Schimpfwörter mit den meisten Stimmen sollten dann im
Notfall verwendet werden dürfen.
Was haben die Kinder für die Wahl des Schimpfwortes festgelegt?
Kreuze die Kästchen neben den zwei richtigen Antworten an.
Es musste eine Neuerfindung sein.
Es musste möglichst lange sein.
Es musste einen Fantasienamen beinhalten.
Es musste aus zwei Namenwörtern bestehen.
Es durfte keine Bezeichnungen für Körperteile enthalten.
Standard 3.1; Lösung: A,C
Standard 6: Formale und sprachliche Gegebenheiten in Texten untersuchen
6.1 Die Kinder erkennen einfache sprachliche und formale Gestaltungsmittel
Lies dir folgendes Gedicht durch.
Frühling
Eiszapfen schmelzen, Schneeglöckchen beginnen zu sprießen, in der Morgendämmerung
erklingt ein Vogelkonzert, Tiere erwachen aus dem Winterschlaf, auch im hintersten Winkel
schmilzt _______________mit neuer Kraft den letzten Schnee.
Welches Wort passt bei diesem Frühlingsgedicht in die Lücke?
Kreuze das Kästchen vor der richtigen Antwort an.
das Feuer
die Erde
der Mensch
die Sonne
der Riese
der Bauer
Standard 6.1; Lösung: D
49

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Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
3.1.5.2 TESTITEMS MATHEMATIK (4.Schulstufe, Freigabe 2006)
Lisa und Julia gehen ins Kino.
Der Film beginnt um 14:30 Uhr und dauert 1 Stunde 50 Minuten.
Um wie viel Uhr ist der Film zu Ende?
Kreuze das Kästchen neben der richtigen Antwort an.
15:20 Uhr
15:30 Uhr
15:35 Uhr
16:00 Uhr
16:20 Uhr
16:30 Uhr
Knotenzuordnung: AK 1/IK 3
Antwortformat: MC 1 aus 6
Lösung: 16:20 Uhr
50

JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
Multipliziere und schreib die Lösung in die Kästchen.
7 5 6 • 3
Antwortformat: Kästchen
Knotenzuordnung: AK 2/IK 2
Lösung: 2 268
Woran erkennst du ein Rechteck?
Schreib zwei besondere Eigenschaften des Rechtecks auf.
__________________________________________________
__________________________________________________
__________________________________________________
__________________________________________________
__________________________________________________
Antwortformat: frei
Knotenzuordnung: AK 3/IK 4
Eine mögliche Lösung wäre z.B.: Ein Recheck erkennt man daran, dass es vier rechte Winkel hat und
je zwei gegenüberliegende Seiten gleich lang sind.
51

JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
Die Zahl 9 erreichst du genau mit 3er-Schritten.
3er-Schritte
0 3 6 9
Welche Zahlenschritte brauchst du, um die Zahl 56 genau zu erreichen.
Starte bei 0.
Kreuze die zwei Kästchen neben den zwei richtigen Zahlenschritten an.
3er-Schritte
4er-Schritte
5er-Schritte
6er-Schritte
7er-Schritte
Antwortformat: MC 2 aus 5
Knotenzuordnung: AK4 IK1
Lösung: 4er-Schritte und 7er-Schritte
Ausblick
Die Überprüfung der Standards durch Testitems hat vor allem zu Beginn bei den Lehrern
und Lehrerinnen teilweise zur Verunsicherung geführt, da dies in österreichischen Schulen
einen Paradigmenwechsel darstellt, auf den sie noch intensiv vorbereitet werden müssen.
Viele Ängste und Unsicherheiten konnten bei Fortbildungsveranstaltungen ausgeräumt
werden, jedoch besteht nach wie vor diesbezüglich großer Informationsbedarf, der von den
Pädagogischen Hochschulen abzudecken ist.
Die Arbeit mit den Bildungsstandards und der Aufbau der Kompetenzen in den einzelnen
Bereichen soll eng verknüpft werden mit der Unterrichtsgestaltung. Die Überprüfung im
Rahmen der Testungen ist ein weiterer Schritt.
52

JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
Vielfach wurden auch die Aufgabenbeispiele, die die Standards verdeutlichen, als Testbeispiele
gesehen und als solche im Unterricht eingesetzt. Diese Missverständnisse auszuräumen
ist Aufgabe der Fortbildung zu diesem Bereich.
Im Bereich der Ergebnisrückmeldung sollte noch einmal geprüft werden, wie sinnvoll
Schülerrückmeldungen zu werten sind, wenn diese erst Monate nach der Testung abrufbar
sind und die Schüler/innen die Grundschule bereits verlassen haben.
Die Rückmeldungen an Lehrer/innen, Schulleiter/innen und die Schulaufsicht bedürfen im
Hinblick auf die Interpretation der Ergebnisse einer entsprechenden Begleitung und
Beratung.
Zum Projekt Bildungsstandards erfolgte für die Grundschule eine kontinuierliche Information
der Schulaufsicht bei APS-LSI-Konferenzen, BSI-Konferenzen sowie der
Grundschulvertreter/innen der Pädagogischen Institute.
3.2 BILDUNGSSTANDARDS FÜR FREMDSPRACHEN (ENGLISCH),
8. SCHULSTUFE 18
Die Projektarbeit zu „Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch), 8. Schulstufe“
konzentrierte sich seit Übernahme des Projekts durch das Österreichische Sprachen-
Kompetenz-Zentrum (ÖSZ) im Herbst 2004 v.a. auf die Erstellung und Erprobung von
Materialien für den Einsatz im Englischunterricht in Pilotschulen. Weiters wurden und werden
Zusammenhänge mit anderen Innovationen auf der Basis des Gemeinsamen europäischen
Referenzrahmens für Sprachen (GER) (http://www.goethe.de/referenzrahmen, Europarat
2001), insbesondere mit den neuen Lehrplänen und dem Europäischen Sprachenportfolio
(ESP) für die entsprechende Alterstufe genutzt und gefördert.
3.2.1 ENTWICKLUNGSARBEIT
Die Entwicklung von Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch, 8.Schulstufe) und die
Erstellung einer Basisbroschüre erfolgte auf der Basis
• des GER und
• des derzeit gültigen Lehrplans 19
Die Standards wurden (nach einer Vorversion im Herbst 2004) im September 2005
veröffentlicht (bm:bwk 2005e).
Die Bildungsstandards für Fremdsprachen legen fest, welche Kompetenzen Schüler/innen in
Österreich am Ende der achten Schulstufe in Kernbereichen des Faches Englisch nachhaltig
53

JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
erworben haben sollen. Sie beschreiben die erwarteten Lernergebnisse auf mittlerem
Niveau.
Die Arbeitsgruppe „Bildungsstandards für Fremdsprachen“ 20 unter der Führung des ÖSZ
bestimmte das mittlere Niveau im Einklang mit dem derzeit gültigen Lehrplan und in
Anlehnung an das Kompetenzmodell GER. Dieses mittlere Niveau beschreibt eine
Bandbreite von Leistungen der Lernenden. Bei der Niveaufestlegung wurden außerdem die
praktische Unterrichtserfahrung anderer Lehrkräfte und die Inhalte approbierter Lehrwerke
miteinbezogen. Es trifft daher auf die überwiegende Mehrheit der Schüler/innen in allen
Leistungsgruppen der Hauptschulen und in den Allgemeinbildenden höheren Schulen zu und
kann deshalb zur Orientierung dienen.
Die Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch), 8. Schulstufe, umfassen
• eine allgemeine und eine fachspezifische Einführung
• Deskriptoren zu den sprachlichen Fertigkeiten „Hören“, „Lesen“, „An Gesprächen
teilnehmen“, „Zusammenhängend sprechen“, „Schreiben“ im Bereich der GER-
Niveaus A2 und B1
• Deskriptoren zur Beurteilung sprachlicher Korrektheit für die produktiven Fertigkeiten
(„Sprechen“, „Schreiben“)
• eine dem Lehrplan entnommene Liste von Themenbereichen
• Auflistungen dynamischer Fähigkeiten (kommunikative, interkulturelle und soziale
Kompetenz, Sprachlernstrategien),
• Bezüge zum GER und zum ESP im Anhang
Die am ÖSZ entwickelten Bildungsstandards beruhen teilweise, v.a. im Aufbau, auf
Vorarbeiten einer Arbeitsgruppe der Jahre 2002 und 2003 unter der Leitung von Edith
Matzer.
3.2.2 ILLUSTRIERENDE AUFGABENBEISPIELE
Zur Konkretisierung der Deskriptoren und Themenbereiche der Bildungsstandards wurden
insgesamt 392 Aufgabenbeispiele erstellt, davon wurden 312 in vier Sammlungen (März
2005, September 2005, Dezember 2005, Juni 2006) 21 veröffentlicht.
Insgesamt waren neben den zehn Kernteammitgliedern rund zwanzig weitere Personen 22 ,
Englischlehrer/innen aus ganz Österreich, an der Erstellung von Aufgaben beteiligt. Ein 27-
seitiger, detaillierter Leitfaden mit Hinweisen zu möglichen Quellen, formalen Kriterien,
vorgegebenen Aufgabenformaten und einer umfangreichen Bibliografie gab Eckpunkte und
empfohlene Arbeitschritte für die Entwicklung von Aufgabenbeispielen vor.
54

JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
Alle eingereichten Aufgaben wurden in einem zweistufigen Verfahren vom ÖSZ und
Mitgliedern des Kernteams auf methodisch-didaktische sowie inhaltliche und formale
Aspekte geprüft. 25 neue Hörtexte mussten mit native speakers aufgenommen werden.
Lehrkräfte aus Hauptschulen und AHS reichten Aufgabenbeispiele ein, die teilweise auch
Unterschiede zwischen den Schulformen erkennen ließen, z.B. in der Vorgabe von
Hilfestellungen wie Vokabelangaben oder in der Länge und Komplexität von einleitenden
Texten. Die Kernteammitglieder bearbeiteten diese konstruktiv und konnten die Unterschiede
verringern und ausgleichen.
„An Gesprächen teilnehmen“ erwies sich für die Arbeitsgruppe als die schwierigste Fertigkeit:
Mit einfachen Mitteln (Bildern, Situationsbeschreibung) sollten möglichst rasch anregende
Gesprächssituationen hergestellt werden, die etwa gleichwertige Redebeiträge beider
Schüler/innen ermöglichen. Dafür fehlte häufig die nötige Erfahrung. Dialogisches Sprechen
hat in Österreichs Klassenzimmern offensichtlich nur wenig Tradition. Dies zeigte sich später
auch in den Ergebnissen der Evaluierung.
Insbesondere die Erlangung von Nutzungsrechten zur Verwendung von Texten oder Bildern
aus Publikationen, teils auch von Internetseiten, war mit großem Aufwand seitens des ÖSZ,
z.B. Verhandlungen mit Verlagen und Schriftverkehr mit Betreibern von Internetseiten,
verbunden. Insgesamt 20 Aufgabenbeispiele konnten wegen fehlender urheberrechtlicher
Zustimmung nicht weiter verwendet werden. Mit den Verlagen gängiger Lehrbücher (Veritas,
öbv & hpt, Langenscheidt) traf das ÖSZ Vereinbarungen, die es erlaubten, auf der Basis von
Texten und Übungen aus allen derzeit approbierten Englischlehrbüchern für die
Sekundarstufe 1 (The New You & Me, English to go, Friends, Your Ticket to English)
Aufgabenbeispiele zu entwickeln.
3.2.2.1 Erprobung in Pilotschulen
Die vier Sammlungen von Aufgabenbeispielen, begleitet von drei CDs mit Hörtexten, wurden
von März 2005 bis Dezember 2006 in etwa 90 Pilotschulen (Hauptschulen und
Allgemeinbildenden höhere Schulen) in allen österreichischen Bundesländern erprobt.
Die Erprobung sollte insbesondere Aufschluss über folgende Fragen geben:
1. Passen die Bildungsstandards für Fremdsprachen zur Realität des Englischunterrichts auf
der achten Schulstufe?
2. Eignen sich die Aufgabenbeispiele für die überwiegende Mehrheit der 14-Jährigen?
Das ÖSZ legte die Verteilung der Aufgabenbeispiele auf die Pilotschulen fest und erstellte
die Fragebögen für die Pilotlehrer/innen. Die Bundesländerkoordinatoren und
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JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
-koordinatorinnen (BLK) (für alle Fächer) und die Landesfachkoordinatoren und
-koordinatorinnen (LFK) (nur für Englisch, teilweise nur für eine Schulform) betreuten die
Lehrkräfte an den Pilotschulen meist gemeinsam mit den Pädagogischen Instituten während
des Erprobungszeitraumes mit Informations- und Einführungsveranstaltungen.
Harald Lothaller (Universität Graz) wertete rund 4 300 Fragebögen von individuellen
Lehrkräften zu den Erprobungen der Aufgabensammlungen I (April, Mai 2005), II (Oktober
bis Dezember 2005) und III (März, April 2006) aus. Etwa 900 Fragebögen mit offenen
Fragen von Kollegien aller Englischlehrer/innen der 8. Schulstufe wurden vom Kernteam
analysiert.
In den Rückmeldungen aus den Pilotschulen zeigten sich im Verlauf der Pilotierung unter
anderem folgende bemerkenswerte Resultate:
• Die Lehrkräfte an den Pilotschulen bewerteten die einzelnen Fertigkeiten anfangs sehr
unterschiedlich. Die Einschätzungen differierten auch nach Schulformen bzw.
Leistungsgruppen stark, z.B. galten „Schreiben“ und „Lesen“ in den AHS bei der
Pilotierung der ersten Aufgabensammlung als die signifikant leichtesten Fertigkeiten.
In den Rückmeldungen durch die Lehrkräfte glichen sich im Verlauf der Pilotierung
von April 2005 bis März 2006 die fünf Fertigkeiten hinsichtlich der Schwierigkeit
zunehmend an. Vermutlich ist dieses veränderte Resultat in den Befragungen auf eine
bessere Aufbereitung der Aufgabenstellung und eine sukzessive größere Einsicht in
die Bildungsstandards und die illustrierenden Aufgabenbeispiele zurückzuführen.
Möglicherweise konnten auch die begleitenden Veranstaltungen zur Pilotierung dazu
beitragen, dass auch jene Fertigkeiten, die bisher als zu schwierig empfunden wurden,
vermehrt Eingang in das Unterrichtsgeschehen an den Pilotschulen fanden (z.B.
Schreiben und Lesen längerer Texte in dritten Leistungsgruppen).
• Nur der Fertigkeitsbereich „An Gesprächen teilnehmen“ scheint auch nach der
Pilotierung der dritten Aufgabensammlung ungenügend in der Schulpraxis verankert
zu sein. Diese Aufgabenbeispiele, bei denen innerhalb sehr kurzer Zeit eine
Dialogsituation (z.B. ein information gap) zwischen zwei Schülern oder Schülerinnen
erzeugt wird, werden von den Lehrkräften in ihren Rückmeldungen weiterhin als
schwieriger und weniger geeignet eingeschätzt.
• Unter den Lehrern und Lehrerinnen, die in dritten Leistungsgruppen unterrichten,
konnte die Zustimmung zu den Aufgabenbeispielen zwar im Verlauf der Pilotierung
erhöht werden, sie ist aber dennoch geringer als die anderer Lehrkräfte an
Hauptschulen.
• Verbale Rückmeldungen auf Fragebögen, die auf völlige Unvertrautheit mit dem
Konzept von Bildungsstandards hinweisen (z.B. „Was ist ein Deskriptor?“,
„Ungeeignet für meine Klasse!“), nahmen im Laufe der Pilotierung ab.
• In verbalen Rückmeldungen wurde anfangs relativ häufig die Pilotierung als „Testen“
oder „Testung“ bezeichnet. Auch einzelne Aussagen zu Bespielen bezogen sich auf
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Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
die Beurteilung der Ergebnisse statt auf die Beurteilung der Tauglichkeit der Beispiele
im Unterricht! Zunehmend scheint also der Unterschied zwischen dem Einsatz von
Aufgabenbeispielen zur Erprobung und den Tests klarer zu werden.
Zusammenfassende Teilberichte zur Evaluierung sowie Zusammenfassungen umfangreicher
Auswertungen wurden gemeinsam mit einer Zuteilung der Aufgabenbeispiele zu drei
Schwierigkeitsstufen auf der elektronischen Projektplattform (http://epmp.bmbwk.gv.at)
laufend veröffentlicht.
3.2.2.2 DIE ÜBERARBEITUNG DER AUFGABENBEISPIELE
Allgemein gültige Ergebnisse (siehe oben) und Rückmeldungen zu einzelnen
Aufgabenbeispielen (z.B. zur Schwierigkeit einzelner Wörter oder Textpassagen) waren die
Basis für die schrittweise Überarbeitung durch das Kernteam und die Herausgabe der
endgültigen Versionen der Aufgabenbeispiele ab Sommer 2006.
Dabei versuchten die Mitglieder des Kernteams, die Aufgabenbeispiele auch für
Lernschwächere leichter zugänglich zu machen, indem z.B. in der Fertigkeit „Schreiben“
Zwischenschritte – wie die Ordnung der möglichen Textinhalte in einfachen Tabellen –
angeregt werden oder Aufgabenbeispiele, die eigentlich aus zwei Arbeitsaufträgen bestehen
(z.B. Wegbeschreibung zum Kino und Auskunft über Kinoprogramm in der Fertigkeit „An
Gesprächen teilnehmen“), geteilt wurden.
Auch die Hinweise für Lehrkräfte sind nach der Überarbeitung präziser und ausführlicher, so
dass die Aufgabenbeispiele nun deutlicher auf ihre Verwendung zur Selbstkontrolle für
Unterrichtende ausgerichtet sind.
Etwa 5 % der Aufgabenbeispiele (darunter auch die Mehrzahl der Aufgabenbeispiele aus
dem Basisheft 2004, die noch vor Festlegung von Kriterien für die Aufgabenerstellung
entwickelt wurden) erwiesen sich als irreparabel und mussten ausgeschieden werden.
Vorerst werden die überarbeiteten Aufgabenbeispiele nur online in einer Datenbank auf der
Homepage des ÖSZ veröffentlicht (http://www.sprachen.ac.at/fss/suchen.php).
3.2.3 MAßNAHMEN ZUR VERANKERUNG DER BILDUNGSSTANDARDS FÜR
FREMDSPRACHEN UND ANDERER INNOVATIONEN AUF DER BASIS DES GER
In ihrer Funktion als Entwickler/innen sowie Experten und Expertinnen der
Bildungsstandards oder auch als LFK haben Kernteammitglieder in den meisten
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JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
Bundesländern aktiv an Informations- und Fortbildungsveranstaltungen teilgenommen. Diese
richteten sich teils an Unterrichtende in Pilotschulen, teils an andere Lehrkräfte des Faches
Englisch, teils auch an Lehrer/innen anderer Fächer.
Vor dem Hintergrund aktueller sprachenpolitischer Entwicklungen und im Gesamtkontext der
Umsetzung gemeinsamer bildungspolitischer Ziele der Europäischen Union fand am
21.09.2005 in Wien die Konferenz „Sprachen – eine Kernkompetenz in einem Europa von
morgen. Die gemeinsame Umsetzung der europäischen Ziele bis 2010 in Österreich“ statt,
bei der auch die Bildungsstandards für Fremdsprachen Thema eines Arbeitskreises waren
(vgl. Horak 2005, S. 40-45).
Ziel dieser eintägigen Veranstaltung war es, die Diskussion zu zentralen sprachenpolitischen
Anliegen zu intensivieren, gemeinsam Strategien zur Weiterarbeit zu entwickeln und die
nächsten Schritte zu definieren. Es zeigte sich auch, dass der GER und die daraus
abgeleiteten Produkte wie Bildungsstandards für Fremdsprachen und Europäisches
Sprachenportfolio (ESP) in ihrer Bedeutung noch nicht sehr bekannt sind und daher in
Zukunft in Beziehung zueinander flexibel und komplementär weiterentwickelt werden
müssen. Auch deren Anwendung in Lehrmitteln und für neue Zielgruppen in der Bildung, z.B.
Personen mit Migrationshintergrund, wurde angeregt.
Am 11.05.2006 lud das ÖSZ zu einem sog. „Think Tank“ nach Graz ein. Zwischen führenden
Personen aus der Lehreraus- und -fortbildung sowie Beteiligten an der Neuentwicklung der
Lehrpläne für lebende Fremdsprachen in der Sekundarstufe 1 und an den Projekten
„Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch), 8. Schulstufe“ und „Europäisches
Sprachenportfolio“ wurden Informationen und Erfahrungen mit den Auswirkungen des GER
auf den Bereich des Fremdsprachenunterrichts in Österreich ausgetauscht.
Die persönlichen Beiträge der teilnehmenden Personen ergaben ein regional und
institutionell sehr variantenreiches Bild über die Stellung des GER, der darauf basierenden
Instrumente und Produkte sowie der aktuellen oder geplanten Maßnahmen.
Insbesondere Initiativen aus der Universität Innsbruck und dem Pädagogischen Institut Tirol,
die sich an alle Sprachstudierenden bzw. an alle Lehrkräfte an AHS wenden, nehmen den
GER zur Grundlage für innovative Ansätze im Sprachenunterricht, v.a. im Bereich „testing &
assessment“.
Der Think Tank zeigte auch, dass es unter den Lehrkräften noch viel Unwissenheit über den
GER und teilweise auch große Skepsis gegenüber den Bildungsstandards gibt. Die
pädagogische Funktion der Bildungsstandards ist wenig bekannt. Das ESP kann gemeinsam
mit den Bildungsstandards für Fremdsprachen disseminiert werden.
Die Skalierung linguistischer Kompetenzen im GER und das darauf aufbauende Kapitel 3.3
zur sprachlichen Korrektheit in den Bildungsstandards (siehe bm:bwk 2005e) wurden als
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JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
weniger geeignet angesehen als andere, teils frühere Konzepte einer kommunikativen
Grammatik. Diese Anregung und der Eindruck, dass das Testen den Diskurs über die
Bildungsstandards für Fremdsprachen dominiert, werden in die Weiterplanung des Projekts
„Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch), 8. Schulstufe“ und wohl auch weitere
Projekte des ÖSZ einfließen.
Im Zuge der Durchführung des Projekts „Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch), 8.
Schulstufe“ pflegte das ÖSZ Kontakte zu folgenden Institutionen und Personen im In- und
Ausland:
• Dr. Werner Specht und Mag. Harald Freudenthaler, ZSE in Graz, deren laufende
Evaluierung die Pilotierung der Bildungsstandards in allen Fächern begleitet,
• Univ.-Prof. Dr. Günther Sigott, Language Testing Centre (LTC) an der Universität
Klagenfurt, der mit der Entwicklung von Tests zu den Bildungsstandards für
Fremdsprachen (Englisch) beauftragt wurde,
• das Team um Mag. Franz Mittendorfer, Center für Berufsbezogene Sprachen (CEBS),
das mit der Entwicklung von Bildungsstandards für Fremdsprachen in der 13.
Schulstufe der BHS betraut ist,
• Hans Ulrich Bosshard, Erziehungsdepartement des Kantons St. Gallen (CH), der an
zahlreichen schweizerischen Schul- und Unterrichtsentwicklungsinitiativen beteiligt ist,
u.a. am Standardsprojekt HarmoS,
• Dr. Eike Thürmann, Landesinstitut für Schule in Nordrhein-Westfalen, der am Rande
von Tagungen zum ESP in Graz auch Einblicke in die Entwicklung der
Bildungsstandards in Deutschland gab,
• sowie die meisten Pädagogischen Institute und zahlreiche Ausbildungsstätten für
Englischlehrer/innen (Pädagogische Akademien und Anglistikinstitute an den
Universitäten) in Österreich.
Dass das Thema Bildungsstandards zunehmend auch von den (österreichischen)
Universitäten wahrgenommen wird, kann als erfreuliche Entwicklung eingestuft werden. Das
Institut für Bildungswissenschaft und die Fachdidaktiken der Institute für Anglistik,
Germanistik und Romanistik an der Universität Wien laden am 22./23.10.2007 zu einem
Symposium „Qualitätsoffensive Bildungsstandards“ ein.
Ziel des diesjährigen Symposiums ist eine kritische Bestandsaufnahme der Diskussion um
Bildungsstandards in den Unterrichtsfächern Deutsch, Englisch und den romanischen
Sprachen.
Diese Veranstaltung setzt eine im Herbst 2006 begonnene Initiative fort, in deren Rahmen
Bildungswissenschaft und Fachdidaktiken als Instanzen der Lehrerbildung an der Universität
Wien aktuelle Fragen der Schulqualität in wissenschaftlicher Weise aufnehmen. Zielgruppen
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Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
sind Lehrende und Forschende an den Universitäten und den Pädagogischen Hochschulen,
Experten und Expertinnen sowie Entscheidungsträger/innen im Bildungssystem.
3.2.4 SCHLUSSFOLGERUNGEN UND AUSBLICK
Sowohl die Ergebnisse der überfachlichen Evaluierung der Pilotierung am Zentrum für
Schulentwicklung in Graz wie auch die Auswertung der Ergebnisse der Erprobung der ersten
drei Aufgabensammlungen der Bildungsstandards für Fremdsprachen zeigen Ergebnisse,
die vermuten lassen, dass durch gezielte Informations- und Einführungsveranstaltungen für
die Lehrer/innen an Pilotschulen die Zustimmung zu den Zielen der Bildungsstandards und
den Pilotierungsunterlagen steigt.
Auch die Meinungen zahlreicher Experten und Expertinnen bei der sprachenpolitischen
Konferenz (September 2005, Wien) und beim Think Tank (Mai 2006, Graz) gehen dahin, den
Lehrkräften die pädagogischen und die methodisch-fachdidaktischen Funktionen der
Bildungsstandards zur praktischen Orientierung für den eigenen Unterricht näher zu bringen.
Diese Angebote sollen sich aber naturgemäß nicht nur an die Lehrkräfte der jeweiligen
vierten Klassen richten, sondern alle Fremdsprachenlehrer/innen erreichen.
In den nächsten Etappen wäre daher das Augenmerk zu richten auf
• die Überarbeitung der Aufgabenbeispiele,
• die gezielte und strukturierte Informationsweitergabe an Multiplikatoren und
Multiplikatorinnen,
• die Erstellung von begleitenden und zu den „Bildungsstandards für Fremdsprachen
(Englisch), 8. Schulstufe“ hinführenden Materialien,
• die Konzeption von Strategien, Materialien und methodischen Modulen zum Thema
Bildungsstandards für Fremdsprachen für die Aus- und Fortbildung von
Englischlehrern und -lehrerinnen und
• die Implementierung ins Regelschulwesen.
3.3 BILDUNGSSTANDARDS DEUTSCH, 8. SCHULSTUFE 23
Im Sommer 2002 hat eine ministerielle Arbeitsgruppe für Deutsch-Standards (8. Schulstufe)
Arbeitsentwürfe vorgelegt, die von Experten und Expertinnen in den Bundesländern einer
kritischen Reflexion unterzogen wurden. Ab Herbst 2003 wurden diese Konzepte an 18
Pilotschulen erprobt, wobei die Rückmeldungen der Praktiker/innen in den laufenden
Arbeitsprozess einbezogen wurden. Auf Basis dieser ständigen Rückkoppelungen wurde am
Ende dieser Pilotphase I (Juni 2004) eine Evaluation durch das ZSE in Graz durchgeführt.
60

JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
In der Pilotphase II wurden in weiterer Folge die von der AG entwickelten Aufgabenbeispiele
an etwa 90 Standorten erprobt, wobei auch in dieser Phase die Rückmeldung und Evaluation
der Aufgaben eine zentrale Rolle spielte. An der Pädagogischen Akademie in Linz wurde
eine aufwändige Auswertung von Studierenden unter Leitung von AG-Mitglied Prof. Mag. Dr.
Gerhard Habringer durchgeführt und veröffentlicht.
3.3.1 KOMPETENZMODELL 24
Die Rolle von Kompetenzmodellen besteht darin, zwischen abstrakten Bildungszielen und
konkreten Aufgabensammlungen zu vermitteln. Modellvorstellungen über den Erwerb von
Kompetenzen helfen nicht nur bei der Gestaltung von Testverfahren, sondern bieten zugleich
Anhaltspunkte für eine Unterrichtspraxis, die an den Lernprozessen und Lernergebnissen der
Schülerinnen und Schüler im jeweiligen Lernbereich orientiert ist und nicht allein an der
fachlichen Systematik von Lehrinhalten. (Klieme 2003, S. 71)
Die zentrale Aufgabe eines Kompetenzmodells besteht also darin, eine Brückenfunktion
zwischen abstrakten Zielformulierungen und konkreten Aufgabenstellungen zur Überprüfung
von Kompetenzen auszuüben. Kompetenzmodelle sind daher systematische Anordnungen,
„die Aspekte, Abstufungen und Entwicklungsverläufe von Kompetenzen darstellen“ (Klieme
2003, S.15). Konkretisiert werden diese Anordnungen durch Beispiele, die in ihrer
inhaltlichen Streuung ein breites Leistungsspektrum ermöglichen sollen. Eine effiziente
Erfassung und Bewertung von Kompetenzen setzt jedoch Verfahren voraus, die
operationalisierbar sind.
Das Kompetenzmodell Deutsch geht daher von folgender Denkstruktur aus:
• Das Kompetenzmodell korrespondiert mit dem Lehrplan.
• Deutsch vermittelt über die Fachgrenze hinweg Grundfertigkeiten, die für alle
Unterrichtsgegenstände u.a. Basis für Kommunikation und Reflexion bilden.
• Bildungsstandards in Deutsch beziehen sich auf kognitive Fähigkeiten und
Fertigkeiten, aber auch auf jene Teilbereiche des Gegenstandes, die nicht in
einem operationalisierbaren Verfahren überprüft werden können.
• Bildungsstandards sind verbindlich.
• Die Beispiele werden für zwei Niveaustufen ausgerichtet.
61

JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
Abbildung 7: Kompetenzmodell Deutsch, 8. Schulstufe
Die Bildungsstandards Deutsch für die 8. Schulstufe umfassen somit folgende
Kompetenzbereiche:
Zuhören und Sprechen:
Durch Zuhören private, berufliche und öffentliche Situationen erfassen und situationsgemäß
sprachlich agieren.
• Mündlichen Darstellungen folgen und sie verstehen
• Sprache situationsangemessen, partnergerecht und sozial verantwortlich
gebrauchen
• Gespräche führen
• Inhalte mündlich präsentieren
Lesen:
Ausgehend von grundlegenden Lesefertigkeiten Sachtexte und literarische Texte in
unterschiedlicher medialer Form inhaltlich und formal erfassen und reflektieren.
• Texte aus verschiedenen Medien formal erschließen
• Texte aus verschiedenen Medien inhaltlich erschließen
• Informationen aus Texten und Medien entnehmen
• Medienangebote nutzen
• Texte und Medien reflektieren
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Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
Schreiben:
Unterschiedliche Textarten formal und inhaltlich richtig verfassen, Textverarbeitungsprogramme
effektiv nutzen.
• Texte planen
• Texte verfassen
• Texte überarbeiten
• Schreiben als Hilfsmittel einsetzen
Sprachbewusstsein:
Einsicht gewinnen in Struktur, Normen und Funktion der Sprache als Voraussetzung für
Textverstehen, wirkungsvollen Sprachgebrauch und gelungene Kommunikation.
• Text- und Satzstrukturen kennen und anwenden
• Wortarten und Wortstrukturen kennen und anwenden
• Über einen differenzierten Wortschatz verfügen und sprachliche Ausdrucksmittel
situationsgerecht anwenden
• Grundlegende Regeln der Rechtschreibung und Zeichensetzung anwenden
• Bedeutung und Wirkung von Sprache in geschriebenen und gesprochenen
Texten unter Berücksichtigung eines mehrsprachigen Umfeldes reflektieren
Im Folgenden werden die einzelnen Kompetenzbereiche konkretisiert:
3.3.1.1 KOMPETENZBEREICH: ZUHÖREN UND SPRECHEN
Durch Zuhören private, berufliche und öffentliche Situationen erfassen und situationsgemäß
sprachlich agieren.
Mündlichen Darstellungen folgen und sie verstehen
• aktiv zuhören
• zeitgemäße gesprochene Sprache (auch mediale Texte) verstehen
• wesentliche Aussagen von (auch längeren) gesprochenen Texten verstehen
• paraverbale und nonverbale Äußerungen (z.B. Stimmführung, Körpersprache)
verstehen
• Redeabsichten erkennen
Sprache situationsangemessen, partnergerecht und sozial verantwortlich gebrauchen
• die wichtigsten Stil- und Sprachebenen unterscheiden und situationsangemessen
einsetzen
• diskriminierenden Sprachgebrauch erkennen und vermeiden
63

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Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
• verschiedene Sprechhaltungen bewusst einsetzen, z.B. informieren, beschreiben,
argumentieren, appellieren, etc.
• artikuliert und an der Standardsprache orientiert sprechen
• Gesprochenes reflektieren
Gespräche führen
• individuelle Anliegen (z.B. Wünsche, Vorschläge, Meinungen) im privaten,
öffentlichen und institutionellen Bereich sprachlich differenziert vorbringen und
vertreten
• auf Gegenpositionen eingehen
• Informationen mündlich einholen und weitergeben
Inhalte mündlich präsentieren
• Sachverhalte referieren und argumentieren
• mündliche Präsentationsformen unter Einbeziehung von Medien anwenden
• Gestaltungsmittel von Sprache und nichtsprachliche Ausdrucksmittel beim
Vortragen angemessen anwenden (Lautstärke, Betonung, Pause, Sprechtempo,
Stimmführung, Körpersprache)
3.3.1.2 KOMPETENZBEREICH: LESEN
Ausgehend von grundlegenden Lesefertigkeiten Sachtexte und literarische Texte in
unterschiedlicher medialer Form inhaltlich und formal erfassen und reflektieren.
Texte aus verschiedenen Medien formal erschließen
• nicht-fiktionale von fiktionalen Texten unterscheiden
• literarische Gattungen unterscheiden
• nichtlineare Texte (Tabellen, Diagramme) und Bild-Text-Kombinationen erfassen
• Textstrukturen erfassen
Texte aus verschiedenen Medien inhaltlich erschließen
• Text- und Medieninhalte mit eigenem Wissen verknüpfen
• das Hauptthema eines Textes erkennen
• Bedeutungen von Wörtern und Phrasen aus dem Kontext ableiten
• Wortbedeutungen mit Hilfe von (elektronischen) Nachschlagewerken klären
Informationen aus Texten und Medien entnehmen
• Zentrale Aussagen und Detailinformationen in Texten und Textabschnitten finden
• Informationen aus unterschiedlichen Texten und Medien vergleichen, verbinden,
prüfen
• Wiederholungen und Verknüpfungen von Informationen (z.B. Überschriften,
Vergleiche, Umschreibungen, Anspielungen) erkennen
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Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
Medienangebote nutzen
• Bücher und Medien eigenständig auswählen und nutzen
• in Bibliotheken und im Internet recherchieren
Texte und Medien reflektieren
• Textfunktionen wie Information, Unterhaltung, Argumentation, Appell, Wertung,
Manipulation in Sachtexten und Medientexten erkennen und ihre vermutlichen
Wirkungen einschätzen
• literarische Texte „interpretieren“
• begründete Wertungen zu Texten aus unterschiedlichen Medien abgeben
3.3.1.3 KOMPETENZBEREICH: SCHREIBEN
Unterschiedliche Textarten formal und inhaltlich richtig verfassen, Textverarbeitungsprogramme
effektiv nutzen.
Texte planen
• die Aufgabenstellung klären
• eine Textsorte und ein passendes Schreibmedium auswählen
• Textadressaten und Schreibsituation berücksichtigen
• geeignete Methoden der Stoffsammlung und Strukturierung (z.B. Mindmap,
Cluster) kennen und anwenden
Texte verfassen
• verschiedene Schreibhaltungen bewusst einsetzen: Erzählen, Informieren,
Appellieren,
• Argumentieren, Experimentieren, Reflektieren
• formalisierte Texte verfassen: z.B. E-Mail, Lebenslauf, Bewerbungsschreiben,
Formulare und Vordrucke ausfüllen
• produktive Schreibformen nutzen: z.B. umschreiben, weiterschreiben,
ausgestalten
Texte überarbeiten
• Textform, Textinhalt, Schreibhaltung und sprachliche Gestaltungsmittel
reflektieren und optimieren
• Format und Layout von Texten reflektieren und optimieren
• elektronisch erstellte Texte formatieren
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Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
Schreiben als Hilfsmittel einsetzen
• Mitschriften verfassen
• Inhalte zusammenfassen (z.B. Exzerpt)
• Stichwortzettel, Handout verfassen
• Skizzen anfertigen
3.3.1.4 KOMPETENZBEREICH: SPRACHBEWUSSTSEIN
Einsicht gewinnen in Struktur, Normen und Funktion der Sprache als Voraussetzung für
Textverstehen, wirkungsvollen Sprachgebrauch und gelungene Kommunikation.
Dieser Bereich ist integrierter Bestandteil aller anderen Kompetenzbereiche des Faches
Deutsch.
Text- und Satzstrukturen kennen und anwenden
• über sprachliche Mittel zur Sicherung des Textzusammenhanges (Leit-, Ersatzund
Verweiswörter) verfügen
• Satzstrukturen kennen und funktional verwenden: Hauptsatz, Gliedsatz,
Satzglied, Satzgliedteil, Nennform- und Mittelwortgruppen
• Bedeutung von Tempus, Modus, Aktiv/
• Passiv in situativen und funktionalen Zusammenhängen kennen und nutzen
• zentrale lateinische Fachbegriffe verwenden
Wortarten und Wortstrukturen kennen und anwenden
• Wortarten und ihre wesentlichen Funktionen kennen und situationsgemäß
verwenden
• Grundregeln der Wortbildung beherrschen und anwenden (in schwierigen Fällen
mit Hilfe des Wörterbuchs)
• zentrale lateinische Fachbegriffe verwenden
Über einen differenzierten Wortschatz verfügen und sprachliche Ausdrucksmittel
situationsgerecht anwenden
• Bedeutungsunterschiede von Wörtern und Phrasen wahrnehmen und nutzen:
Wortfelder, Wortfamilien, Synonyme, Antonyme, Ober- und Unterbegriffe
• Strategien zur Wortschatzerweiterung kennen
• Sprachebenen unterscheiden, reflektieren und bewusst einsetzen
(Standardsprache, Dialekt und Gruppensprachen)
• einfache poetische und rhetorische Ausdrucksmittel erkennen und anwenden
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Grundlegende Regeln der Rechtschreibung und Zeichensetzung anwenden
• grundlegende Rechtschreibregeln kennen und anwenden, Satzzeichen richtig
setzen
• Gebrauchswortschatz einschließlich gängiger Fremdwörter orthografisch
beherrschen
• mit geeigneten Arbeitshilfen (z.B. Wörterbuch, Rechtschreibkartei,
Übungssoftware) eigenverantwortlich umgehen
Bedeutung und Wirkung von Sprache in geschriebenen und gesprochenen Texten
unter Berücksichtigung eines mehrsprachigen Umfeldes reflektieren
• Strukturen gesprochener und geschriebener Sprache unterscheiden und bewusst
verwenden
• sprachliche Ursachen für gelungene und misslungene Kommunikation erkennen
• Vergleichsmöglichkeiten zwischen Erstsprache, Zweitsprache und
Fremdsprachen nutzen
3.3.1.5 DYNAMISCHE FÄHIGKEITEN
Der Begriff „Bildungsstandards“ weist darauf hin, dass Kompetenzen mehr sind als die
Summe des Wissens, das in den einzelnen Unterrichtsgegenständen erworben werden
kann. Der aktuelle Lehrplan geht im Abschnitt „Bildungsziele“ explizit auf Kompetenzen ein
und formuliert eingangs: “…erworbene Sachkompetenz bedarf allerdings der Erweiterung
und Ergänzung durch Selbst- und Sozialkompetenz.“ 25 Dafür führt der Lehrplan 2000 den
Begriff „dynamische Fähigkeiten“ ein und fordert in diesem Zusammenhang,
Sachkompetenz, Selbstkompetenz und Sozialkompetenz in einem ausgewogenen Verhältnis
zu entwickeln (vgl.: Lehrplan der Hauptschule sowie der Allgemeinbildenden höheren Schule
– Erster Teil, 4. Aufgabenbereiche der Schule 26 ). Den allgemeinen Bildungszielen sind
selbstverständlich alle Gegenstände verpflichtet, allerdings ist der Gegenstand Deutsch im
besonderen Maße gefordert, die Kommunikations- und Handlungsfähigkeit der Schüler/innen
zu fördern. Daher wurden im Zusammenhang mit den Deutschstandards auch
Konkretisierungen für dynamische Fähigkeiten überlegt, die sich an folgenden
Voraussetzungen orientieren:
• Österreichischer Lehrplan – allgemeine Bildungsziele und allgemeine didaktische
Grundsätze
• Europäische Entwicklungen zu Schüsselqualifikationen, Soft Skills,
Grundkompetenzen und Lebenslanges Lernen
• Aspekt der zunehmend multikulturellen und mehrsprachigen Zusammensetzung
der Schülerpopulation an Österreichs Schulen
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Konkretisierungen für dynamische Fähigkeiten:
Kommunikative Kompetenz
• verbal oder nonverbal zu erkennen geben, dass aktiv zugehört wird
• in angemessener Lautstärke, deutlich und verständlich sprechen
• ohne Scheu nachfragen, wenn etwas nicht verstanden wird
• bei Gesprächen eigene Ideen äußern und auf Ideen anderer eingehen
• frei erzählen und berichten oder vortragen (Präsentationsfertigkeiten)
Soziale Kompetenz
• Arbeitsprozesse in der Gruppe gemeinsam planen und durchführen
• mit Konflikten in der Gruppe konstruktiv umgehen und Lösungen vorschlagen
• sich an vereinbarte Regeln halten
• Widerspruch und Kritik äußern, ohne zu verletzen und auch selbst mit Kritik
umgehen können
• anderen helfen und Aufgaben in der Gruppe oder Klasse übernehmen
Interkulturelle Kompetenz
• kulturelle Unterschiede zwischen dem eigenen Kulturkreis und jenem einiger
anderer Länder erkennen
• anderen Kulturen mit Akzeptanz und Respekt begegnen
• sich für die Eigenheiten anderer Sprachen im eigenen Lebensumfeld (z.B. in der
Klasse) interessieren
• kulturelle Stereotype und Vorurteile benennen und kritisch in Frage stellen
• andersartigen Menschen mit Neugier, Offenheit und Toleranz begegnen
Selbst- und Methodenkompetenz
• elementare Lern- und Arbeitstechniken kennen und für sich selbst anwenden
• selbstständig, auch eigeninitiativ, Informationen (aus Nachschlagewerken und
anderen Medien) einholen
• Aufzeichnungen und Lernmaterial so ordnen, dass sie für sich selbst als
Hilfsmittel nutzbar sind
• gelegentlichen Misserfolg ertragen und bei Schwierigkeiten durchhalten
• eigene Stärken selbst einschätzen und daraus Selbstvertrauen schöpfen
• eigene Schwächen und Defizite erkennen und daran arbeiten
Dynamische Fähigkeiten lassen sich nicht punktuell überprüfen, sondern sollten permanent
in das Unterrichtsgeschehen einfließen und von Lehrern und Lehrerinnen beobachtet
werden.
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3.3.2 ENTWICKLUNG VON AUFGABENBEISPIELEN
Als Endprodukt liegen derzeit 91 Aufgabenbeispiele in unterschiedlicher Aufbereitung
(Printform (bm:ukk 2007a,b), elektronisch (siehe http://www.bifie.at/content/view/35/127/), als
word- bzw. pdf-Datei) vor. Basis dafür ist ein Kompetenzmodell, das sich in seiner aktuellen
Fassung stark an den internationalen Entwicklungen orientiert und in weitgehendem
Einklang mit dem Modell der 4. Schulstufe steht. Funktion der Aufgabenbeispiele ist in erster
Linie eine Anleitung zur Umorientierung in Richtung „Outcome-Steuerung“.
Parallel dazu wurde 2005 eine Arbeitsgruppe eingerichtet, die in Kooperation mit der
Universität Wien (Univ.-Prof. Dr. Kubinger) Testitems für eine Testung der Lesekompetenz
im Oktober 2006 erstellen sollte.
Nach Einrichtung einer elektronischen Arbeitsplattform (EPMP) wurden Testitems erstellt, die
von fachdidaktischen Experten (Mag. Dr. Habringer/PA Linz, Mag. Herbert Staud/Universität
Wien) und dem testpsychologischen Team von Univ.-Prof. Dr. Kubinger kommentiert und
schließlich freigegeben wurden. Derzeit arbeitet dieses Team weiter an der Erstellung von
Testitems für eine Testung im Oktober 2007.
Im September 2007 erschien ein sog. „Praxishandbuch D8“ (PH Oberösterreich, bm:ukk
2007). Dieses wurde von der PH Oberösterreich bereits an alle Hauptschulen und
Allgemeinbildenden höheren Schulen geschickt und steht unter folgender URL-Adresse zum
Download zur Verfügung: http://www.bifie.at/content/view/35/127/. Darin werden praktische
Hinweise und theoretische Grundlagen zum Umgang mit Bildungsstandards angeboten.
Wissenschaftliche Expertisen
Eine Expertise von Dr. Manuela Glaboniat (Universität Klagenfurt) charakterisiert die
Bildungsstandards D8 27 folgendermaßen:
Mit den vorliegenden Arbeiten wurde ein erster und wesentlicher Schritt in Richtung
Transparenz und Vergleichbarkeit schulischer Lernziele und Abschlüsse gesetzt. Durch die
Ausformulierung und beispielhafte Illustration von output-orientierten Bildungsstandards
werden erstmals schulübergreifende Kriterien und Maßstäbe vorgegeben, an denen sich in
Zukunft Lehrer/innen, Schüler/innen, Eltern, aber auch Außenstehende wie beispielsweise
Arbeitgeber oder Verantwortliche in Bildungsbereichen orientieren können.
Zum gegenwärtigen Zeitpunkt fehlt es den Bildungsstandards und Konkretisierungen jedoch
vor allem noch an Genauigkeit und Trennschärfe und damit auch an konkreter Aussagekraft.
Das macht auch die Ausarbeitung von validen Tests sehr schwierig.
Wie in der Expertise versucht wurde zu zeigen, wäre daher eine Präzisierung der
Bildungsstandards und eine systematischere Herangehensweise an die Standards sehr
empfehlenswert. (Glaboniat 2005)
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Im Hinblick auf die Lesekompetenz merkte Glaboniat an:
Es ist nicht ersichtlich, warum die Standards „Verfügt über grundlegende Lesefertigkeiten
(flüssig, sinnbezogen, überfliegend, selektiv lesen)“ oder „Kann Textschemata und
Textfunktionen erfassen, d.h. grundlegende Textsorten unterscheiden“ dem Bereich 1
Sprache als Grundlage von Beziehungen zugeordnet werden. Hier fehlt mir zum einen das
grundlegende Verständnis für die genaue Binnendifferenzierung: Lassen sich die Intentionen
und Funktionen, wie man an einen Text herangeht, wirklich nach diesen Kategorien einteilen
und klar trennen? Spielen nicht meist alle Kategorien hinein, d.h. man liest z.B. überfliegend
einen Text (Sprache als Grundlage von Beziehungen), entnimmt daraus wichtige
Informationen (Sprache als Trägerin von Sachinformationen?) und reflektiert dann darüber
(Sprache als Gestaltungsmittel)? Zum anderen stellt sich umgekehrt auch die Frage, ob
Sprache auf diese vier Funktionen reduziert werden kann. Wo bleibt z.B. das Reflektieren
über Sprache?
Auch ein Blick auf die Standards aus den Bereichen Mathematik und Englisch (…) zeigt die
deutlich andere Vorgangsweise für Deutsch: Sowohl in der Mathematik als auch im
Englischen geht man von Kompetenzen und nicht von Funktionen aus (Man könnte schließlich
auch im Englischen Sprache als Trägerin von Sachinformationen als Ausgangspunkt wählen
etc.). (Glaboniat 2005)
Insgesamt sollte man nach Glaboniat bei den Spezifizierungen von Lesestandards aus der
Testperspektive mehrere Komponenten berücksichtigen; sie empfiehlt fürs Leseverstehen
folgendes Modell:
Bildungsstandard
Gewählte
Konkretisierung
Beispiele
Erklärung
bzw.
Texte/
Textsorten
Testformat
(Beschreibung,
Spezifikation)
Aufgaben
-beispiele
Verfügt über
grundlegende
Lesefertigkeiten
(Std. 1)
überfliegend
lesen
z.B.: mehrere
kurze
Zeitungsartikel
überfliegend
lesen; alltägliche
Themenbereiche
Kleine
Zeitungsartikel im
Umfang von jeweils
XY Wörtern;
verschiedene
Textsorten aus
verschiedenen aber
alltäglichen
Themenbereichen
Testformat: z.B.
geschlossen; M.C.
oder Zuordnungsformat;
Zeit: XY min
Punkte und
Gewichtung
Erlaubte Hilfsmittel:
usw.
Vgl. Nr.
XY
Für systematische Fragen könnten die Arbeiten des Europarats, also der GER, das
Europäische Sprachenportfolio und die Konkretisierung des GER für die deutsche Sprache,
Profile deutsch, nochmals stärker einbezogen werden. (Glaboniat 2005)
Dieses Gutachten wurde von der Arbeitsgruppe zum Anlass genommen, das ursprüngliche
Kompetenzmodell und einige Standards teilweise zu überarbeiten.
Eine weitere Expertise wurde von em. Univ.-Prof. Dr. Josef Thonhauser (vormals Universität
Salzburg) erstellt, die bereits laufende Umstrukturierungen – etwa in Hinblick auf die
Definition von Niveaustufen und Beurteilung der Leistungen – bestärkte. Insgesamt ist für
Deutsch jedoch anzumerken, dass die Forschung über ein muttersprachliches
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Referenzmodell – vergleichbar mit dem GER – erst in den Anfängen steckt. Daher
entschloss sich die Arbeitsgruppe, sich stärker an der Praxis zu orientieren. Für die weitere
Entwicklung wären daher Forschungsaufträge auf diesem Gebiet dringend vonnöten, da eine
praxisgeleitete Entwicklung stärker den Focus auf „best practice“ legt und damit die Chance
auf eine wissensgeleitete, reflektierende Qualitätsentwicklung („next practice“) mindert.
3.3.3 FREIGEGEBENE TESTITEMS ZUR ILLUSTRATION
(Deutsch, 8. Schulstufe/Lesen)
Standard 5.3 nichtlineare Texte und Bild-Textkombinationen erfassen
Sieh dir folgende Grafik an.
Abbildung 8
Welche zwei Aussagen erklären, was in der Grafik zu sehen ist?
Kreuze die zwei richtigen Buchstaben im Antwortbogen an.
Die Grafik zeigt,....
A
B
C
D
E
dass ein bestimmter Gegenstand nicht auf dem Boden abgestellt werden darf.
die falsche Haltung beim Aufnehmen von Lasten.
den richtigen Bewegungsablauf beim Aufheben von Lasten.
drei Möglichkeiten schwere Lasten zu tragen.
wie man sich mit einer schweren Last fortbewegen soll.
Lösung: B, C
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Standard 6.2 Texte aus verschiedenen Medien erschließen, das Hauptthema eines
Textes erkennen:
Folgende Meldung ist einer Zeitschrift entnommen.
Die eigene Handschrift gilt als Ausdruck der Persönlichkeit. Sie wird aber immer seltener
gebraucht, denn fast alles Schriftliche lässt sich per Mausklick oder Tastatur erledigen.
Sogar die Unterschrift büßt an Bedeutung ein, da sie häufig durch Pins und Codes ersetzt
wird. Die Folge ist, dass die Handschrift immer weniger gelernt wird, es droht sogar der
gänzliche Verlust.
Welche Schlagzeile passt nicht zum Text?
Kreuze den richtigen Buchstaben im Antwortbogen an.
A
B
C
D
E
F
Handschrift verliert an Stellenwert
Handschrift möglicherweise bald überflüssig
Bedeutung der Handschrift sinkt
Druck auf Tasten verdrängt Handschriftliches
Wer nicht schreiben kann, ist chancenlos
PINs und Codes im Vormarsch
Lösung: E
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Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
Standard 7.2 Informationen aus Texten und Medien entnehmen, Informationen aus
unterschiedlichen Texten und Medien vergleichen, verbinden, prüfen
Deine Familie möchte einen Campingurlaub in Andorra verbringen und du suchst nach
Informationen im Internet.
Welche zwei Adressen sind dabei am nützlichsten?
Kreuze die zwei richtigen Buchstaben im Antwortbogen an.
A
Andorra. Zwischenstaatliche Beziehungen
Beziehungen zwischen Andorra und Deutschland. ... Unsere Beziehungen zu
Andorra sind traditionell freundlich und ohne Probleme
B
Camping – Campingplatz und Campingplätze Andorra…
Camping - Campingplatz und Campingplätze - Reiseinformationen zu Andorra;
Andorra ; ... Hauptstadt, Andorra la Vella. Einwohner: 20.310 (2006). Geographie...
C
Andorra von Max Frisch
Ein umfangreicher Aufsatz über das Theaterstück Andorra von Max Frisch mit vielen
Hintergrundsinformationen und Links.
D
Andorra – Football Team – FIFA Fußball-Weltmeisterschaft ...
Andorra ist eines der kleinsten Länder, das an der Qualifikation für die FIFA
Fussball-Weltmeisterschaft ... Andorra bei früheren FIFA Weltpokal-Turnieren ...
E
Fremdenverkehrsamt Andorra
Andorra Dienst Tourismus. ... Andorra Fremdenverkehr. Die Länder der Pyrenäen.
Fremdenverkehrsamt. Allgemeine Informationen · Sommer · Winter · Gesundheit ...
Lösung: B,E
3.4 BILDUNGSSTANDARDS MATHEMATIK (8.Schulstufe) 28
Die Projektgruppe M8 wurde im Zuge der Entwicklung der Bildungsstandards Mathematik
am Ende der 8. Schulstufe von der Hauptschulabteilung des bm:ukk eingerichtet und von
MR Mag. Richard Stockhammer geleitet. Die Entwicklung des Kompetenzmodells wurde
wesentlich gestaltet von Univ. Prof. Dr. Werner Peschek und Dr. Helmut Heugl und stellt die
Grundlage für die Entwicklung der Aufgabenbeispiele und der Testitems dar. Ein Teil der
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Mitglieder der Arbeitsgruppe arbeitete in der Folge auch bei der Entwicklung der Testitems
unter der Leitung von Univ. Prof. Dr. Klaus Kubinger (Universität Wien) mit und stellte so das
Bindeglied zwischen den beiden engagierten Gruppen her.
3.4.1 KOMPETENZMODELL 29
Unter mathematischen Kompetenzen versteht man kognitive Fähigkeiten und Fertigkeiten,
die von Lernenden entwickelt werden können und sie befähigen, bestimmte Tätigkeiten in
variablen Situationen auszuüben. Kompetenzen haben eine Handlungsdimension (auf
welche Art von Tätigkeiten sie sich beziehen, also was getan wird) und eine inhaltliche
Dimension (auf welche Inhalte sie sich beziehen, also womit etwas getan wird) sowie eine
„konnotative“/volitionale Dimension. Mathematische Kompetenzen beziehen sich auf
mathematische Tätigkeiten sowie auf mathematische Inhalte.
Abbildung 8: Kompetenzmodell M8
3.4.1.1 DIE HANDLUNGSDIMENSION (A)
Die Ausdifferenzierung und Konkretisierung der Handlungsdimension orientiert sich an dem
im Lehrplan (BGBl. II Nr. 133/2000 und 134/2000) dargelegten Beitrag des
Mathematikunterrichts zu den Aufgabenbereichen der Schule. Demnach soll ein allgemein
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bildender Mathematikunterricht den Schülern und Schülerinnen folgende, vielfältig
miteinander verknüpfte fachbezogene Grunderfahrungen ermöglichen:
• Erscheinungen und Vorgänge aus Natur und Gesellschaft mit Hilfe der Mathematik in
einer spezifischen Art wahrnehmen und verstehen
• Die Bedeutung der Mathematik mit ihrer Sprache, ihren Bildern, Symbolen und
Formeln für die Beschreibung und Bearbeitung von Aufgaben und Problemen innerund
außerhalb der Mathematik erkennen und verstehen
• In der Auseinandersetzung mit Aufgaben Problemlösefähigkeiten erwerben, die auch
über die Mathematik hinaus von Bedeutung sind
Ausgehend von diesen Grunderfahrungen lassen sich für die Handlungsdimension
mathematischer Kompetenzen folgende wichtige Ausprägungen identifizieren:
Ausprägungen der Handlungsdimension:
A1: Darstellen, Modellbilden
A2: Operieren, Rechnen
A3: Interpretieren und Dokumentieren
A4: Argumentieren und Begründen
3.4.1.2 DIE INHALTLICHE DIMENSION (B)
Die inhaltliche Dimension umfasst themenbezogene Fähigkeiten im Gegenstandsbereich der
Mathematik, die für das schulische Lernen in der Sekundarstufe I besonders relevant sind.
Grundlage für die im Folgenden angeführten und beschriebenen Ausprägungen der
inhaltlichen Dimension ist der im Lehrplan (BGBl. II Nr. 133/2000 und 134/2000) angeführte
Kernbereich des Faches.
Ausprägungen der inhaltlichen Dimension:
B1: Arbeiten mit Zahlen und Maßen
B2: Arbeiten mit Variablen und funktionalen Abhängigkeiten
B3: Arbeiten mit Figuren und Körpern
B4: Arbeiten mit statistischen Kenngrößen und Darstellungen
3.4.1.3 VERKNÜPFUNG DER BEIDEN DIMENSIONEN
Mathematische Kompetenzen zeigen sich in einer sinnvollen Verknüpfung von
Ausprägungen der Handlungsdimension mit Ausprägungen der inhaltlichen Dimension. Das
bedeutet, dass Schüler/innen dann über eine entsprechende Kompetenz verfügen, wenn sie
in der Lage und bereit sind, in wechselnden Situationen eine oder mehrere Ausprägungen
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der Handlungsdimension zu aktivieren und mit situationsrelevanten Ausprägungen der
inhaltlichen Dimension angemessen zu verbinden.
Diese Verknüpfung der Handlungsdimension mit der inhaltlichen Dimension zu
mathematischen Kompetenzen wird in folgender Matrix schematisch dargestellt. In den
Feldern der Matrix werden beispielhaft solche Kompetenzbereiche dargestellt:
Abbildung 9: Verknüpfung der Handlungsdimension mit der inhaltlichen Dimension
3.4.1.4 DIE KOMPLEXITÄTSDIMENSION
Die Komplexitätsdimension bezieht sich auf die Anzahl und Verknüpfung der Denkschritte,
die zur Bearbeitung einer Aufgabe erforderlich sind. Für die Sekundarstufe I erscheinen drei
Abstufungen sinnvoll:
• Geringe Komplexität
• Mittlere Komplexität
• Höhere Komplexität
Von der Komplexität zu unterscheiden ist der Begriff der Schwierigkeit. Häufig wird
Schwierigkeit individuumsbezogen gesehen. Ob etwas als schwierig empfunden wird, hängt
sehr wesentlich von den Vorkenntnissen und Vorerfahrungen des einzelnen Schülers bzw.
der einzelnen Schülerin ab.
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„Ich kann …“-Statements
Standards beschreiben Ausprägungen von Kompetenzen, über die Schüler/innen einer
bestimmten Schülerpopulation verfügen sollten. Mathematische Standards sind
entsprechende Ausprägungen mathematischer Kompetenzen.
Die hier dargelegten mathematischen Standards sind als Regelstandards für Schüler/innen
der Sekundarstufe 1 zu verstehen, d.h. sie beschreiben Ausprägungen von mathematischen
Kompetenzen, welche die Schüler/innen bis zur 8. Schulstufe entwickelt haben sollen. Über
die bei einer Schularbeit vorwiegend überprüften Kompetenzen hinaus beschreiben
Standards langfristige Kompetenzen, die bis zum Ende der Sekundarstufe 1 erworben
werden sollen. Die allgemeine Beschreibung der Standards folgt den Ausprägungen der
Handlungsdimension bzw. der inhaltlichen Dimension mathematischer Kompetenzen. Die
Ausdifferenzierung und Konkretisierung erfolgt operationalisiert in Form von „Ich kann …“-
Statements, um zu verdeutlichen, dass Standards auf jene Fähigkeiten abzielen, die von den
Schülern und Schülerinnen tatsächlich und nachhaltig gefordert werden.
In der folgenden allgemeinen Beschreibung wird aus Gründen der Übersichtlichkeit auf eine
Verknüpfung der „Ich kann …“-Statements der Handlungsdimension mit jenen der
inhaltlichen Dimension verzichtet. Derartige Verknüpfungen werden jedoch in den für die
einzelnen Kompetenzbereiche angeführten Aufgabenbeispielen sichtbar.
"Ich kann..."-Statements zur Handlungsdimension
A1 Darstellen, Modellbilden
• Ich kann einen gegebenen Sachverhalt erfassen und mathematische Beziehungen
darin erkennen.
• Ich kann Sachverhalte in verbaler, tabellarischer, grafischer und symbolischer Form
darstellen.
• Ich kann die für eine Problembearbeitung günstigste Darstellungsform auswählen
und zwischen Darstellungsformen wechseln.
• Ich kann für ein Problem verschiedene mathematische Modelle bzw. Lösungswege
finden.
• Ich kann mich für ein geeignetes (arithmetisches, algebraisches, tabellarisches,
grafisches, geometrisches) Modell bzw. für einen geeigneten Lösungsweg zur
Bearbeitung eines Problems entscheiden und Lösungsabläufe planen.
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A2 Operieren, Rechnen
• Ich kann einfache Rechnungen im Kopf durchführen.
• Ich kann Berechnungen mit konkreten Zahlen (auch Bruch- und Dezimalzahlen,
Potenzen, Wurzeln) durchführen und dabei elektronische Rechenhilfsmittel
zweckmäßig einsetzen.
• Ich kann zwischen verschiedenen Darstellungen für Zahlen und Maße (z. B. Brüche
und Dezimalzahlen, m² und ha, m³ und Liter) wechseln.
• Ich kann Ergebnisse abschätzen oder auch überprüfen, mit Näherungswerten
rechnen und sinnvoll runden.
• Ich kann Lösungen auch durch systematisches Probieren wie auch mit Hilfe von
Tabellen oder grafischen Darstellungen finden.
• Ich kann Terme und Gleichungen (Formeln) umformen, in Terme und Gleichungen
(Formeln) richtig einsetzen und Werte berechnen.
• Ich kann geometrische Konstruktionen durchführen.
A3 Interpretieren und Dokumentieren
• Ich kann mathematische Begriffe und mathematische Darstellungen eines
Sachverhalts im jeweiligen Kontext interpretieren.
• Ich kann (Rechen-)Ergebnisse im jeweiligen inner- oder außermathematischen
Kontext interpretieren.
• Ich kann die Angemessenheit und Brauchbarkeit eines mathematischen Modells oder
einer mathematischen Darstellung im Hinblick auf die vorgegebene Problemstellung
beurteilen.
• Ich kann die Korrektheit mathematischer Darstellungen und Lösungswege
einschätzen bzw. Fehler erkennen.
• Ich kann den Lösungsweg einer Aufgabe beschreiben.
• Ich kann eine zur Problemstellung und zum verwendeten Lösungsmodell passende
Antwort formulieren.
A4 Argumentieren und Begründen
• Ich kenne die mathematische Fachsprache und kann sie korrekt verwenden.
• Ich kenne mathematische Begriffe, Zusammenhänge (Sätze, Formeln) und Verfahren
und kann sie erklären.
• Ich kann meine Entscheidung für die Verwendung eines bestimmten mathematischen
Modells bzw. eines bestimmten Lösungsweges, für eine bestimmte Darstellung oder
auch für die Auswahl einer bestimmten Lösung begründen.
• Ich kann einzelne Rechenschritte begründen und auch begründen, warum ein
Rechenschritt bzw. eine bestimmte mathematische Argumentation falsch ist.
• Ich kann mathematische Zusammenhänge plausibel begründen, herleiten oder auch
beweisen.
• Ich kann Annahmen und Voraussetzungen, die meiner Argumentation zugrunde
liegen, benennen, erklären und begründen.
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Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
"Ich kann..."-Statements zur inhaltlichen Dimension
B1 Arbeiten mit Zahlen und Maßen
• Ich kann zwischen natürlichen, ganzen, rationalen und irrationalen Zahlen
unterscheiden, kann gegebene Zahlen den jeweiligen Zahlenmengen zuordnen und
typische Verwendungssituationen angeben.
• Ich kenne die Darstellung von Zahlen als Dezimalzahlen, Bruchzahlen, Potenzen und
Wurzeln und kann mit Zahlen in diesen Darstellungen arbeiten.
• Ich kenne verschiedene Maßeinheiten und kann damit umgehen.
• Ich kenne die Bedeutung von Klammern sowie wichtiger Rechengesetze und -regeln
und kann damit arbeiten.
• Ich kenne die Begriffe „Prozent“ und „Zinsen“ und kann damit verständig umgehen.
B2 Arbeiten mit Variablen und funktionalen Abhängigkeiten
• Ich kann Variable, Terme, Gleichungen und Systeme linearer Gleichungen mit zwei
Variablen sinnvoll einsetzen und mit ihnen arbeiten.
• Ich kenne den Begriff der Funktion und kann diesen angemessen verwenden.
• Ich kenne verschiedene Darstellungen von Funktionen, kann diese angemessen
einsetzen und mit ihnen arbeiten.
B3 Arbeiten mit Figuren und Körpern
• Ich kann einfache ebene Figuren (Dreieck, Viereck, Kreis) und einfache Körper
(Quader, Prisma, Pyramide, Drehzylinder, Drehkegel, Kugel) erkennen, mit Hilfe von
grundlegenden geometrischen Begriffen wie Punkt, Strecke, Kante, Ecke, Diagonale,
Winkel, Parallelität etc. beschreiben und kann deren Eigenschaften angeben.
• Ich kann für einfache ebene Figuren bzw. einfache Körper Skizzen oder Zeichnungen
erstellen (eventuell unter Verwendung von Grafikprogrammen).
• Ich kann die Begriffe Symmetrie, Kongruenz und Ähnlichkeit erklären, diese
Eigenschaften erkennen und zur Beschreibung sowie Bearbeitung geometrischer
Sachverhalte verwenden.
• Ich kenne den pythagoreischen Lehrsatz und kann ihn anwenden.
• Ich kann den Flächeninhalt und den Umfang einfacher ebener Figuren ermitteln.
• Ich kann Oberflächeninhalte und Volumina einfacher Körper ermitteln.
B4 Arbeiten mit statistischen Kenngrößen und Darstellungen
• Ich kenne wichtige statistische Darstellungsformen (Tabellen, Piktogramm, Stab-,
Kreis-, Linien- und Streudiagramm) und kann damit verständig und angemessen
arbeiten.
• Ich kann mit absoluten und relativen Häufigkeiten sowie mit tabellarischen oder
grafisch dargestellten Häufigkeitsverteilungen verständig und angemessen umgehen.
• Ich kenne das arithmetische Mittel, den Median und Quartile und kann mit diesen
Kennzahlen angemessen arbeiten.
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• Ich kann (eventuell mit Hilfe eines Tabellenkalkulationsprogramms) statistische
Tabellen und Grafiken erstellen sowie statistische Kennzahlen ermitteln.
3.4.1.5 BEITRÄGE MATHEMATISCHER BILDUNG ZU ÜBERFACHLICHEN KOMPETENZEN UND
STANDARDS (C)
Die planmäßige Förderung überfachlicher Kompetenzen ist ein relativ neues Element im
Schulunterricht. Deswegen gibt es für die Vermittlung und Überprüfung dieser Kompetenzen
noch nicht jenen umfangreichen Erfahrungsschatz, der für den fachlichen Unterricht zur
Verfügung steht.
Ausprägungen der überfachlichen Kompetenzen (C)
C1 Autonomes Lernen
Fähigkeiten und Einstellungen, um den Prozess des Wissenserwerbs zu planen und
aufrechtzuerhalten, dessen Erfolg selbstständig zu überprüfen und entsprechend steuernd
zu wirken. Dazu gehören neben effizienten Lernstrategien auch Motivation,
Kontrollüberzeugung und eine Wertschätzung des Lernens an sich.
C2 Arbeitstechniken, Methodenkompetenzen
Fähigkeiten und Einstellungen, sich Informationen zu beschaffen, zu vergleichen,
auszuwählen, aufzubereiten und so zu verarbeiten, dass eine Weitergabe möglich wird.
C3 Kooperatives Handeln
Fähigkeiten und Einstellungen, um bei der Bearbeitung von Aufgabenstellungen mit anderen
zusammenzuarbeiten und dabei Konflikte konstruktiv auszutragen.
C4 Kritisches Denken und Reflektieren
Fähigkeiten und Einstellungen zum eigenständigen Hinterfragen und Bewerten von
Aussagen und Situationen und zum Vermeiden von Fehlschlüssen aufgrund unzureichender
Informationen als Beitrag zur Manipulationsresistenz.
3.4.2 PROTOTYPISCHE AUFGABEN FÜR DIE PROZESSORIENTIERUNG
Nach eingehenden Diskussionen über ein Kompetenzmodell und Formulierungen von
Standards lag der Fokus der ersten Schritte auf der Entwicklung von Aufgaben (vgl. dazu
bm:bwk 2004), die dem Kompetenzmodell gerecht werden sowie der Aufgabenerprobung an
den Pilotschulen. Von einfachen Aufgaben führte der Weg über komplexere
Aufgabenstellungen hin zur Entwicklung von Konzepten für mehr Nachhaltigkeit und
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Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
Komplexität, um schließlich bei Ansätzen für Individualisierung im Unterricht zu landen (vgl.
dazu bm:bwk 2006). Entwickelt wurden auch Aufgaben, die sich für eine Selbstevaluierung
im Unterricht eignen. Die Arbeitsgruppe beschäftigte sich schon sehr früh mit der Frage
überfachlicher Kompetenzen, obwohl gemäß Projektauftrag die Entwicklung fachlicher
Standards und die Vorbereitung für deren Testung zu erfüllen waren. An diesem Thema
manifestierte sich das natürliche Spannungsfeld zwischen Pädagogik und Testpsychologie,
zwischen Unterrichtsprozess und Messergebnis, sehr deutlich. Diese Diskussion wurde noch
gefördert mittels externer Expertisen von Prof. Dr. Regina Bruder (Fachbereich Mathematik,
Technische Universität Darmstadt, Juni 2006), Dr. Götz Bieber (Leiter der BLK-
Modellversuche SINUS-Transfer), ao. Univ. Prof. Mag. Dr. Karl Josef Fuchs (Universität
Salzburg), Dr. Rainer Heinrich (Sächsisches Kultusministerium), Dr. Helmut Heugl
(fachwissenschaftliche und didaktische Betreuung), Mag. Franz Platzgummer (Pädagogische
Akademie Feldkirch), Prof. Dr. Günter Törner (Universität Duisburg-Essen).
Innerhalb des M8-Projektes haben sich sechs Gruppen entwickelt. Fünf Projektgruppen (AB,
C, BasisMathematik, VSAB und Matkomp) arbeiten an mathematisch-inhaltlichen und
methodischen Themen, die Gruppe Projektmanagement war für Koordination, Verwaltung,
Kooperation mit dem bm:bwk, die Produktion und die Vernetzungs- und Öffentlichkeitsarbeit
zuständig. Diese Projektstruktur sicherte die Qualität der Produkte, indem eine
professionalisierte Qualitätsschleife innerhalb der M8 sowie auch von externen
Interessengruppen (Schüler/innen, Fachdidaktiker/innen, Praktiker/innen, Fortbildung…)
ermöglicht wurde.
In den mittlerweile historischen Setzungen „Was Bildungsstandards in Österreich sind“ (vgl.
bm:bwk 2004, S. 8ff.) wurden Bildungsstandards als „Entwicklungsprojekt“ und „work in
progress“ deklariert und so von der Gruppe interpretiert. Die Arbeitsgruppe M8 versuchte
dem selbst gestellten Anspruch, dass ihre Produkte im Sinne der Bildungsstandards für die
Schüler/innen praxisorientiert ausgerichtet sein sollen, gerecht zu werden.
3.4.2.1 PILOTIERUNGSSCHRITTE UND WORKSHOPS
Mit der Pilotierung von Aufgaben wurde im Schuljahr 2004/05 begonnen. Die Entwicklung
der Aufgaben wird von einem dialogischen Lernprozess mit den Pilotschulen bestimmt.
Maßgeblich unterstützt wird dieser Prozess durch die LFK der Bundesländer. In periodisch
stattfindenden Workshops kann dieses Netzwerk in einen persönlichen Austausch mit den
Projektmitgliedern treten und durch die Einladung von nationalen und internationalen
Experten und Expertinnen erhält diese Qualitätsschleife bzw. Professionalisierung noch eine
besondere Aufwertung.
Diese Vorgehensweise, die LFK zu unterstützen, hat sich bewährt. Das zeigt sich in den
zahlreichen regionalen Fortbildungsangeboten zu Bildungsstandards für Mathematik,
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Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
dokumentiert in der Fortbildungserhebung zu Bildungsstandards in den Bundesländern, die
vom bifie in Salzburg durchgeführt wurde.
Die Pilotierungsschritte wie auch die Workshops sind auf www.gemeinsamlernen.at unter
„Qualität & Kompetenzen & Standards“ dokumentiert.
2004/05 wurden drei Pilotierungsphasen an ca. 90 ausgewählten Schulen mit
Aufgabenpaketen zu den AB- und C-Kompetenzen mit Rückmeldeverfahren sowie -berichten
durchgeführt und im Zwischenbericht zur Pilotphase II dokumentiert.
2005/06 gab es zwei Pilotierungsphasen mit Themenschwerpunkten, die in der Broschüre
Exemplarische, beziehungsreiche Aufgaben (bm:bwk 2006b) unter Berücksichtigung der
Rückmeldungen aus der Erprobung an den Pilotschulen dokumentiert sind. Diese Broschüre
hat bereits eine Auflage von 7000 Stück erreicht.
2006/07 wurden die Pilotschulen sowie interessierte Schulen im Rahmen von Fortbildungen
eingeladen, entwickelte Unterrichtskonzepte zu erproben: Kopfübungen (BasisMathematik),
Bauaufgabe Windkraftwerk (AB, C), Diagnoseblätter für die 5. Schulstufe (VSAB) und
Mathematik Methoden (C – Überfachliche Kompetenzen). Die Rückmeldungen werden eingearbeitet
und in entsprechende Themenhefte zusammengefasst.
Durch das Nahverhältnis zu den Praktikern und Praktikerinnen in den Pilotschulen und
bereits laufende Fortbildungen in allen Bundesländern ist eine gute Basis für die Akzeptanz
der Bildungsstandards gewachsen. Es wird jedoch dringend eine begleitende Unterstützung
der schulischen Arbeit im Rahmen der Fortbildung empfohlen.
3.4.3 AUFGABENBEISPIELE ZUR ILLUSTRATION
Die folgende Aufgabe „Wettrennen“ (bm:bwk 2004) illustriert einen Standard, beim nächsten
Beispiel „Parkplatz“ (bm:bwk 2006b) wird auch der Unterrichtsprozess bei der
Implementierung deutlich widergespiegelt.
82

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Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
Aufgabenbeispiel „Wettrennen“
Susi und Karl haben an einem Wettlauf teilgenommen. Folgende grafische Darstellung zeigt
den Rennverlauf:
Ergänze mit Hilfe der grafischen Darstellung die fehlenden Textstellen:
Unmittelbar nach dem Start des Rennens war Susi in Führung. Nach 600 m waren Susi und
Karl auf gleicher Höhe.
Dann war Karl … Minuten lang in Führung. Nach insgesamt …. Metern waren Karl und
Susi wieder auf gleicher Höhe.
.............. gewann das Rennen. Die Gesamtzeit des Siegers/der Siegerin betrug
………….Minuten.
………… beendete das Rennen …. Minuten später.
Angesprochener Standard:
In dieser Aufgabe geht es um die Fähigkeit, ein Zeit-Weg-Diagramm lesen zu können.
A3 Interpretieren: „Ich kann mathematische Darstellungen eines Sachverhalts im jeweiligen
Kontext interpretieren.“
B2 Arbeiten mit Variablen und funktionalen Abhängigkeiten: „Ich kenne verschiedene
Darstellungen von Funktionen und kann mit ihnen arbeiten“
Standard: Ich kann aus einer dargestellten Funktion Informationen über den zu Grunde
liegenden Sachverhalt gewinnen.
Komplexität: mittlere Anforderung
Erwartete Lösung: Unmittelbar nach dem Start des Rennens war Susi in Führung. Nach
600 m waren Susi und Karl auf gleicher Höhe. Dann war Karl 3 Minuten lang in Führung.
Nach insgesamt 1200 Metern waren Karl und Susi wieder auf gleicher Höhe. Susi gewann
das Rennen. Die Gesamtzeit des Siegers/der Siegerin betrug 6 Minuten. Karl beendete das
Rennen 1,5 Minuten später.
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JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
Aufgabenbeispiel „Parkplatz“
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Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
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Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
86

JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
3.4.4 EXTERNE EVALUATION DES KOMPETENZMODELLS
Die Expertise Standards für die mathematischen Fähigkeiten österreichischer Schülerinnen
und Schüler am Ende der 8. Schulstufe (Heugl, Peschek 2007) erstellt von Univ. Prof. Dr.
Werner Peschek, Institut für Didaktik der Mathematik/Österreichisches Kompetenzzentrum
für Mathematikdidaktik (AECC) an der Alpen-Adria-Universität Klagenfurt in Zusammenarbeit
mit österreichischen Fachdidaktikern und Fachdidaktikerinnen der Universitäten Linz,
Salzburg und Wien sowie der TU Wien kann die Grundlage für künftige Weiterentwicklungen
des Standardmodells sowie für didaktische Arbeiten dazu sein.
Die Broschüre beinhaltet eine organische Weiterentwicklung jenes Standardkonzepts für die
Sekundarstufe 1, welches in der Broschüre Bildungsstandards für Mathematik am Ende der
8. Schulstufe, Version 3.0 (bm:bwk 2004) beschrieben worden ist. Im Folgenden werden
wichtige Neuerungen und Charakteristika dieser ab nun als „Broschüre 07“ 30 bezeichneten
Arbeit dargelegt.
Grundsätzlich übernimmt die Broschüre 07 die Terminologie der Version 3.0, unterscheidet
sich jedoch von dieser in 3 wichtigen Punkten:
1. Die Handlungsdimensionen/Handlungsbereiche heißen nicht mehr A1, A2, A3 und A4
sondern H1, H2, H3 und H4. Dies ist eine sinnvolle Umbenennung, weil die Bezeichnung
dadurch „sprechender“ ist als in Version 3.0. Die Inhaltsdimensionen/Inhaltsbereiche heißen
nicht mehr B1, B2, B3 und B4 sondern I1, I2, I3 und I4, was auf gleiche Weise begründbar
ist.
2. Der Broschüre 07 fehlen im Gegensatz zur Version 3.0 die „überfachlichen Kompetenzen“
(bisherige C-Kompetenzen). Während die C-Kompetenzen bei den Personen aus der
Schulpraxis wegen ihrer Prozessrelevanz stärker im Mittelpunkt und Interesse stehen als die
reinen Fachkompetenzen, scheinen Fachwissenschaft und Fachdidaktik sowie
Testpsychologie davon weniger erbaut zu sein. Überfachliche Kompetenzen finden jedoch
bereits jetzt Beachtung in der Lehrerfortbildung.
3. Neu definiert wurde die Klassifikation von Aufgaben in Bezug auf ihre Komplexität. Die
nun vorliegende Einteilung in K1 „Grundkenntnisse“, K2 „Verbindungen“ und K3
„Reflektieren“ ist inhaltlich schlüssig und präziser als die in der Version 3.0 vorgenommene
Einteilung.
Neu ist auch die explizite Formulierung der bildungstheoretischen Orientierung der
Mathematik-Standards für die Sekundarstufe 1. Die Fokussierung auf „Lebensvorbereitung“
im allgemeinen Sinn und auf „Anschlussfähigkeit“ im Blick auf die weitere, differenzierte
Schullaufbahn der betreffenden Schüler/innen wird dabei konsequent in allen 4
Inhaltsbereichen umgesetzt.
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JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
Einen gewissen Verlust stellt der Verzicht der Broschüre 07 auf die „Ich kann …“-
Formulierungen dar. Gerade das Ringen um möglichst verständliche, auch für Eltern und
Schüler/innen einsichtige „Can do’s“ stellte ja einen Schwerpunkt der anfänglichen
Diskussionen um die (Mathematik-)Standards dar.
Positiv ist andererseits die nun sehr kompakte und übersichtliche Beschreibung aller
Handlungs- und Inhaltsbereiche. Im Speziellen ist die bisher häufig schwierige
Unterscheidung zwischen „Interpretieren“ und „Begründen“ deutlich klarer geworden,
insbesondere wenn man die illustrierenden Aufgaben in die Betrachtung mit einbezieht.
Nicht gerade einfacher ist die Veranschaulichung von Tripeln [z.B. (H3, I2, K2)] durch
„Würfel“ in einem dreidimensionalen Koordinatensystem, um eine bestimmte
Abbildung 10: Kompetenzmodell Mathematik, 8. Schulstufe
(Heugl/Peschek)
mathematische Kompetenz zu beschreiben. Das Angrenzen eines Würfels zum nächsten
legt eine Affinität nahe, die meist nicht gegeben ist. Die bisherige, im Anschluss an die
Version 3.0 entstandene Veranschaulichung durch Raumpunkte („Knoten“) erscheint für den
Schulalltag empfehlenswerter.
Sehr gut beantwortet wird in der Expertise die oft gestellte Frage nach dem Verhältnis von
mathematischen Standards und mathematischen Kompetenzen:
Mathematische Standards meinen jene Teilmenge denkbarer mathematischer Kompetenzen,
über die Schülerinnen und Schüler ab einer bestimmten Schulstufe verfügen sollten. (Heugl,
Peschek 2007)
Die Konkretisierung der 48 Standards in 48 Aufgaben („Illustrierende Beispiele“) trägt
wesentlich zum Verständnis des Kompetenzmodells bei. Die Aufgabenstellungen sind sehr
sorgfältig ausgewählt und berücksichtigen konsequent alle 48 möglichen Tripel des
Kompetenzmodells. Gleichzeitig wird in den Antwortformaten und Kontexten die Verbindung
zu den bundesweiten Standardtests gesucht und gefunden. Besonders zu erwähnen ist ein
Antwortformat, das in den bundesweiten Testungen bisher noch nicht verwendet wurde, aber
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JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
gerade für viele Überprüfungen mathematischer Kompetenzen bestens geeignet erscheint:
Das Format „2 hoch 4“, weil hier – ausgehend von einem bestimmten Inhalt (z.B. einer
Schlagzeile) – jeweils 4 Behauptungen aufgestellt werden. Für jede dieser Behauptungen
muss entschieden werden, ob sie korrekt ist oder nicht. Es kann also eine Behauptung
korrekt sein und drei andere nicht, oder es können auch alle 4 Behauptungen korrekt sein.
Diese Vorgangsweise ergibt 16 verschiedene mögliche Antwortkombinationen, von denen
nur eine richtig ist, d.h. die Wahrscheinlichkeit, die richtige Antwortkombination zu erraten,
beträgt nur ein 1/16 oder 6 %.
Die Broschüre enthält relativ viele Aufgaben, die im oberen Schwierigkeitsbereich liegen und
auch einige, von denen man aus der Praxiserfahrung heraus annehmen kann, dass sie für
eine Standardüberprüfung zu schwer sind. Andererseits findet man eher wenige Aufgaben,
die auch von einer 3. Leistungsgruppe gelöst werden können. Die Aufgaben sind im Juni
2007 in einem Feldtest jeweils ca. 80 bis 100 Schülern und Schülerinnen zur Bearbeitung
vorgelegt worden. Eine Einzelauswertung liegt derzeit noch nicht vor.
Die Broschüre Standards für die mathematischen Fähigkeiten österreichischer Schülerinnen
und Schüler am Ende der 8. Schulstufe Version 4/07, Klagenfurt 2007, stellt einen wichtigen
Meilenstein auf dem Weg der österreichischen Bildungsstandards für Mathematik dar und
wird nach Einarbeitung der Ergebnisse der Feldtestungen eine solide Grundlage für die
weitere Arbeit in allen Bereichen (Fortbildungen, nationale Testungen etc.) bilden.
3.5 BILDUNGSSTANDARDS FÜR NATURWISSENSCHAFTEN 31
Im Februar 2007 beauftragte Frau BM Dr. Claudia Schmied das bifie mit der Entwicklung der
Bildungsstandards für Naturwissenschaften (8. Schulstufe). Damit wurde ein konkreter
Schritt zur Auslagerung operativer Aufgaben aus dem Ministerium gesetzt und ein klarer
Projektauftrag erteilt. Dem bifie obliegt die organisatorische und inhaltliche Durchführung des
Auftrags, für den zusätzlich ein Team von Wissenschaftern verpflichtet wurde. Bis Anfang
Oktober 2007 soll die Arbeitsgruppe ein Kompetenzmodell für Naturwissenschaften und
Standardentwürfe vorlegen.
3.5.1 AUSGANGSLAGE, VORAUSSETZUNGEN
Ziel der Arbeit ist die Entwicklung von Bildungsstandards für die drei naturwissenschaftlichen
Fächer Biologie und Umweltkunde (BU), Chemie (CH) und Physik (PH) für die 8.
Schulstufe.
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JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
Basierend auf den bereits existierenden Modellen der Bildungsstandards in Mathematik für
die 8. Schulstufe und einem Entwurf zu den Bildungsstandards des Projekts IB 3 (Initiative
Bildungsstandards in der Berufsbildung) des bm:ukk sollen Bildungsstandards für die
naturwissenschaftlichen Fächer entwickelt werden.
Grundlage für das zu entwickelnde Modell ist ein dreidimensionales Kompetenzmodell mit je
einer Achse für die Handlungsdimension, die inhaltliche Dimension und für das
Anforderungsniveau.
Die Handlungsdimension soll für alle drei Gegenstände identisch sein, da die
Arbeitsmethoden und somit auch die zu erwartenden Handlungskompetenzen in allen drei
Gegenständen entsprechend der Stellung der drei Fachgebiete im Bereich der
Naturwissenschaften einerseits und der unterrichtlichen Konzeption andererseits sehr
ähnlich sind.
Auf gleicher Basis können somit auch gleiche Anforderungsniveaus für alle drei Fachgebiete
erstellt werden.
Auf Grund großer Unterschiede in der inhaltlichen Dimension, den sehr unterschiedlichen
Lehrplänen und auch den unterschiedlichen Stellungen der drei Fachgebiete im Bereich der
Stundentafeln werden für jeden Fachbereich getrennt inhaltsbezogene Kompetenzen
entwickelt.
gemeinsame Handlungsdimension
Inhalts-
Dimension
BU
Inhalts-
Dimension
CH
Inhalts-
Dimension
PH
Naturwissenschaftliches Weltbild
(„Die Welt und ihre Phänomene aus naturwissenschaftlicher Sicht.“)
Abbildung 11: Modell Inhaltsdimensionen NaWi-Standards
Das zu entwickelnde Kompetenzmodell auf Basis von Regelstandards soll nach einer
Implementierungs- und einer Pilotphase auch die Testung von Schülern und Schülerinnen
und somit auch eine Rückmeldung über erworbene Kompetenzen ermöglichen.
Das Kompetenzmodell soll darüber hinaus auch die Basis für ein Kompetenzmodell der
naturwissenschaftlichen Fachbereiche für die 12. Schulstufe bilden.
90

JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
3.5.2 STAND DER ENTWICKLUNG
Nach zwei jeweils zweitägigen gemeinsamen Arbeitssitzungen aller drei Fachbereiche und
jeweils eintägigen Treffen der einzelnen Fachbereiche liegt nun folgendes Kompetenzmodell
vor.
3.5.2.1 KOMPETENZMODELL
Anforderungsniveau
N1
N2
N3
B1 – B2 / C1 – C4 / P1 – P4
Inhaltsdimension
H1
H2
H3
H4
Handlungsdimension
Abbildung 12: Kompetenzmodell Naturwissenschaften
3.5.2.1.1 HANDLUNGSDIMENSION (H)
H1
Beobachten, Erfassen, Beschreiben
Umfasst die Kompetenz, Vorgänge und Erscheinungsformen der Natur aus der Sicht
der naturwissenschaftlichen Fächer zu beobachten, zu beschreiben und mitzuteilen.
Dazu gehören das Ordnen, Darstellen und Protokollieren dieser Phänomene und die
Durchführung einfacher Messungen, einzeln oder im Team.
91

JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
H2
Untersuchen, Bearbeiten, Interpretieren
Umfasst die Kompetenz, Vorgänge und Erscheinungsformen in Natur und Umwelt mit
fachspezifischen Methoden einzeln oder im Team zu untersuchen, zu interpretieren
und daraus Erkenntnisse zu gewinnen, zu dokumentieren und zu präsentieren. Dazu
gehören das Aufstellen von Vermutungen, das Formulieren von Fragen, das
Beschaffen von Informationen und die Planung, Durchführung und Auswertung von
Experimenten und Messungen.
H3
Bewerten, Entscheiden, Handeln
Umfasst die Kompetenz Daten, Fakten und Ergebnisse einzeln oder im Team
bezüglich ihrer Bedeutung und Konsequenzen zu bewerten. Dazu gehören das
kritische Hinterfragen von naturwissenschaftlichen Aussagen und die Bereitschaft das
erworbene Wissen verantwortungsbewusst anzuwenden. Kenntnis der Auswirkungen
des eigenen Tuns auf die Umwelt ist Teil dieser Kompetenz.
Die Einsicht in die Bedeutung von Technik und Naturwissenschaften für Alltag und
Beruf erweitert die Entscheidungsfähigkeit bezüglich der Auswahl des weiteren
Bildungsweges.
3.5.2.1.2 INHALTLICHE DIMENSIONEN
Die inhaltlichen Kompetenzen werden nach Abschluss der Arbeiten in jedem der drei
Fachgebiete mit einem Hinweis auf die inhaltlichen Vertiefungen bzw. Anwendungen in der
Oberstufe versehen. Dies soll ein möglichst gezieltes Arbeiten mit den Standards vor allem
auch im Hinblick auf die Bedeutung der Kompetenzen für den weiteren Bildungsweg
ermöglichen.
Ein weiteres Ziel ist die Harmonisierung der Struktur der inhaltlichen Dimension der drei
Fachbereiche. Es wird eine gleiche Anzahl an inhaltlichen Kompetenzdimensionen
angestrebt.
3.5.3 AUSBLICK
Ein Vorentwurf des Kompetenzmodells wurde im Bereich der Chemie den Landes-ARGE-
Leitern und -leiterinnen, den fbm-Lehrgangsteilnehmern und -teilnehmerinnen, dem Verband
der Chemielehrer Österreichs (VCÖ) und der Gesellschaft Österreichischer Chemiker
(GÖCH) zur Stellungnahme vorgelegt. Im Bereich der Physik wurde der Vorentwurf den
Landes-ARGE-Leitern und -leiterinnen zur Kenntnis gebracht.
Das nun vorliegende Kompetenzmodell ist bereits eine entsprechend den Rückmeldungen
adaptierte Version.
92

JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
Im Bereich der Biologie wird das Kompetenzmodell den entsprechenden Fachvertretern und
-vertreterinnen vorgelegt und um Rückmeldung ersucht.
Am Freitag, 14.09.2007, fand in Linz die letzte Arbeitstagung statt. Ziel dieser Tagung war
es, letzte Korrekturen und Abstimmungen vor Berichtslegung durchzuführen.
3.5.4 MITGLIEDER DES ARBEITSTEAMS
Biologie:
Ao. Univ.-Prof. Mag. Dr. Hubert Weiglhofer (Leitung)
Mag. Renate Amrhein-Kreml
Mag. Dr. Hans Hofer
Chemie:
LSI Mag. Günther Vormayr (Leitung, Gesamtkoordination)
Mag. Gerhard Kern
Dipl.-Päd. Dr. Johannes Reitinger
Physik:
Ao. Univ.-Prof. Dr. Helmut Kühnelt (Leitung)
Dipl.-Päd. Reinhard Bauer
Mag. Andrea Mayer
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JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
3.5.5 ORGANIGRAMM
bmukk
Auftraggeber
bifie
Projektmanagement
Vormayr
Projektkoordinator
BIOLOGIE +
UMWELTKUNDE
Leitung:
Weiglhofer (Uni Sbg.)
MA: Amrhein-Kreml,
Hofer
PHYSIK
Leitung:
Kühnelt (Uni Wien)
MA: Mayer, Bauer
CHEMIE
Leitung:
Vormayr (LSR OÖ)
MA: Kern, Reitinger
Abbildung 13: Organigramm NaWi
94

JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
4 IMPLEMENTIERUNGSSTRATEGIE
Die Entwicklung der Bildungsstandards ist als work in progress zu sehen:
Kompetenzmodelle und Standards wurden bzw. werden elaboriert, Aufgabenbeispiele zur
Illustration der Standards entwickelt und im Unterricht erprobt. 32 Parallel dazu werden
Testitems konstruiert und erprobt sowie Itempools angelegt.
Die Politik hat akzeptiert, dass das Reformvorhaben Bildungsstandards Zeit braucht und in
Form einer Pilotphase als Prozess gestaltet wird. Bis Ende 2007 sollte es gelingen, dass das
Verständnis für Bildungsstandards wächst und die notwendigen Veränderungsschritte auf
allen Ebenen gesetzt werden und der Prozess eine eigene Dynamik bekommt.
Es erscheint sinnvoll, diesen Prozess der Veränderung in den ersten Jahren besonders zu
stützen, damit die Schulen lernen, eigenverantwortlich die Qualität zu sichern. Lehrpersonen
müssen informiert und geschult werden, ihren Unterricht stärker zu reflektieren und
eigenverantwortlich weiter zu entwickeln. Lehren im 21. Jahrhundert heißt nicht nur die
Vermittlung von Wissen, sondern auch Lernen lernen. Dieser Fokus auf individuelles Lernen
ist der Schlüssel, um hohe Leistung und hohe Eigenständigkeit bzw. Eigenverantwortlichkeit
zu erzielen, was im Gegenzug auch eine veränderte Beziehung mit den Schulen verlangt.
Die Grafik (Abb.14: Steuerungsprozess) zeigt die wünschenswerte Verlagerung von
staatlichen Vorschriften hin zu einer Reform, die von den Schulen selbst geleitet wird. Diese
Verlagerung vollzieht sich eher konzeptuell und strategisch als linear und chronologisch. Es
ist nicht ein Entweder-Oder, sondern eher eine Mischung aus den beiden („entweder – und –
oder“), die in der Praxis am ehesten umsetzbar sein dürfte.
Erreichen eines Systems von guter Leistung
und hoher Eigenverantwortlichkeit
Staatliche Vorgaben
Schulen leiten Reform
gute
Leistung,
hohe
Gerechtigkeit,
Eigenständigkeit,
Eigenverantwortlichkeit
a b c
Prozess: individuell angepasstes Lernen
Abbildung 14: Steuerungsprozess
Für den Transformationsprozess von einer Inputsteuerung zu einer Ergebnisorientierung
(Outcome) brauchen die Schulen administrative und professionelle Begleitung. Das Risiko
95

JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
dabei besteht darin, dass die Pilotphase in einem Projektstatus stecken bleibt, wenn der
Transformationsprozess nicht von einer kritischen Masse an Lehrpersonen und der
Schuladministration getragen und innerhalb von fünf bis acht Jahren umgesetzt wird.
In der Pilotphase II wurde daher zu Beginn (Lucyshyn 2004) eine top-down-Strategie mit
stärkerer Lenkung des Prozesses verfolgt. Im Lauf der nächsten Jahre sollte es zu einer
Rücknahme staatlicher Vorgaben kommen und zu einer zunehmenden Selbständigkeit der
Schulen bei der Leitung von Prozessen der Qualitätssicherung. In Abbildung 14 wird dieser
Prozess graphisch dargestellt: a = hoher Grad an zentralen Vorgaben;
b = Transformationsstufe, Schulen werden auf dem Weg zur Eigenverantwortlichkeit
begleitet; c = die staatlichen Vorgaben beschränken sich auf zentrale Aufgaben. Schulen als
lernende Organisationen sind selbst imstande, einen Qualitätszyklus zu generieren und zu
evaluieren. (vgl. Hopkins 2005)
Notwendige Voraussetzungen für das Gelingen sind neben Weiterbildungsangeboten ein
verpflichtendes Schulprogramm und mehr Autonomie für die Schulleitungen einerseits und
Rechenschaftslegung andererseits (vgl. „Schulpakete 4 und 5“,
http://www.bmukk.gv.at/medienpoo/12420/endbericht_zukunftskommission.pdf).
Mehrphasige Reformstrategie
Primärstrategie
Berater
und
intensive
Unterstützungssysteme
Stetiger Fokus auf
Lehrqualität,
Entwicklung der
Lernfähigkeiten
und Anwendung
formeller Assessments
Lehr- und
Lernpläne
Beratende Leiter
und
Netzwerke
Fokus auf nachhaltiges Lernen,
Erwerb von Grundkompetenzen,
Rechenschaftslegung
Abbildung 15: Reformphasen
Eine mehrphasige Reformstrategie sollte m.E. von einer systemischen Intervention begleitet
werden. Hinsichtlich der Lehrpläne besteht momentan kein dringender Handlungsbedarf, da
die derzeit gültigen Fassungen die Entwicklung zu stärkerer Ergebnisorientierung schon
teilweise antizipiert haben. Hingegen erscheint es dringend geboten, die
Leistungsbeurteilungsverordnung dem neuen Konzept der Outputorientierung und
Nachhaltigkeit des Lernens anzupassen, da in der aktuellen Fassung punktuelle
Leistungsfeststellungen zu sehr im Vordergrund stehen (vgl. BGBl. Nr. 371).
96

JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
Ausgehend von der Hypothese, dass eine nachhaltige Qualitätsverbesserung im
Bildungsbereich am effektivsten über eine Veränderung des Unterrichts zu erzielen ist und
nicht allein durch ein Testverfahren erreicht wird, setzt die Strategie auf einen mehrjährigen
Veränderungsprozess, bei dem Methodik und Didaktik des Unterrichts stärker als bisher auf
die Ergebnisse (outcome) fokussiert werden.
Für einen nachhaltigen Erfolg einer Veränderung zu (höherer) Ergebnisverantwortlichkeit ist
daher ein Partizipationsmodell (commitment) mit der Lehrerschaft eine unabdingbare
Voraussetzung. Es ist den Lehrpersonen zuerst das Konzept eines ergebnisorientierten
Unterrichts zu vermitteln, damit sie die Erreichung bzw. Nichterreichung der Standards im
vielfältigen Kontext des Unterrichtens wahrnehmen können. Dazu sind ihnen entsprechende
Professionalisierungs- und Unterstützungsangebote zu machen. Allein in den letzten beiden
Jahren wurden in Zusammenarbeit mit den Pädagogischen Instituten österreichweit 139
Informationsveranstaltungen mit allgemeiner Einführung zu den Bildungsstandards
abgehalten. Zusätzlich gab es 147 Multiplikatorenveranstaltungen für die Grundschule, 155
für die Hauptschule, 129 für die AHS und 234 Fortbildungsveranstaltungen für HS und AHS
gemeinsam.
4.1 VERANSTALTUNGEN ZU DEN BILDUNGSSTANDARDS IN ZUSAMMENARBEIT
MIT DEN PÄDAGOGISCHEN INSTITUTEN IN ÖSTERREICH
(Schuljahre 2004/05 –2006/07) 33
Österreich
97

JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
Pädagogisches Institut Burgenland
Pädagogisches Institut Kärnten
Pädagogisches Institut Niederösterreich
Pädagogisches Institut Oberösterreich
Pädagogisches Institut Salzburg
98

JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
Pädagogisches Institut Steiermark
Pädagogisches Institut Tirol
Pädagogisches Institut Vorarlberg
Pädagogisches Institut Wien
Pädagogisches Institut der Erzdiözese Wien
99

JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
Für die Implementierung sollten begleitend in allen Bundesländern sowie
bundesländerübergreifend in den ersten vier bis fünf Jahren laufend
Fortbildungsveranstaltungen angeboten werden, damit möglichst alle Lehrer/innen diese
Professionalisierung erfahren. Überlegenswert erscheinen mir auch Schwerpunktangebote
(z.B. über den GER für Englisch-Standards) einzelner Pädagogischer Hochschulen für eine
bestimmte Region.
4.2 SCHAFFUNG INSTITUTIONELLER STRUKTUREN UND DEREN VERNETZUNG
Für die operative Umsetzung dieser Implementierungsstrategie mussten bzw. müssen erst
die notwendigen Strukturen geschaffen werden, wobei von politischer Seite zum Ausdruck
gebracht wurde, dass nach Möglichkeit auf existierende Strukturen zurückgegriffen bzw.
bestehende Strukturen vorsichtig in neue hinübergeführt werden sollten. Diese Einschätzung
wird auch von Oelkers (2005) geteilt:
Das System ist anpassungsfähig in und mit der gegebenen Struktur, daher sind solche
Veränderungen möglich, die zur Struktur passen und sie nicht gefährden. Alles andere wird
abgestoßen oder unpassend gemacht. (Oelkers 2005, S. 7)
Ausgehend von der Situation, dass in Österreich die Verantwortlichkeit für das
Bildungswesen bei Schulgesetzen grundsätzlich beim Bund liegt, die Länder subsidiäre
Rechte bei den Pflichtschulen wahrnehmen, die Fort- und Weiterbildungsinstitutionen
(Pädagogische Institute/Pädagogische Hochschulen) sowohl beim Bund als auch bei den
Ländern angesiedelt sind, musste eine Struktur gefunden werden, die die unterschiedlichen
Ebenen miteinander vernetzt.
4.2.1 EBENE 1: MINISTERIUM
Auf ministerieller Ebene wurde in der Sektion I (Grundschulen und Allgemeinbildende
mittlere und höhere Schulen) eine Projektleitung installiert, der die leitenden
Ministerialbeamten und -beamtinnen sowie externe Berater/innen angehören.
Rückblickend gestaltete sich diese Form des Projektmanagements als sehr aufwändig und in
Hinblick auf klare Kompetenzzuschreibungen nicht einfach. Projekte dieser Dimension nach
verwaltungsdeterminierten und hierarchischen Gepflogenheiten abzuwickeln, ist schlichtweg
eine (zu) große Herausforderung geworden. Klare Zielvorgaben, gesicherte Budgetierung
und personelle Absicherung sind eine Grundvoraussetzung für das Gelingen solcher
Vorhaben. Diese Erkenntnis setzte sich erst zögerlich in der zweiten Hälfte des
Projektverlaufs durch, was zu einer halbherzigen, weil nicht wirklich mit aller Konsequenz
100

JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
umgesetzten Gründung des bifie und teilweisen Ausgliederung im operativen Bereich führte.
Zeitverlust in manchen Teilprojekten, erhöhter Verwaltungsaufwand und ein enormes
Ausmaß an Koordinationstätigkeit waren die Folge; trotzdem konnte der Auftrag dank des
ungeheuren Engagements aller Beteiligten gemäß Planung erfüllt werden.
Projektleitung:
bm:bwk, Sektion I
Anton DOBART
Wilhelm WOLF, Brigitta SCHEIBER,
Richard STOCKHAMMER, Karl HAFNER, Augustin KERN,
Andreas SCHATZL, Johannes BAUMÜHLNER
Gesamtkoordination:
Josef LUCYSHYN (bifie)
wissenschaftlicher Bereich
D4/8 + M4/8
Klaus KUBINGER + Team
Universität Wien
Testhefte Programmierung
Wolfgang SCHWARZ +
Johann ENGLEITNER
Team PH Linz
wissenschaftlicher Bereich
E8
Günther SIGOTT + Team
Universität Klagenfurt
Leitung Fachbereiche
bm:bwk
D4/M4 D8 E8 M8
Wilhelm WOLF Karl HAFNER Augustin KERN Richard STOCKHAMMER
Brigitta SCHEIBER Gerhard HABRINGER (PH Linz) Johannes BAUMÜHLNER
Andreas SCHATZL (Testungen: Ablauf und Rückmeldungen)
in Zusammenarbeit mit Teams von LehrerInnen und FachpädagogInnen
im Bereich E8 in Zusammenarbeit mit dem Österreichischen Sprachen-Kompetenz-Zentrum (ÖSZ)
Betreuung Bundesländer
LandeskoordinatorInnen
Betreuung Fachbereiche
LandesfachkoordinatorInnen
Pilotschulen
Abbildung 16: Organigramm der Projektleitung
101

JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
Die Leiter/innen der Arbeitsgruppen gehören der Projektleitung an und sind für die operative
Umsetzung der Aufträge in den Bundesarbeitsgruppen verantwortlich. Bei der
Zusammensetzung der Arbeitsgruppen wurde darauf geachtet, dass neben Vertretern und
Vertreterinnen der Fachdidaktik/Fachwissenschaft vor allem Praktiker/innen aus möglichst
allen Bundesländern zur Mitarbeit berufen wurden. Sie sollen später in den Ländern erste
fachliche Ansprechpartner in den Netzwerken sein, die die Schulen bei der Implementation
von Standards beraten und unterstützen.
Die Mitglieder der Arbeitsgruppen mussten ein Kompetenzmodell des jeweiligen Faches
erstellen, Standards formulieren sowie prototypische Aufgabenbeispiele zur
Veranschaulichung dieser Standards entwickeln, die in den Pilotschulen erprobt wurden und
das Feedback der Pilotschulen für ihre weitere Arbeit berücksichtigen.
Von den Pilotschulen wurden auf elektronischem Wege wichtige und wertvolle Rückmeldungen
eingeholt. Sie gaben Rückschlüsse auf die Brauchbarkeit der Aufgabenbeispiele und auf die
Praxistauglichkeit des Kompetenzmodells. Alle abgegebenen Kommentare wurden ausgewertet
und sind unverzichtbar für die Weiterentwicklung der Aufgaben.
Arbeitssitzungen und Workshops wurden auf einer elektronischen Plattform
(http://epmp.bmbwk.gv.at), zu der nur die Mitglieder der Arbeitsgruppe und die Projektleitung
Zutritt haben, dokumentiert.
4.2.2 EBENE 2: BUNDESLÄNDER
In allen neun Bundesländern gibt es eigene Schulverwaltungen („Landesschulräte“, für Wien den
„Stadtschulrat“ bzw. für Pflichtschulen teilweise auch noch zusätzliche Abteilungen bei der
Landesregierung) und Lehrerfortbildungsinstitute (Pädagogische Institute des Bundes und/oder
der Länder). Auf dieser Ebene kommt die unterschiedliche Gliederung des österreichischen
Schulwesens besonders deutlich zum Ausdruck. Es gibt eigene Abteilungen für die Grundschule
(Volksschule), Hauptschule (Sekundarstufe1), Allgemeinbildende höhere Schulen (Gymnasien,
Sekundarstufe 1 und 2) sowie Berufsbildende mittlere und höhere Schulen. Diese
Differenzierung der Schulformen spiegelt sich auch in der Verwaltung wider. Die größte
organisatorische Herausforderung für das gesamte Projekt besteht darin, diese teilweise sehr
eigenständig agierenden Institutionen miteinander zu vernetzen.
102

JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
Vernetzung von Institutionen
PROJEKTLEITUNG
Fach - AG: bmbwk + EDV
STEUERGRUPPE bmbwk
LSI - APS
BSI
LSI - AHS
AL PI-APS
APS 4
APS 8
LK
Schulleitung
Fachgruppen
AL PI-AHS
AHS 8
D,E,M
Abbildung 17: Vernetzungsstruktur Ebene 2
Abbildung 17 symbolisiert die getrennten Bereiche der Schulaufsicht (LSI-APS/BSI) für die
Pflichtschulen (= Grundschule und Hauptschule) und Gymnasien (LSI-AHS) und die
dazugehörigen Fortbildungsinstitute (AL PI-APS für die Pflichtschulen und AL PI-AHS für die
Gymnasien).
In den Bundesländern wurde als strategisch wichtige Schlüsselstelle ein/e
Bundesländerkoordinator/in (BLK) installiert, der/die den missing link zur Projektleitung im
bm:bwk herstellte und sich für die Planung und Umsetzung der von der Projektleitung des
bm:bwk definierten Ziele auf Landesebene verantwortlich zeichnet (operative Tätigkeit).
Vielfach unterstützt wurden diese BLK von den in den Ländern zusätzlich etablierten
Landesfachkoordinatoren und –koordinatorinnen (LFK).
Die Ernennung der BLK erfolgte in den einzelnen Bundesländern trotz
Arbeitsplatzbeschreibung auf sehr unterschiedliche Weise und mit unterschiedlicher
Dotierung für diese Tätigkeit. Das Spektrum erstreckt sich von voller Freistellung bis zu
teilweiser Einrechnung in die Lehrverpflichtung. Wegen der unterschiedlichen Dienstrechte
und Personalhoheiten (Bund/Länder) ist es nicht gelungen, für alle BLK vergleichbare
Rahmenbedingungen zu schaffen. Eine ähnliche Entwicklung zeichnet sich nun mit der
Gründung der Pädagogischen Hochschulen (PH) ab, in denen bisherige Mitarbeiter/innen
103

JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
ebenso unterschiedlich weiter verwendet werden oder u.U. aus organisatorischen Gründen
sogar ausscheiden mussten.
Die Autonomie der PH legt nahe, die Frage der methodisch-didaktischen Begleitung bei der
Implementierung der Bildungsstandards überhaupt in die Verantwortung der PH zu legen,
zumal dieser Prozess über Jahre dauern wird und in allen Bundesländern institutionell
verankert gehörte.
4.2.3 EBENE 3: SCHULEN
4.2.3.1 SCHULLEITUNG
Die entscheidende Ebene für das Gelingen von Transformationsvorhaben wie z.B. der
Implementierung von Bildungsstandards ist die Schulebene. Neben der einzelnen
Lehrperson, die den Unterricht auf die neuen Zielvorgaben hin neu orientieren muss, kommt
den Schulleitern und -leiterinnen eine dominante Rolle zu. Sie müssen den
Veränderungsprozess an der Schule managen und sollten dabei unbedingt unterstützt
werden.
Schulleiter/innen müssen befähigt werden, am Schulstandort ein Schulprogramm mit den
Schulpartnern zu erstellen und die Schul- und Unterrichtsentwicklung professionell zu
steuern. Dafür müssen sie im Besonderen strategische Handlungskompetenz entwickeln und
sicher in der Kommunikation und Konfliktlösung sein, da Veränderungsprozesse
zwangsweise einen Eingriff in lieb gewordene Traditionen und Verhaltensmuster von
Lehrpersonen – aber auch der Verwaltung – darstellen.
Schulleitung
Schulprogramm
Schulentwicklung
Personalentwicklung
Kommunikation
Konfliktlösung
Strategisches
Handeln
Leadership
Abbildung 18: Rollenerwartung an Schulleiter/innen
104

JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
Besonderes Augenmerk müssen Schulleiter/innen auf die Personalentwicklung ihrer
Mitarbeiter/innen legen und sie gezielt zu den angebotenen Qualifizierungsprogrammen
entsenden. Entsprechende Fortbildungsmodule wurden bereits im Auftrag der Projektleitung
entwickelt und scheinen in den Fortbildungsprogrammen auf.
4.2.3.2 LEHRER/INNEN
Von großer Wichtigkeit für die Projektleitung ist die Frage, welche Unterstützung brauchen
Lehrer/innen ganz konkret, wenn sie ihren Unterricht in eine bestimmte Richtung (Outcome)
verändern sollen. Um dies herauszufinden, wurden 50 Lehrpersonen der Sekundarstufe 1,
die an der Pilotphase II teilnahmen oder in der Lehrerfortbildung in diesem Bereich tätig sind,
aus allen neun Bundesländern mehrmals (2005 und 2006) zu mehrtägigen Workshops
eingeladen. 34
Neben einem Informationsinput über den aktuellen Stand der Pilotphase II wurden in
moderierten Arbeitsgruppen unter anderem folgende Themenbereiche bearbeitet:
• Welche konkreten Erfahrungen mit den Bildungsstandards wurden beim Transfer
an die bzw. in den Pilotschulen gemacht?
• Was ist auf struktureller und inhaltlicher Ebene förderlich/hinderlich für den
Prozess?
• Welche Kommunikationsstrukturen werden für welche Informationen genutzt?
• Welche zusätzlichen Maßnahmen sollten noch zum Transfer des Projektes an alle
Schulen gesetzt werden?
• Welche Hindernisse stehen einem allgemeinen Transformationsprozess
entgegen?
• Welche Interventionen im System könnten den Veränderungsprozess fördern?
• Wie sollte ein Fortbildungsangebot aus der Sicht der Lehrpersonen konzipiert
werden (Zeitrahmen, Inhalte, Methoden, Lehrgang, Module…)?
Bei der Präsentation der Arbeitsergebnisse im Plenum ließen sich schon klare Trends
ablesen, worauf geachtet werden sollte:
• Dringender Bedarf an Nachqualifizierung des Lehrpersonals im Hinblick auf
Vermittlung von Kompetenzen und ergebnisorientierten Unterricht, da die meisten
Lehrer/innen in ihrer Ausbildung dieses Wissen nicht ausreichend vermittelt
bekommen haben
• Stärkung der Teambildung an Schulen
• Stärkung der Schulleiter/innen in den Bereichen Change Management und
Konfliktlösung
• Etablierung einer Evaluationskultur an Schulen
105

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Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
• Neues Rollenverständnis der Schulaufsicht
• Hoher Informations- und Kommunikationsbedarf, um Ängsten zu begegnen
• Förderkonzepte für Schüler/innen
• Unterstützungssysteme für Schulen
• Abstimmen schulgesetzlicher Regelungen auf diese neue Entwicklung
(Anpassung von Rechtsvorschriften, insbesondere der Leistungsbeurteilungsverordnung
und der Reifeprüfungsverordnung)
Die Ergebnisse dieses Workshops wurden als Grundlage für die Erstellung eines
Qualifizierungsangebotes genommen, das ab Herbst 2006 interessierten Lehrpersonen als
Multiplikatorenseminar angeboten wurde.
Weitere Workshops, die ähnlich konzipiert waren wie der eben beschriebene, wurden mit
Grundschullehrern und -lehrerinnen aus allen Bundesländern veranstaltet. 35 Die Situation an
der Grundschule ist insofern eine ganz andere, als hier alle Kinder in der Regel von einer
Lehrperson gemeinsam unterrichtet werden, während in der Sekundarstufe 1 das
Fachlehrersystem in zwei unterschiedlichen Schulformen (Hauptschule und Gymnasien)
etabliert ist und sich daraus unterschiedliche Herausforderungen und Bedürfnisse ergeben.
4.2.3.3 SCHULKOORDINATOR/IN
Auf der Schulebene hätte nach dem ursprünglichen Konzept ein/e Lehrer/in pro Fach
(Deutsch, Englisch, Mathematik) die Standarderprobung in der Pilotierungsphase II
koordinieren und im Falle einer Standardtestung die notwendigen Vorbereitungen treffen
sollen. Der/die Schulkoordinator/in sollte auch Ansprechpartner/in für das Pädagogische
Institut und den/die BLK sein, die Fachkonferenzen vorbereiten und leiten sowie die
Maßnahmen zur Implementierung der Standards koordinieren.
Die Praxis hat jedoch gezeigt, dass diese Funktion in den meisten Fällen nur informell
ausgeübt wurde. Leider ist es nicht gelungen, diese Tätigkeit institutionell zu verankern oder
eine finanzielle Abgeltung zu erwirken; dies erscheint jedoch für ein Gelingen einer
nachhaltigen Qualitätsentwicklung am Schulstandort dringend notwendig.
106

JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
4.3 BEGLEITUNG UND UNTERSTÜTZUNG DES IMPLEMENTIERUNGS-
PROZESSES
Seit Beginn der Pilotphase II wurden folgende Instrumente zur Unterstützung der Schulen
eingesetzt:
• Informationsveranstaltungen in allen Ländern über Merkmale, Funktion und
Zielvorstellungen von Bildungsstandards. Eingeladen wurden dazu sog.
„Stakeholder“: Bildungspolitiker/innen, Schulaufsicht, Schulleiter/innen, Lehrerund
Elternverbände, Pädagogische Institute, Arbeitsgemeinschaftsleiter/innen,
Fachschaftsvertretungen und interessierte Lehrer/innen sowie Vertreter regionaler
Medien
• Fortbildungsveranstaltungen für Schulaufsicht und Schulleiter/innen
• Workshops für Lehrer/innen der Pilotschulen
• Workshops und Informationsveranstaltungen für die BLK
• Fachbezogene regionale Informations- und Fortbildungsveranstaltungen für
interessierte Lehrer/innen
• Schulinterne Lehrerfortbildung (SCHILF)
• Herausgabe von Materialien: Broschüren zur Entwicklung der Bildungsstandards
(D/E/M) und zur Testung
• Aufgabensammlungen zur Veranschaulichung der Standards
• Internetplattform mit Materialien und Informationen über die Entwicklung der
Bildungsstandards (www.bifie.at; www.gemeinsamlernen.at; www.sprachen.ac.at;
www.uni-klu.ac.at/ltc/)
107

JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
108

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Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
5 EINSTIEG IN EINE TESTKULTUR 36
Im gesamten Informationsprozess über die Implementation von Bildungsstandards nimmt die
Frage nach Tests von Seiten der Lehrpersonen eine zentrale Rolle ein. Dies ist deshalb
verständlich, weil es in Österreich keine Tradition von Leistungstests gibt und mit einer
Einführung solcher Instrumente große Ängste verbunden sind. Lehrer/innen sehen nicht nur
die Leistungen ihrer Schüler/innen auf dem Prüfstand, sondern indirekt auch ihre eigenen
Leistungen als Unterrichtende.
Es wird daher unumgänglich sein, Lehrpersonen und Schüler/innen inhaltlich und
motivational darauf vorzubereiten, dass es externe Tests geben wird und wie getestet wird.
Unbedingt vermieden werden muss, dass sich dadurch der Unterricht auf ein teaching to the
test reduziert. Vielmehr müssen Lehrpersonen lernen, mit extern erhobenen Daten
umzugehen und sie nutzvoll für eine Qualitätsverbesserung des eigenen Unterrichts und zur
Förderung von Schülern und Schülerinnen einzusetzen.
Als besonders sensibel wird von uns die Form der Rückmeldung eines Messergebnisses
eingestuft. Es muss gelingen, eine Rückmeldekultur zu etablieren, die die Ergebnisse den
betreffenden Lehrern und Lehrerinnen so rückmeldet, dass dies nicht zu einer Demotivation
führt und in Abwehrstrategien mündet.
Aus diesem Grund qualifizierte das bifie (www.bifie.at) in Zusammenarbeit mit der Universität
Wien (Univ.-Prof. Dr. Klaus D. Kubinger, www.univie.ac.at/psychologie/diagnostik) und der
Universität Klagenfurt (a.o. Univ.-Prof. Dr. Günther Sigott, www.uni-klu.ac.at/ltc) einen Pool
von Lehrern und Lehrerinnen für das Rückmeldeverfahren an die Schulen. 37 Inhalte dieser
Qualifizierungsmaßnahme waren u.a.: Gestaltungsprinzipien für die Prüfung der Standards
(Testitems), Testdesign, Testformate, Rasch-Modell, Grenzen der Interpretierbarkeit von
Testergebnissen etc. 38
Ein/e Rückmeldemoderator/in muss sich bei der Ausübung dieser Funktion von (Vor-)
Einstellungen seitens der Lehrkräfte und Schulleiter/innen sowie anderer typischer Probleme
gewärtig sein:
• Rückmeldemoderatoren und -moderatorinnen könnten als „Aggressoren“ aufgefasst
werden
• Rückmeldemoderatoren und -moderatorinnen haben zumindest eine Autoritätsrolle,
vergleichbar mit Arzt oder Psychologe, der eine Diagnose vermittelt; dabei kann es im
gegebenen Fall zu einer Situation kommen, die für die angesprochenen Berufsgruppen
bekannt ist als: „Überbringung von Katastrophennachrichten“. Aus der psychologischen
Literatur lassen sich bestimmte Stadien ableiten (vgl. Königswieser 1985, S. 51-61):
Schock, Hoffnung auf Rückgängig-machen; Aggression, Depression, Trauerarbeit – sie
können in vielfachen Replikationen auftreten, die Abfolge kann variieren.
109

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Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
• Es kann unvorhergesehen zu einer persönlichen Involviertheit kommen, daher ist eine
klare Definition der Rolle „Rückmeldelehrer/in“ notwendig.
Der Weg zum guten Gesprächsklima
. . .
den Gesprächspartner
ernst
nehmen
Nachfragen;
Austausch
Toleranz (Aushalten von
anderen Einstellungen)
sich die Gesprächssituation "herrichten"
(richtiger Zeitpunkt, Atomosphäre schaffen ..)
Den Zuhörer
nicht überfordern
lernen (z. B. Einstellungen des
vom Gesprächspartner her denken
anderen kennen)
über die eigene Wirkung
einigermaßen Bescheid
BESSERES
wissen
GESPRÄCHS-
VERHALTEN
. . .
(VERBESSERTE
KOMMUNIKATION)
Offenheit, die nicht verletzt
Einweg-Kommunikation vermeiden
. . .
dem anderen
positive Erfahrungen
mit
mir ermöglichen
Signale der Körpersprache
beachten und ansprechen
Abbildung 19: Der Weg zum guten Gesprächsklima
Die Zeit, die in den Aufbau von guten Beziehungen und in ein gutes Vertrauensverhältnis
investiert wird, kommt mehrfach wieder zurück. Wenn die Gesprächspartner/innen die gute
Atmosphäre (bzw. eine sinnvolle Zusammenarbeit) nicht als fertiges Produkt auffassen,
sondern als Ziel eines Weges, auf den sich beide begeben müssen, ist dies eine gute
Vorbedingung für ein erfolgreiches Gespräch.
Berücksichtigung des „Lasterkatalogs“ der Gesprächsführung 39 :
− Monologisieren (ausschweifend reden)
− Dogmatisieren (Lehrsätze vermitteln)
− Umfunktionieren (vom Thema ablenken)
− Involvieren (sich selbst mit einbringen)
− Bewerten (für gut oder schlecht befinden)
− Moralisieren (sittliche Grundsätze vorhalten)
− Generalisieren (unzulässig verallgemeinern)
− Debattieren (Streitgespräch führen)
− Bagatellisieren (Problemschwere missachten)
− Intellektualisieren (Emotionen ignorieren)
− Abschalten (nicht zuhören)
− Identifizieren (Distanz aufgeben)
110

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Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
Interessierten stehen als Grundinformation zur Frage der Tests von Bildungsstandards die
Broschüren Standard-Tests zu den Bildungsstandards (Kubinger 2006b,
http://www.bifie.at/images/stories/Eigene/BIST/Handbuch_Kubinger_zur_Testung.pdf) sowie
E8-Standardstests. Entwicklung der Tests für die rezeptiven Fertigkeiten (Sigott et al. 2007,
http://www.bifie.at/images/stories/Eigene/BIST/E8/LTC_Technical_Report_1_Endfassung.pdf)
zum freien Download zur Verfügung.
Schüler/innen können ihre individuellen Leistungen auf einer Internetplattform
(http://www.bildung-standards.at/ und http://www.bifie.at/content/view/123/184/) abrufen.
Neben einer detaillierten Ergebnisrückmeldung zu den einzelnen Kompetenzbereichen wird
auch ein Benchmark für den Österreichvergleich ausgewiesen. Schüler/innen bekommen so
ein Stärken-/Schwächenprofil, das in dieser Komplexität im Unterrichtsalltag von der
einzelnen Lehrperson nicht erstellt werden kann. 40
Nach derselben Struktur ist die Datenaufbereitung für Lehrpersonen, Schulleiter/innen und
Schulaufsicht gestaltet, die ebenfalls über das Internet abgefragt werden kann. Grundsätzlich
gilt, dass nur die jeweilige Ebene Zugriff auf die Daten bekommt, der sie angehört
(Schüler/innen sehen nur ihre eigenen Daten, Lehrer/innen die Ergebnisse ihrer Klasse,
Schulleiter/innen das Ergebnis ihrer Schule und die Schulaufsicht das anonymisierte
Ergebnis ihres Bundeslandes). Zusätzlich erfolgte durch eine eigens geschulte Person
(Rückmeldemoderator/in) in einer gemeinsamen Sitzung mit dem/der Schulleiter/in und den
betreffenden Klassenlehrer/innen eine moderierte Rückmeldung für die getesteten Schulen.
Wir verknüpfen damit die Hoffnung, dass ein Reflexionsprozess am Standort eingeleitet wird
und Maßnahmen zur Verbesserung der Schul- und Unterrichtsqualität gesetzt werden.
Es wurde während der Pilotphase besonders sorgsam mit den Daten umgegangen und die
Ergebnisse in einem sehr hohen Ausmaß aggregiert zurückgemeldet, sodass insbesondere
seitens der betreffenden Lehrkräfte, Schulleiter/innen und Schulaufsicht der Wunsch nach
ausführlicheren Informationen artikuliert wurde. Lehrer/innen würden gerne Einzelergebnisse
sehen, Schulleiter/innen wollen detaillierte Rückmeldungen über jede einzelne Klasse, die
Schulaufsicht entsprechend aussagekräftige Daten über die Schulen. Diesem Wunsch sollte
bei der gesetzlichen Regelung über die Einführung von Bildungsstandards Rechnung
getragen werden, damit den Betreffenden jene Daten zur Verfügung gestellt werden, die
hilfreich für eine Qualitätsverbesserung sein können und sich der hohe Aufwand einer
solchen Testung auch lohnt.
5.1 ENTWICKLUNG VON TESTITEMS
Die Entwicklung von Testitems erfolgte - im Gegensatz zu den Nachbarländern - in
Österreich als letzter Schritt. Auch hier sind die nötigen Strukturen für jährliche Testungen
noch zu schaffen bzw. zu institutionalisieren.
111

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Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
5.1.1 DEUTSCH UND MATHEMATIK 41
Mit der Entwicklung von Testitems und der Testung in den Fächern Deutsch und
Mathematik wurde die Test- und Beratungsstelle des Arbeitsbereiches Psychologische
Diagnostik an der Universität Wien (Vorstand: Univ. Prof. Dr. Klaus Kubinger) beauftragt (vgl.
http://www.testzentrum.at).
Die Testentwicklungsarbeit erfolgte nach folgendem Konzept:
Der Itemerstellergruppe wurden die Prinzipien einer Testung und der Itemerstellung (Item =
Testaufgabe) nach der Theorie und Praxis der psychologischen Testtheorie vermittelt (vgl.
Kubinger 2006a). Wesentlich ist in diesem Zusammenhang, dass nach der Erstellung eines
Itempools dieser empirisch auf Konformität mit dem Rasch-Modell geprüft wird. Nur diese –
oder damit mathematisch eng „verwandte“ Modelle – gewährleisten, dass rechtliche
Einspruchnahmen betreffs unzulässiger Interpretation der resultierenden Testwerte
wissenschaftlich belegbar unbegründet wären. Im anderen Fall ist nämlich nicht garantiert,
dass Testpersonen (oder über sie gemittelte Aussagen) mit denselben Testwerten auch
Gleichwertiges im Test geleistet haben. Die extrem aufwändige Prüfung der Rasch-Modell-
Konformität erfolgte facheinschlägig (vgl. Kubinger 2005). Die dafür seitens des Teams
Testpsychologie eingesetzten Computerprogramme waren LPCMWin (vgl. Fischer,
Ponocny-Seliger 1998) sowie eRm (vgl. Mair, Hatzinger 2007a) – letzteres wurde in seiner
Entwicklung vom Team Testpsychologie fachlich beratend begleitet, um es für die
Anwendung bei sog. „Large Scale Assessments“ zu optimieren. Um a priori hohe Rasch-
Modell-Konformität für den zu erstellenden Itempool erwarten zu können, bedarf es
genauester Itemkonstruktionsregeln. Diesen zufolge konnten nun die Lehrer/innen der
einzelnen Itemerstellergruppen, orientiert an die vorgegebenen didaktisch aufbereiteten
Standards (bm:bwk 2004, bm:bwk 2005a, bm:bwk 2005c, bm:bwk 2005d), Items
konstruieren. Im Laufe der Arbeiten der Itemerstellergruppen war es nötig, zusätzliche
inhaltsbezogene „Regelkataloge“ zur Itemerstellung zu entwickeln, die auf den jeweiligen
Folder der Projekt-Plattform in aktualisierter Form gestellt wurden (http://epmp.bmbwk.gv.at).
Der Prozess der Itemerstellung vom ersten Entwurf eines Lehrers bzw. einer Lehrerin bis hin
zur Qualifikation als „testreif“ erfolgte in drei Phasen und war wie folgt konzipiert:
1. Ein/e Lehrer/in (Itemersteller/in) konstruiert ein Item, welches zum einen dem jeweiligen
Bildungsstandard entsprechen soll und zum anderen den Prinzipien der Itemerstellung
nach der psychologischen Testtheorie (vgl. Kubinger 2006a). Wesentlich ist dabei, dass
a) Items nicht aufeinander aufbauen dürfen, b) jedes Item lediglich die eine zu messen
gesuchte Fähigkeit erfasst, c) die Lösung des Items grundsätzlich eindeutig und d) die
sprachliche Formulierung dem jeweiligen Standard entsprechend (extrem einfach) ist.
Zusätzlich müssen die Itementwicklungsregeln der jeweiligen Regelkataloge
berücksichtigt werden.
112

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Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
2. Das jeweils konstruierte Item wird vom/von der Itemersteller/in auf eine gemeinsame
Plattform (http://epmp.bmbwk.gv.at), und zwar auf die erste von insgesamt drei Ebenen
gestellt und dort von der Itemerstellergruppe inklusive Vertretern und Vertreterinnen des
Teams Testpsychologie auf die Erfüllung der genannten Kriterien geprüft und diskutiert.
Auf dieser Ebene wird das Item vom/von der Itemersteller/in so lange (aufgrund der
Diskussionen und Kommentare) überarbeitet und von der Itemerstellergruppe erneut
diskutiert, bis diese sich darüber einig ist, dass alle Kriterien durch das Item erfüllt sind.
3. Erst wenn ein Item alle Kriterien erfüllt, wird es vom/von der Itemersteller/in auf die zweite
Ebene gestellt und hier erneut kontrolliert und gegebenenfalls diskutiert sowie
überarbeitet. Das beschriebene Prozedere der zweiten Phase wiederholt sich. Erst wenn
auch auf der zweiten Ebene alle bzw. eine vereinbarte Anzahl von Itemerstellern bzw.
Itemerstellerinnen sowie ein/e Vertreter/in des Teams Testpsychologie das Item als allen
Kriterien genügend befindet, wird es auf die dritte Ebene gestellt. Dort gilt es als „testreif“
und kann somit bei der Erstellung der Testformen berücksichtigt werden.
Begleitet wurden diese Phasen durch etwa sieben Sitzungen der Itemerstellergruppe
(inklusive des Teams Testpsychologie und des Projektadministrators) pro Bildungsstandard
und Testung bzw. Jahrgang.
Im Anschluss daran erfolgte die Erstellung der Testformen, die das Team Testpsychologie
hauptverantwortlich vollführte. Diese musste mehreren Forderungen genügen:
• Anzahl der Items pro Testung: Aus den im Handbuch (Kubinger 2006b) detailliert
angeführten Gründen der Notwendigkeit, jeweils extrem große Itempools zumindest bis
zum Ende der Pilotphase 2007 zu entwickeln – vgl. insbesondere die Maximierung der
„Halbwertszeit“ der Items (das ist die Zeit bis zum Bekanntwerden einzelner Items in der
Hälfte der betreffenden Population (vgl. Kubinger 2006a)) – sollen möglichst viele Items
innerhalb einer Testung einer Überprüfung unterzogen werden.
• Verschiedene Testformen: Um pro Testung so viele Items wie möglich vorzugeben,
müssen verschiedene Testformen erstellt werden, und zwar nach einem besonders
komplizierten, jeweils anderem Design, was die systematische Verteilung der Items auf
die entsprechenden Testformen betrifft. Das heißt, nicht alle Items werden allen Schülern
und Schülerinnen, sondern jeweils (teilweise bezogen auf das zu erwartende
Leistungsniveau) ausgewählte andere Items werden verschiedenen Großgruppen von
Schülern und Schülerinnen vorgegeben – wobei aber immer wieder auch bei mindestens
zwei solchen Großgruppen einzelne Items dieselben sein müssen (in der
Versuchsplanung spricht man von „zusammenhängenden unvollständigen Blockanlagen“
(vgl. Rasch, Kubinger 2006)). Weil bei größeren Itempools und beschränkter Anzahl je
Schüler/in zumutbar vorzugebender Items die Erstellung solcher Designs nicht mehr per
„Hand-Algorithmus“ möglich ist, wurde mit dem Statistik-Software-
Entwicklungsunternehmen BIOMATH eine Kooperation angebahnt, sodass die jeweils
113

JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
optimale Lösung auf kombinatorischem Weg computerisiert gefunden werden kann. Die
Umsetzung dieses Subprojekts ist für 2008 projektiert.
• Verknüpfung der Daten über mehrere Testungen (Jahrgänge) hinweg: In Folgetestungen
späterer Jahrgänge sollen nicht nur neu entwickelte Items, sondern auch bereits
getestete, testtheoretisch bewährte zusätzlich nochmals vorgegeben werden, um die
Daten bzw. die Informationen über die Items auch aus allen Jahrgängen (z.B. für M8
bisher: 2005, 2006, 2007) miteinander „verknüpfen“ zu können (vgl. analog zu oben die
Notwendigkeit sog. „zusammenhängender unvollständiger Blockanlagen“). Dies ist
wichtig, um die Schwierigkeitsparameter aller Items insgesamt schätzen bzw. auf einer
gemeinsamen (Schwierigkeits-)Skala messen zu können. Außerdem ist diese
Verknüpfung auch für die Schätzungen der Fähigkeitsparameter (also der Testwerte für
die einzelnen Schüler/innen) von Bedeutung, sobald Vergleiche über verschiedene
Jahrgänge angestellt werden sollen.
• Verteilung der Items verschiedener Kompetenzbereiche: Um je Schüler/in eine
Rückmeldung betreffs sämtlicher Kompetenzbereiche des jeweiligen Bildungsstandards
zu ermöglichen, müssen je Testform Items aus jedem Kompetenzbereich in
ausreichender Anzahl enthalten sein.
• Schwierigkeiten der Testformen: Da es in der 8. Schulstufe (in den Hauptschulen) drei
verschiedene Leistungsgruppen gibt, müssen die durchschnittlichen Schwierigkeiten der
Items je Testform der jeweiligen Leistungsgruppe entsprechen – dazu wurden bisher die
Grobeinschätzung der Itemerstellergruppe in „leicht“, „mittel“ und „schwierig“ verwendet,
langfristig können für bereits bewährte Items deren Schwierigkeitsparameter dafür
herangezogen werden.
• Verteilung der Antwortformate: Die unterschiedlichen Antwortformate (vgl. Kubinger
2006a) müssen nicht nur in allen Testformen vorkommen, sondern sollen gleichmäßig
auf alle Testformen verteilt sein.
• Verteilung der Itemschwierigkeiten innerhalb einer Testform: Um die Leistungsmotivation
der Schüler/innen über die gesamte Testung zu gewährleisten, soll jede Testform mit
leichten Items beginnen, danach aber leichte, mittelschwierige und schwierige Items
abwechselnd beinhalten; jedenfalls sollen nicht alle schwierigen Items unmittelbar
hintereinander auftreten.
• Verteilung der Iteminhalte innerhalb einer Testform: Zusätzlich soll die Itemabfolge
innerhalb der Testformen inhaltlich möglichst abwechslungsreich, und zwar sowohl
bezogen auf Inhaltsaspekte der Bildungsstandards selbst (z.B. bei M4 und M8 was
jeweils die vier „Inhaltsdimensionen“ betrifft) als auch was die Themen betrifft, in die die
Items je Kompetenzbereich eingekleidet sind. Insbesondere müssen inhaltliche
Überschneidungen von Items innerhalb einer Testform vermieden werden.
114

JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
5.1.1.1 PROZEDERE TESTANALYSE
Die Auswertung der Daten gemäß Rasch-Modell (vgl. dazu die separat vorliegenden
Forschungsberichte: Testtheoretische Analyse des jeweiligen Standard-Tests 42 ) führte
regelmäßig zum Ausscheiden einiger weniger Items je Kompetenz bzw. Standard. Immerhin
waren dies jedes Mal so wenige, dass für die übrigen Rasch-Modell-Konformität statistisch
belegt werden konnte – wobei auf Mathematik bezogen die dort von Didaktikern und
Didaktikerinnen erstellte „Kreuzklassifikation“ von „Handlungskompetenzen“ einerseits und
„Inhaltskompetenzen“ andererseits testtheoretisch formal nicht auch parallel analysiert
wurde: Wenn jede Handlungskompetenz Rasch-Modell-konform ist, also diesbezüglich
eindimensional gemessen werden kann, dann widerspricht dem formal, dass die über alle
Handlungskompetenzen überlagernden Inhaltskompetenzen jede für sich genommen
gleichfalls eindimensional misst, also dem Rasch-Modell konform ist. In einigen Fällen der
Deutsch-Standards stellte sich allerdings quasi als inhaltliche Korrektur des betreffenden
Kompetenz-Modells heraus, dass einige als separat definierte Kompetenzen (Standards)
doch insofern zusammenzulegen sind, als die empirischen Daten für sie eine gemeinsame
(eindimensionale) Skala ergaben; das heißt. zwischen den a priori definierten Kompetenzen
ist nicht zu unterscheiden. Im Großen und Ganzen kann trotzdem das jeweilige Modell als
empirisch durch die Standard-Tests abgesichert gelten. Zu bemerken ist, dass wie sonst
üblich einzelne (systematische) Konstruktionsfehler durch die entsprechenden Analysen
entdeckt wurden. Entsprechende Items wurden ausgeschieden oder passend überarbeitet,
um nochmals einer empirischen Überprüfung unterzogen zu werden. Das heißt, für
auszuscheidende Items wurden entweder direkt vom Team Testpsychologie oder
gemeinsam mit der Itemerstellergruppe Erklärungshypothesen für die fehlende Rasch-
Modell-Konformität abgeleitet, was gegebenenfalls zu einer Ergänzung des betreffenden
Regelkatalogs führte. Letztlich steht je Kompetenz (Standard) nunmehr ein Rasch-Modellkonformer
Itempool für künftige Testungen zur Verfügung – der allerdings gemäß den oben
angesprochenen Ausführungen weiterhin jährlich ergänzt werden muss bzw. dessen
einzelne Items kontinuierlich substituiert werden müssen (vgl. die „Halbwertszeit“ bzw. den
Umstand, dass manche Iteminhalte durch unvorhersehbare gesellschaftliche Entwicklungen
an Aktualität und/oder Relevanz verlieren).
Zur optimalen Verwaltung aller Itempools wurde vom Team Testpsychologie eine eigene
Datenbank programmiert. In dieser sind sämtliche Spezifikationen der Items, insbesondere
die testtheoretischen Analysebefunde je Testdurchgang enthalten; sie kann auch das
Eingabemedium für das oben angesprochene Testformen-Erstellungsprogramm von
BIOMATH sein.
115

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5.1.1.2 PROZEDERE RÜCKMELDUNG
Die letztlich verbliebenen Items je Kompetenz (Standard) mit ihren nach dem Rasch-Modell
bestimmten Schwierigkeitsparametern wurden verwendet, um über einschlägige Software
(s.o.) je Person einen über alle Personen eindeutig vergleichbaren Fähigkeitsparameter zu
schätzen. Das entsprechende Datenfile inklusive der Fähigkeitsparameter und der
sogenannten Prozentränge pro Schüler/in wurde an das Pädagogische Institut Linz
übergeben, das daraus die aggregierten Testwerte für Lehrer/innen, Schulleiter/innen und
Schulaufsicht berechnete (Genaueres zur Art der Information und Weise der
Ergebnisdarstellung s. Kubinger 2006b) 43 . Um eine Vergleichbarkeit der Testleistungen über
die verschiedenen Jahrgänge hinweg zu ermöglichen – dzt. sind die erwähnten
Schwierigkeitsparameter jahrgangsweise (relativ) geeicht – müssen über einen komplizierten
Item-Linking-Prozess die Items über alle Jahrgänge absolut geeicht werden; dies wird bis
zum Projektabschluss 2007 erfolgen.
Zur Illustration, dass die eingesetzten Standardtests zwischen relevanten Gruppen zu
differenzieren imstande sind, sei unten stehende Abbildung aus der Rückmeldung an eine/n
Lehrer/in gegeben. Sie zeigt die Verteilung der durchschnittlichen Fähigkeitsparameter einer
bestimmten Leistungsgruppe über die untersuchten Klassen/Gruppen hinweg – hell markiert,
indiziert die Höhe des Balkens das Niveau der betroffenen Klasse/Gruppe eines/einer
exemplarisch gewählten Lehrers/Lehrerin; die übrigen Klassen/Gruppen sind für diese/n
nicht identifizierbar.
Abbildung 20: Fähigkeitsparameter (Lehrerrückmeldung, Testung M8, 2005)
Seit 2006 erfolgte in Zusammenarbeit mit dem bifie und dem Pädagogischen Institut Linz
auch die Einschulung der Testadministratoren und- administratorinnen durch das Team
Testpsychologie (s. dazu Khorramdel et al. 2007). Informelles Feedback zur praktischen
Bewährung der Testadministration und insbesondere betreffs organisatorischer Probleme
und Mängel wurden laufend für das Ausbildungskonzept berücksichtigt. Eine systematische
116

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Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
Befragung von ausgewählten Schülern und Schülerinnen betreffs der Testergebnis-
Rückmeldung führte ebenfalls zur Reflexion des Konzepts. Entsprechende Informationen
liegen lose dokumentiert an der Test- und Beratungsstelle sowie am bifie auf.
Für die Rückmeldung war pro Domäne und Jahrgang auch die Veröffentlichung von einigen
Items vorgesehen. Diese finden gelegentlich Eingang in die webbasierte Rückmeldung,
werden aber jährlich auch in der breiten Öffentlichkeit seitens der Projektleitung zur
Information vorgestellt (s. auch http://www.bifie.at/content/view/57/127/ unter den jeweiligen
Fächern). Sie sind in den jährlichen Berichterstattungen (Frebort et al. 2007a, Frebort et al.
2007b) wiedergegeben. Solche Items scheiden damit aus dem entsprechenden Itempool
aus.
5.1.2 ENGLISCH 44
Für die Testentwicklung in Englisch erging der Auftrag an das Language Testing Centre
(LTC, http://www.uni-klu.ac.at/ltc/) an der Universität in Klagenfurt (ao. Univ. Prof. Dr.
Günther Sigott).
Die Entwicklung von Kompetenzmodellen für Sprachtests muss auf den GER Bedacht
nehmen. Dieser liegt auch den Formulierungen von Kompetenzbereichen zugrunde, die zur
Erstellung von Lehr- und Übungsmaterial durch die Projektgruppe am Grazer ÖSZ
(http://www.sprachen.ac.at) verwendet wurden. Allerdings sind weder die Formulierungen
des GER noch die den Aufgabenbeispielen zugrunde liegenden Beschreibungen der
Kompetenzen für diagnostische Zwecke gut geeignet. Es war daher notwendig, detaillierte
Kompetenzbeschreibungen als Grundlage für das zu entwickelnde Testsystem zu erstellen.
Das zu entwickelnde Testsystem musste für ein breites Leistungsspektrum anwendbar sein,
da Schüler/innen aus allen Schulformen der achten Schulstufe an der Testung teilnehmen
sollten. Somit reichte das Spektrum von der AHS bis zur dritten Leistungsgruppe der
Hauptschule. Diese Rahmenbedingung machte eine Konzeption des Testsystems
erforderlich, die Resultate erbringen kann, die über alle Schüler/innen aus allen
Leistungsgruppen hinweg vergleichbar sind. Damit schien die Entwicklung eines auf
Itemarchivierung und Itembanking basierenden Testsystems erforderlich, da die Testung
periodisch wiederholt werden soll. Somit schien es erforderlich, die Konzeption des
Testsystems so anzulegen, dass nicht nur Vergleiche über die gesamte Probandengruppe
pro Jahr, sondern auch Vergleiche über die Jahre hinweg möglich werden.
Wegen der europaweiten Akzeptanz des GER als Beschreibungsinstrument von
sprachlichen Kompetenzen muss ein professionelles nationales Testsystem für
Sprachkompetenz im Hinblick auf den GER Prozeduren entwickeln, die die Ergebnisse der
Testung auch in den Kategorien des GER interpretierbar machen. Der Harmonisierung des
117

JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
Testsystems mit dem GER 45
vorrangige Bedeutung zu.
kommt daher auch in der österreichischen E8-Testung
Angesichts dieser Rahmenbedingungen wurden folgende Phasen für die Entwicklung des
E8-Testsystems definiert 46 :
• Phase 1: Entwicklung der Testinstrumente für die rezeptiven Fertigkeiten
• Phase 2: Durchführung der Pilottests im Mai 2006
• Phase 3: Rückmeldung der Ergebnisse 2006
• Phase 4: Abstimmung der Testinstrumente auf den GER
• Phase 5: Entwicklung der Testinstrumente für schriftliche Produktion
• Phase 6: Durchführung der Pilottests im Mai 2007 (zusammen mit neuerlicher
Pilottestung für die rezeptiven Fertigkeiten)
• Phase 7: Rückmeldung der Ergebnisse 2007
• Phase 8: Entwicklung der Testinstrumente für mündliche Produktion
• Phase 9: Durchführung der Pilottests für mündliche Produktion im Mai 2008 (im
Rahmen der Haupttestung für die rezeptiven Fertigkeiten und schriftliche
Produktion)
• Phase 10: Rückmeldung der Ergebnisse 2008
Damit steht Ende 2008 das E8-Testsystem im Vollausbau zur Verfügung. Allerdings hat die
Komponente "mündliche Produktion" im Jahr 2008 noch Pilotcharakter. Es ist anzunehmen,
dass diese Komponente im Anschluss an die Pilottestung noch geringfügige Modifikationen
erfahren wird, um für den Einsatz bei der Haupttestung im Folgejahr optimiert zu werden.
5.1.2.1 KONZEPT FÜR DIE EINZELNEN ENTWICKLUNGSPHASEN
Im Detail verwirklichte ao. Univ.-Prof. Dr. Günther Sigott für die einzelnen
Entwicklungsphasen folgendes Konzept: 47
Phase 1: Entwicklung der Testinstrumente für die rezeptiven Fertigkeiten
Definition des Testkonstrukts
Die Entwicklung der Testinstrumente für die rezeptiven Fertigkeiten wird in einer Serie von
Technischen Berichten, den LTC Technical Reports (Sigott et al. in Vorb., Gassner et al.
2007a,b, Mewald et al. 2007, in Vorb.), ausführlich beschrieben. Die nachstehenden
Ausführungen folgen weitgehend der Dokumentation im LTC Technical Report 1 (Sigott et al.
2007). Insbesondere finden sich dort detaillierte und mit zahlreichen Beispielen verdeutlichte
Beschreibungen der Kompetenzmodelle, die der Testentwicklung für die Bereiche
Leseverstehen (Reading) und Hörverstehen (Listening) zugrunde liegen. Diese werden im
Folgenden wiedergegeben (Sigott et al. 2007, S. 8ff.).
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Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
Da die Zielsetzung der E8-Standardstests in der Diagnose sprachlicher Stärken und Schwächen
besteht, ist eine ausführliche Beschreibung der Fähigkeitsaspekte erforderlich, die den
Tests zugrunde liegen. In der Testentwicklung wird für diese Fähigkeiten der Fachausdruck
Konstrukt verwendet. Die Ausgangspunkte für die Definition des Testkonstrukts sind
• der österreichische Lehrplan
• die Kompetenzbeschreibungen für Englisch im Rahmen des
Bildungsstandardsprojekts (bm:bwk 2005c, S. 28ff.).
• der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen für Sprachen (GER)
Zwischen diesen Dokumenten besteht ein komplexes Abhängigkeitsverhältnis, so dass es oft
schwierig ist, mit Sicherheit zu sagen, wo einzelne Formulierungen ursprünglich verwendet
wurden. Auf jeden Fall ist der Lehrplan für die 8. Schulstufe vom GER beeinflusst. Weiters
basieren die Kompetenzbeschreibungen für Englisch im Rahmen des Bildungsstandardsprojekts
einerseits direkt auf dem GER, andererseits aber auf Formulierungen des Lehrplans, die
ihrerseits zum Teil wieder auf den GER zurückgehen. Während die Formulierungen von Lehrund
Lernzielen in diesen Dokumenten grundlegend für die Definition des Testkonstrukts sind,
sind sie für die diagnostische Zielsetzung der E8-Tests nicht detailliert genug, um unmittelbar
als Basis für die Konstruktion von Testaufgaben herangezogen werden zu können. Daher
wurde für die Definition des Testkonstrukts ein Beschreibungsansatz gewählt, der zwar mit
den Beschreibungen in den drei Dokumenten kompatibel ist, zugleich aber so detailliert, dass
die auf dieser Grundlage konstruierten Testitems Rückmeldungen gestatten, die für die
Beteiligten (LernerInnen, Lehrende, Schulaufsicht) unmittelbar relevant und umsetzbar sind.
Diese Definitionen des Testkonstrukts sind in den so genannten Testspezifikationen (Gassner
et al. 2007a, b; Mewald et al. 2007, in Vorbereitung) ausführlich beschrieben und werden hier
auszugsweise dargestellt. Die folgende Darstellung beschränkt sich auf die Strategien, die die
SchülerInnen nach Ansicht der AutorInnen der Testspezifikationen verwenden müssen, um
einzelne Testitems zu lösen. Details zur Auswahl bzw. Produktion der Hör- und Lesetexte sind
den Testspezifikationen zu entnehmen.
Hörverstehen
Bei der Konstruktion der Testitems für das Hörverstehen wurde angenommen, dass die
SchülerInnen zur Lösung der einzelnen Testitems folgende Strategien verwenden müssen
(Mewald et al. 2007):
Communicative Listening Strategies
1 Direct Meaning Comprehension
1.1 listening for gist
1.2 listening for main idea(s) or important information and/or distinguishing that from supporting
details or examples. This includes distinguishing fact from opinion when clearly marked.
1.3 listening for specific information, including recall of important details. This includes
understanding directions and instructions.
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2 Inferred Meaning Comprehension
2.1 making inferences and deductions based on information in the text. This can include deducing
meaning of unfamiliar lexical items from context.
2.2 determining a speaker’s attitude or intention towards a listener or a topic
2.3 relating utterances to their social and situational contexts
2.4 recognising the communicative function of utterances
Tabelle 1: Hörverstehensstrategien. Grundlage: C. Weir, Understanding and Developing
Language Tests. New York: Prentice Hall 1993.
Beispiele für Testitems für die einzelnen Strategien sind in den Testspezifikationen (Mewald et
al. 2007) zu finden.
Leseverstehen
Bei der Konstruktion von Testitems zum Leseverstehen wurde angenommen, dass die SchülerInnen
zur Lösung der einzelnen Testitems folgende Strategien verwenden müssen
(Gassner et al. 2007a):
Reading Strategies
Expeditious Reading
1 Skimming / Reading for Gist
1.1 identifying text type
1.2 identifying text topic
1.3 identifying text purpose
2 Scanning / Reading for Detail
2.1 finding specific details (e.g. names, figures, dates, any other surface-level information)
Careful Reading
3 Understanding the Text
3.1 understanding explicitly stated main idea(s) and/or distinguishing that from supporting details
3.2 locating, identifying, understanding and comparing facts, opinions, definitions (this includes
search reading strategies)
3.3 understanding the logical organisation of the text, e.g. understanding relationships among
ideas in a text (problem – solution, cause – effect, temporal sequence, etc.)
3.4 understanding cohesive relationships (reference, ellipsis, substitution, conjunction, lexical
cohesion)
3.5 making propositional inferences (deducing information that is not explicitly stated from
information that is explicitly stated)
4 Understanding Lexis
4.1 Predicting the meaning of (unknown) words from the context
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Tabelle 2: Leseverstehensstrategien: Grundlage: A. Urquhart & C. Weir, Reading in a Second
Language: Process, Product and Practice. London: Longman 1998.
Beispiele für Testitems für die einzelnen Strategien sind in den Testspezifikationen (Gassner
et al. 2007a) zu finden.
Item- und Testentwicklung 48
Nach der Definition des Testzwecks, der Beschreibung der zu testenden Kompetenzaspekte
und der Formulierung von Pilotversionen der Testspezifikationen begann im November 2005
die Entwicklung der Testitems. Diese Entwicklungsarbeit erfolgt unter Leitung des
Klagenfurter LTC. Seit Projektbeginn wurden rund 350 Hör- und Leseverstehensitems
entwickelt, die sich in einem mehrstufigen Itemarchiv befinden, aus dem sie nach ihrer
Verwendung in Pilottestungen und nach Prüfung ihrer psychometrischen Eigenschaften in
die Itembank des Klagenfurter LTC integriert werden.
Die wesentlichen Stadien des Prozesses der Itemerstellung sind im folgenden
Flussdiagramm dargestellt:
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Definition des
Testzwecks
Basis für
Testspezifikationen
‣ Lehrplan
‣ GER
Formulierung von
Testspezifikationen
Itemmoderierung
und Editierung
Erstellung der
Testitems
Schulung der
ItemerstellerInnen
Produktion der
Tonaufnahmen für
HV-Items
Itemarchivierung
Konstruktion von
Feldtests
Itemscreening im
Hinblick auf Rasch-
Modellkonformität
Analyse der
Feldtestdaten
Feldtestung
(N ca. 300)
Konstruktion von
mehreren
Paralleltestformen
unterschiedlicher
Schwierigkeit
Testadministration
Analyse und
Interpretation der
Testdaten
Rückmeldung an
Beteiligte und
Entscheidungsträger
Abbildung 21: Flussdiagramm zur Entwicklung der Tests für die rezeptiven Fertigkeiten
Als Itemersteller/innen kamen ausschließlich Lehrende aus AHS und APS mit
Unterrichtserfahrung in der 8. Schulstufe zum Einsatz. Die Itemersteller/innen werden von
Mitgliedern des E8-Projektteams im Rahmen von eintägigen Workshops mit den
Testspezifikationen und den Prinzipien der Itemerstellung vertraut gemacht. Insbesondere
wird in den Schulungen (Itemwriter Workshops) auf das Verständnis der Hörverstehens- und
Leseverstehensstrategien geachtet, da diese nicht nur die Basis für die Itemerstellung,
sondern auch das Fundament für eine didaktisch relevante Rückmeldung an die Beteiligten
(Stakeholders) bilden.
Alle Items, die von den Itemerstellern und -erstellerinnen vorgelegt werden, durchlaufen
einen Qualitätssicherungsprozess (Moderation), in dem sie von zwei Mitgliedern des E8-
Projektteams inhaltlich und hinsichtlich der Erfüllung der Vorgaben in den
Testspezifikationen überprüft werden. Gegebenenfalls werden Items zur Überarbeitung an
die Itemersteller/innen retourniert. Dadurch erhalten die Itemersteller/innen Feedback über
ihre Arbeit und erhalten somit wichtige Anstöße zur professionellen Weiterentwicklung. Zur
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Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
Professionalisierung der Lehrerschaft im Rahmen der E8-Standardsbewegung siehe unten
das Curriculum für den Universitätslehrgang Language Testing and Teaching.
Items, die den Moderationsprozess überstanden haben, werden in das LTC Itemarchiv
aufgenommen, wo sie nach verschiedenen Parametern gekennzeichnet werden. Danach
werden sie in ein relationales Datenbanksystem integriert. Für die Hörverstehensitems
erfolgt zuvor noch die Herstellung der Tonaufnahmen am LTC. Die Organisation von
Terminen mit geeigneten Sprechern und Sprecherinnen erfolgt durch Mitarbeiter/innen des
LTC in Zusammenarbeit mit dem Klagenfurter Institut für Anglistik und Amerikanistik. Bei der
Herstellung der Tonaufnahmen wird auf eine breite Streuung der regionalen Varianten
(Britisches, Amerikanisches, Schottisches, Irisches, Australisches Englisch) geachtet.
Die Items, die bei der Pilottestung 2006 zum Einsatz kamen, wurden zuvor in einem Feldtest
(N = ca. 300) an 12 Schulen in Niederösterreich, Kärnten und Vorarlberg erprobt. Dadurch
erhielt das Projektteam, das diese Tests selbst durchführte, Aufschluss über den Prozess
der Testadministration und konnte sich vor Ort von der Reaktion der Schüler/innen auf die
Testitems überzeugen. Hier wurden Basisinformationen für die Formulierung von
Instruktionen für die Testadministratoren und -administratorinnen gewonnen.
Die in der Feldtestung gewonnen Daten wurden statistisch analysiert und damit die Items auf
ihre psychometrischen Eigenschaften, insbesondere auf Rasch-Modellkonformität (item fit,
DIF) sowie auf Schwierigkeitsadäquatheit für die Probandengruppen geprüft. Jene Items, die
den Gütekriterien nicht genügten (unter 10 % der Items) wurden überarbeitet oder
ausgeschieden.
Die verbleibenden Items wurden als Itempool für die Konstruktion der E8-Reading und E8-
Listening Tests verwendet, die 2006 zum Einsatz kamen. Da alle verwendeten Items auch
hinsichtlich ihrer Schwierigkeit in Bezug auf den GER eingeschätzt werden müssen, wird das
E8-Itemarchiv schrittweise erweitert. Auf eine Maximierung der Itemanzahl im ersten Pilottest
wurde bewusst verzichtet. Jedoch wurden sowohl für Reading als auch für Listening jeweils
vier Parallelversionen zu je 20 Items konstruiert, die durch eine Kette von Ankeritems
miteinander verbunden wurden, um Konnektivität für die Anwendung des dichotomen Rasch-
Modells in der Datenanalyse sicherzustellen und die Resultate sämtlicher auf einer
gemeinsamen Skala darstellen zu können.
Die Herstellung der Druckvorlagen für sämtliche Testmaterialien erfolgte durch das
Klagenfurter LTC. Die Vervielfältigung der Testmaterialien erfolgte durch das Pädagogische
Institut in Linz.
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Phase 2: Durchführung der Pilottests im Mai 2006
Die Pilottestung der Tests für die rezeptiven Fertigkeiten erfolgte an allen Pilotschulen am
16.05.2006. Um ein Höchstmaß an Standardisierung in der Testdurchführung
sicherzustellen, wurden vom LTC detaillierte Instruktionen für die Testadministratoren und
-administratorinnen, die Schulleiter/innen sowie für die Englischlehrenden verfasst. Diese
sind unter http://www.uni-klu.ac.at/ltc/inhalt/266.htm abrufbar. Auch Beispiele, die das
Format der Testitems exemplifizieren, sind dort öffentlich zugänglich.
Insgesamt wurden 2006 Daten von 5 826 Schülern und Schülerinnen gewonnen. Die Logistik
der Testdurchführung (Zuteilung der Testmaterialien an die einzelnen Bundesländer,
Schulen und Testgruppen sowie die Organisation des Rücklaufs der bearbeiteten
Materialien) liegt im Verantwortungsbereich des Pädagogischen Instituts in Linz. Dort wurden
aus den Antwortblättern elektronische Datenfiles hergestellt. Diese wurden an das LTC zur
statistischen und psychometrischen Auswertung übermittelt.
Am LTC wurden die Daten nach den Prinzipien der klassischen Testtheorie (Classical True
Score Measurement) wie auch nach denen der probabilistischen Testtheorie (Item Response
Theory) analysiert. Wie die Ergebnisse der Feldtestungen erwarten ließen, erfüllten die
Testitems durchwegs die für diagnostische Testverfahren üblicherweise geforderten
Qualitätskriterien. Die Schwierigkeit der Items ist den Fähigkeiten in den einzelnen
Leistungsgruppen angemessen. Die Messgenauigkeit ist für den Testzweck ausreichend und
die Items zeigten ein akzeptables Maß an Rasch-Modellkonformität. Details der Ergebnisse
der Qualitätskontrolle können vom LTC zur Verfügung gestellt werden.
Nach der Qualitätskontrolle, die der Prüfung der psychometrischen Eigenschaften der
Testitems diente und weitgehend zufriedenstellende Resultate ergab, wurden Testscores für
folgende Teilbereiche des Testkonstrukts berechnet:
Listening Total (Gesamtleistung Hörverstehen)
Direct Meaning Comprehension
Inferred Meaning Comprehension
Reading Total (Gesamtleistung Leseverstehen)
Expeditious Reading
Careful Reading
Berichtet wurden Rasch-Fähigkeitsparameter, die es gestatten, die Leistungen aller
Schüler/innen – ungeachtet der Testversion, die sie bearbeitet haben – sinnvoll miteinander
zu vergleichen. Diese Fähigkeitsparameter (Logit-Skalen) wurden durch eine einfache
Skalentransformation in Skalen von 0 – 100 umgewandelt, um sie für Nichtexperten und -
expertinnen (insbesondere für die Schüler/innen) besser interpretierbar zu machen.
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Phase 3: Rückmeldung der Ergebnisse 2006
Die Rückmeldung der E8-Ergebnisse wird in LTC Technical Report 1 (Sigott et al. 2007,
S. 13-18) beschrieben und hier wortgetreu wiedergegeben:
Die Ergebnisse der Standards-Überprüfung dienen dem Zweck des system monitoring, somit
der Diagnose von Stärken und Schwächen auf verschiedenen Ebenen des Bildungssystems.
Sie sind daher als Grundlage für pädagogisches Handeln (Schulentwicklung), keinesfalls aber
als Basis für die Leistungsbeurteilung oder gar für ein nationales oder regionales Ranking
intendiert.
Die Datenaufbereitung erfolgt getrennt für SchülerInnen, Lehrpersonen, SchulleiterInnen und
Schulverwaltung und kann mittels eines speziellen Zugangscodes über eine Internet-
Plattform 49 abgefragt werden. Grundsätzlich gilt, dass jede Ebene nur auf die sie selbst
betreffenden Daten Zugriff bekommt, das heißt:
• die SchülerInnen können ihr persönliches Ergebnis abfragen.
• die jeweilige Lehrperson kann das Klassenergebnis, anonymisiert in Bezug auf die
einzelnen SchülerInnen, abfragen.
• die Schulleitung bekommt das Ergebnis der Schule.
• die jeweilige Schulaufsichtsbehörde erhält das Ergebnis des betreffenden
Bundeslandes.
Außerdem erfolgt auch eine moderierte Rückmeldung für die SchulleiterInnen und die
LehrerInnen, deren SchülerInnen getestet wurden. Diese Rückmeldung wird von eigens ausgebildeten
RückmeldemoderatorInnen in einer gemeinsamen Sitzung mit den SchulleiterInnen
und LehrerInnen durchgeführt.
Die E8-Standardstestung folgt der internationalen Praxis, Lernerträge und Kompetenzen in
Zweit- oder Fremdsprachen unter Bezug auf den Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen
für Sprachen (GER) zu beschreiben. Da der GER europa- und weltweit große Akzeptanz
genießt, ist es unumgänglich, die Testergebnisse im Sinne des GER interpretierbar zu machen.
Daher wurden etwa die Testspezifikationen für Hörverstehen (Mewald et al. 2007),
Leseverstehen (Gassner et al. 2007a) sowie für die schriftliche Produktion (Gassner et al.
2007b) durchgehend unter Bezugnahme auf den GER konzipiert. Ebenso wird am
Klagenfurter LTC der Abstimmung der Messinstrumente auf den GER in Forschung und
Entwicklung hohe Priorität eingeräumt.
Anders als in den Fächern Mathematik und Deutsch als Muttersprache erfolgt daher die
Rückmeldung für Englisch in erster Linie kriteriumsreferenziert (vgl. Bachman 1990: 72-76).
Dadurch wird in Zukunft unter Bezugnahme auf den GER auch eine internationale
Vergleichbarkeit der Ergebnisse möglich sein. Die Ergebnisse werden derzeit auf einer
absoluten Skala von 0 - 100 dargestellt. Dabei handelt es sich um ein Fähigkeitsmaß, das
mittels Rasch-Analyse gewonnen wurde. Die Ergebnisse auf dieser Skala sind für alle
TeilnehmerInnen in allen Schultypen über alle Leistungsgruppen hinweg vergleichbar, obwohl
nicht alle SchülerInnen dieselbe Testversion bearbeitet haben.
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Andererseits erhalten aber alle Beteiligten auch eine normreferenzierte Interpretation der
Ergebnisse, wie sie auch für Mathematik und Deutsch als Erstsprache praktiziert wird. Hier
werden, basierend auf dem Fähigkeitsmaß, innerhalb der einzelnen Leistungsgruppen (APS1,
APS2, APS3 und AHS) Prozentränge berichtet, die angeben, wie viele SchülerInnen, Klassen,
Schulen und Bundesländer in dieser Gruppe schlechter oder gleich gut abgeschnitten haben.
Beispiel:
Eine Testperson aus der 3. Leistungsgruppe APS erhält 2 Rückmeldungen im Bereich
Expeditious Reading:
1. den Prozentrang 60
2. den Wert 20 auf der absoluten Skala
Das bedeutet einerseits, dass die Testperson mit einem Prozentrang von 60 besser als - oder
gleich gut wie - 60% aller getesteten SchülerInnen aus der 3. LG abgeschnitten hat.
Andererseits zeigt aber der Wert 20 auf der Fähigkeitsskala, dass im Bereich Expeditious
Reading - absolut gesehen - erhebliche Mängel vorliegen, weil nur 20 von maximal 100
Punkten erreicht wurden. In Zukunft wird es möglich sein, diesen Wert 20 auch einem
Kompetenzniveau im GER zuzuordnen. So weiß dann die Testperson, wo sie sich in diesem
Kompetenzbereich im GER befindet. Um hier aber seriöse Aussagen tätigen zu können, ist
noch entsprechende Forschungsarbeit notwendig. 50 Die Vorgangsweise wird in Abschnitt 7
näher beschrieben. Analog dazu werden auch die Ergebnisse für die Lehrpersonen (Klassen),
SchulleiterInnen (Schulen) und Schulverwaltung (Bundesland) rückgemeldet.
Den Testspezifikationen entsprechend besteht das Ziel der E8-Tests für die rezeptiven Fertigkeiten
darin, Stärken und Schwächen im Hör- und Leseverstehen der Testpersonen zu diagnostizieren.
Da jedem Item eine spezifische Hör- bzw. Leseverstehensstrategie zugrunde liegt
(vgl. oben, Abschnitt 4), können grundsätzlich diagnostische Informationen auf der Ebene der
einzelnen Items gegeben werden. Wurde ein Item nicht richtig gelöst, so liegt wahrscheinlich
ein Defizit in dieser Strategie vor. Es ist jedoch aus psycholinguistischer und testtheoretischer
Sicht sinnvoll, Items/Strategien in Gruppen zusammenzufassen, wie dies auch in den Kompetenzmodellen
der Fall ist.
Daher werden sowohl für das Hör- als auch das Leseverstehen je drei Scores rückgemeldet:
• Listening Total (Gesamteinschätzung der rezeptiven mündlichen Kompetenz)
• Direct Meaning Comprehension
• Inferred Meaning Comprehension
• Reading Total (Gesamteinschätzung der rezeptiven schriftlichen Kompetenz)
• Expeditious Reading
• Careful Reading
Alle Beteiligten erhalten unter ihren Zugangscodes sowohl grafische Darstellungen der Ergebnisse
als auch eine verbale Beschreibung, wie die einzelnen Skalen und Bereiche zu inter-
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pretieren sind. Die grafische Darstellung ist für alle Ebenen (SchülerInnen, LehrerInnen,
Schulen, Schulaufsicht) gleich, nur bei den verbalen Beschreibungen gibt es eine einfachere
Version für die SchülerInnen und eine Version für die ExpertInnen (Lehrpersonen,
Schulleitung, Schulaufsicht).
Den SchülerInnen wird bei der Rückmeldung folgender erklärender Text angeboten:
Deine Leistung beim E8-Standardstest kannst du auf ‘Fitnessskalen’ für einzelne Bereiche ablesen.
Du kannst deine Leistung auf folgenden 6 Skalen sehen, die jeweils von 0 (überhaupt nicht fit) bis
100 (total fit) reichen. Diese Skala ist für alle getesteten Schülerinnen und Schüler in allen
Leistungsgruppen und Schultypen dieselbe.
Jede dieser 6 Skalen hat auch noch eine Zusatzskala, auf der du ablesen kannst, wo du im Vergleich
zu allen getesteten Schülern und Schülerinnen in deiner Leistungsgruppe stehst. Wenn du dort einen
Score von z.B. 60 hast, dann bedeutet das, dass du besser als - oder gleich gut wie - 60% aller
getesteten Schüler und Schülerinnen deiner Leistungsgruppe abgeschnitten hast.
1. Listening Total
Hier siehst du eine Gesamteinschätzung deiner Fähigkeit, gesprochenes Englisch zu verstehen.
Deine Stärken und Schwächen können dabei in Direct Meaning Comprehension oder in Inferred
Meaning Comprehension oder in beiden Bereichen liegen.
2. Direct Meaning Comprehension
Wenn du fit in Direct Meaning Comprehension bist, dann kannst du beim Zuhören mühelos
erkennen, worum es geht, du kannst Wichtiges von weniger Wichtigem unterscheiden,
Meinungen von Tatsachen unterscheiden und Anweisungen genau verstehen.
3. Inferred Meaning Comprehension
Wenn du fit in Inferred Meaning Comprehension bist, dann kannst du beim Zuhören auch Dinge
verstehen, die nur angedeutet und nicht ganz klar ausgedrückt werden, du kannst die Stimmung
der SprecherIinnen erkennen, du erkennst, in welcher Situation ein Gespräch stattfindet, du
verstehst, was der Sprecher oder die Sprecherin erreichen will, und du verstehst Wörter, die du
nicht kennst, aus dem Zusammenhang.
4. Reading Total
Hier siehst du eine Gesamteinschätzung deiner Fähigkeit, Englisch zu lesen. Deine Stärken und
Schwächen können dabei in Expeditious Reading oder in Careful Reading oder in beiden
Bereichen liegen.
5. Expeditious Reading
Wenn du fit in Expeditious Reading bist, dann kannst du schnell erkennen, was für eine Art von
Text du vor dir hast, worum es darin hauptsächlich geht, und wozu der Text überhaupt
geschrieben wurde. Dazu brauchst du den Text nicht sorgfältig Wort für Wort zu lesen, sondern
ihn nur rasch durchzulesen.
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6. Careful Reading
Wenn du fit in Careful Reading bist, dann kannst du Texte in ihren Einzelheiten gut verstehen. Du
findest und verstehst genaue Anweisungen, wie etwas zu tun ist, du kannst Wichtiges von
weniger Wichtigem unterscheiden, erkennen, ob der Text eine Meinung oder Tatsachen
beschreibt, verstehen, wie der Text aufgebaut ist, du verstehst auch Dinge, die im Text nicht
wörtlich ausgedrückt sind und du kannst Wörter, die du noch nicht kennst, aus dem
Textzusammenhang verstehen.
Die Lehrer/innen, die Schulleiter/innen und die Schulaufsicht erhalten folgenden erklärenden Text:
1. Listening Total
Betrifft die Gesamteinschätzung der rezeptiven mündlichen Kompetenz. Stärken oder
Schwächen können sowohl im Bereich Direct oder Inferred Meaning Comprehension liegen.
2. Direct Meaning Comprehension
Beim Hörverstehen mit dem Augenmerk auf konkrete Aussagen (Direct Meaning
Comprehension) wird überprüft, ob die Testpersonen in einem Hörtext vordergründige Inhalte
(listening for gist) erkennen und/oder Hauptideen (main ideas) bzw. spezifische Informationen
(specific information) verstehen können.
Direct meaning comprehension erfasst sowohl allgemeines Hörverstehen (listening for gist), bei
dem nicht jedes einzelne Wort verstanden werden muss, als auch genaues Hörverstehen, bei
dem konkret gemachte Aussagen verstanden werden müssen (listening for main ideas or specific
information).
3. Inferred Meaning Comprehension
Beim Hörverstehen mit dem Augenmerk auf Schlussfolgerungen (Inferred Meaning
Comprehension) wird überprüft, ob die Testpersonen aus den Informationen in einem Hörtext
Rückschlüsse ziehen oder Ableitungen herstellen können.
Diese Rückschlüsse oder Ableitungen beziehen sich auf das Verstehen von impliziten Inhalten,
Einstellungen der SprecherInnen, sozialen oder situativen Zusammenhängen, kommunikativen
Funktionen, unbekannten lexikalischen Elementen und auch phonologischen Merkmalen.
4. Reading Total
Betrifft die Gesamteinschätzung der rezeptiven schriftlichen Kompetenz. Stärken oder
Schwächen können sowohl im Bereich Expeditious oder Careful Reading liegen.
5. Expeditious Reading
Beim schnellen Lesen (Expeditious Reading) wird überprüft, ob die Testpersonen einem Text
rasch allgemeine Informationen entnehmen (reading for general understanding) und wesentliche
Inhalte (gist) erkennen können.
Expeditious Reading erfasst allgemeines Textverständnis (general comprehension), bei dem
nicht jedes einzelne Wort verstanden bzw. genau ‚er’lesen werden muss, sondern bei dem
vordergründige Informationen (surface-level information) abgefragt werden.
So muss man einerseits die Textsorte, die Thematik oder den Zweck, warum ein Text ge-
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schrieben worden ist, erkennen können, andererseits geht es aber auch darum, einen Text
gezielt zu überfliegen, um spezifische Details (Namen, Zahlen, Daten oder andere vordergründige
Informationen) rasch zu finden.
6. Careful Reading
Beim genauen Lesen (Careful Reading) geht es darum zu ermitteln, ob der Inhalt im Detail
verstanden wird. Es wird überprüft, ob die Testpersonen die Hauptideen (main ideas) und/oder
die wichtigen Details in einem Text erkennen können.
Dazu ist es nötig, Fakten, Meinungen oder Definitionen im Text zu finden, zu verstehen und diese
gegebenenfalls zu vergleichen und/oder den logischen Aufbau eines Textes zu erfassen, zum
Beispiel die Verbindungen zwischen Ideen im Text zu verstehen (Problem - Lösung, Ursache -
Auswirkung, zeitliche Abfolge etc.).
Weiters müssen die Testpersonen kohäsive Beziehungen verstehen (Referenz, Ellipse,
Substitution, Konjunktion, lexikale Kohäsion) und/oder aussagelogische Folgerungen machen
können (z.B. Informationen, die nicht explizit gegeben sind, von explizit gegebener Information
unterscheiden oder unbekannte lexikalische Elemente aus dem Zusammenhang erschließen).
(Sigott et al. 2007, S. 13-18)
Phase 4: Abstimmung auf den GER (Linking)
Wie bereits ausgeführt, bildet der GER eine wichtige Grundlage für die Erstellung des E8-
Kompetenzmodells in den Testspezifikationen. Bereits bei der Itemerstellung wurde großer
Wert auf die inhaltliche Kompatibilität des E8-Testkonstrukts mit dem GER gelegt. In den
Item Writer Workshops wurden die Itemersteller/innen angewiesen, Items zu schreiben, die
auf den GER-Niveaus A1 bis B1 anzusiedeln sind. Die inhaltliche Kompatibilität der Items mit
dem E8-Testkonstrukt und somit mit dem GER wird im Item-Moderationsprozess (siehe
oben, Itemerstellung) überprüft.
Zur Abstimmung der Items auf die einzelnen Niveaus des GER sind jedoch zusätzlich zur
Einschätzung durch den/die Itemersteller/in Schätzurteile von Experten und Expertinnen
erforderlich. Erst aus dem Grad der Übereinstimmung der Schätzurteile der Experten und
Expertinnen kann verlässlich auf das GER-Niveau eines Items geschlossen werden. Dabei
ist allerdings zu beachten, dass die Ausbildung und der berufliche Hintergrund der Experten
und Expertinnen die Schätzurteile beeinflussen und sich die Schätzurteile von Land zu Land
innerhalb (und außerhalb) Europas u.U. systematisch unterscheiden. Daher ist in diesem
Bereich internationale Zusammenarbeit erforderlich. Die Voraussetzungen dafür wurden vom
LTC bereits geschaffen.
Im November 2006 fand, um dieser Zielsetzung gerecht zu werden, das erste LTC Linking
Workshop statt. Dazu die Dokumentation in LTC Technical Report 1 (vgl. Sigott et al. 2007,
S.18f.):
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Die Methodologie für die Einstufung der Items in den GER (Linking) orientiert sich im
Wesentlichen am Manual for Relating Language Examinations to the Common European
Framework und dem dazugehörigen Reference Supplement. 51 Sämtliche bei der ersten
Haupttestung im Mai 2006 verwendeten 100 Hör- und Leseverstehensitems wurden von
einem dreizehnköpfigen Team hinsichtlich ihrer Schwierigkeit bezogen auf die
entsprechenden Skalen des GER beurteilt.
Für die Bewertung der Testitems wurden dreizehn Assessoren und Assessorinnen
ausgewählt, die alle praktizierende Lehrer/innen auf der 8. Schulstufe in Allgemeinbildenden
Pflichtschulen (APS) oder Allgemeinbildenden höheren Schulen (AHS) sind. Die
Rekrutierung erfolgte auf der Basis von Interessensbekundungen der einzelnen
Lehrer/innen. Sämtliche Assessoren und Assessorinnen sind auch Mitglieder des neunzehnköpfigen
Beurteilungsteams für schriftliche Produktion und bringen daher auch Expertise aus
dem Assessorentraining für die Beurteilung schriftlicher Produktion mit.
Zu Beginn eines zweitägigen Workshops wurden die dreizehn Assessoren und
Assessorinnen zunächst mit der Globalskala des GER und anschließend mit den Skalen für
die rezeptiven Fertigkeiten vertraut gemacht. Dies erfolgte durch Sortierungsaufgaben, in
denen die Assessoren und Assessorinnen die Niveaubeschreibungen (Deskriptoren) für die
einzelnen Skalen in die korrekte Reihenfolge bringen mussten. Etwaige Diskrepanzen
wurden in Diskussionen unter den Assessoren und Assessorinnen sowie mit den
Workshopleitern und -leiterinnen aufgelöst. Nach Herstellung des Konsenses bezüglich der
Reihenfolge der Deskriptoren auf den einzelnen Skalen wurden den Assessoren und
Assessorinnen Items vorgelegt, die auf internationaler Ebene bereits in einem ähnlichen
Verfahren kalibriert worden waren. Die Assessoren und Assessorinnen bewerteten diese
Items hinsichtlich ihrer Schwierigkeit in Bezug auf den GER und hatten Gelegenheit, nach
Bekanntgabe des Schwierigkeitsgrades der Items ihre Einschätzungen zu diskutieren und
gegebenenfalls zu relativieren und zu adaptieren. Dieser Prozess wurde so lange
durchlaufen, bis ein nach Erachten der Workshopleiter/innen hinreichendes Maß an
Übereinstimmung unter den Assessoren und Assessorinnen erreicht wurde.
Den Assessoren und Assessorinnen wurden folgende Fragen gestellt, um die Beurteilung
der Items zu leiten:
• ‘What level does a learner minimally have to be in the CEF in order to solve this item?’
(Auf welchem Niveau des GER muss sich ein Lerner mindestens befinden, um dieses
Item zu lösen?)
• ‘For learners within this level, is the item EASY, MEDIUM or DIFFICULT?’ (Ist das Item
für einen Lerner auf diesem Niveau EINFACH, MITTELSCHWER oder SCHWIERIG?)
Die Assessoren und Assessorinnen trugen ihre Beurteilungen in ein entsprechendes
Formblatt ein, das getrennte Spalten für die Beantwortung der beiden Fragen enthielt. Die
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Beurteilung der Hörverstehensitems erfolgte am zweiten Workshoptag. Die Vorgangsweise
war analog zur Beurteilung der Leseverstehensitems. Durch diese Vorgangsweise werden
Daten gewonnen, die die Voraussetzung für eine empirisch fundierte Einstufung der Items in
den GER darstellen.
Anhand der gewonnenen Daten wird derzeit am LTC an Methoden für die empirische
Abstimmung der Itemschwierigkeiten mit dem GER gearbeitet.
Die Abstimmung der Testinstrumente für die produktiven Fertigkeiten mit dem GER erfordert
eine andere Vorgangsweise und erfolgt im Rahmen der Assessorenschulungen und so
genannten Benchmarking Workshops. Hier beginnt 2007 internationale Kooperation mit
Slowenien, Spanien und Finnland. Details werden im einschlägigen LTC Technical Report
(Sigott et al. in Vorb.) veröffentlicht.
Phase 5: Entwicklung der Testinstrumente für schriftliche Produktion
Wie bei der Entwicklung der Tests für die rezeptiven Fertigkeiten, war der Ausgangspunkt für
die Entwicklung der Tests für die schriftliche Produktion (Writing) die Definition des
Testkonstrukts. Dem Testkonstrukt für Writing liegen ebenfalls der österreichische Lehrplan,
die Formulierungen des GER, sowie die darauf basierenden Kompetenzbeschreibungen der
Aufgabenbeispiele (bm:bwk 2005e) zugrunde. Die detaillierte Beschreibung des
Kompetenzmodells für Writing ist dem LTC Technical Report 4 (Gassner et al. 2007b) zu
entnehmen, dessen Version 01 unter http://www.uni-klu.ac.at/ltc/inhalt/346.htm abrufbar ist.
Während auch hier vom Testkonstrukt ausgegangen wird, unterscheidet sich die
Operationalisierung grundlegend von der Vorgangsweise bei den rezeptiven Fertigkeiten.
Dort werden korrekte Antworten gezählt, und der Ermittlung der Testleistung liegt die Anzahl
der gelösten Testitems zugrunde. Der Testung der produktiven Fertigkeiten liegen nicht
dichotome (gelöst/nicht gelöst) Daten zugrunde, sondern standardisierte Schätzurteile von
ausgebildeten Assessoren und Assessorinnen. Damit bedient sich die E8-Testung beider in
der Sprachtestentwicklung seit langem etablierten Ansätze zur Datengewinnung, nämlich
Zählen und Beurteilen (counting vs judging).
Bei der Operationalisierung des Testkonstrukts für Writing ist zu beachten, dass sich das
tatsächliche Testkonstrukt aus dem Zusammenspiel dreier Faktoren ergibt:
• Aufgabenstellung (prompt)
• Beurteilungsskalen (rating scales)
• Interpretation der Beurteilungsskalen durch die Assessoren und Assessorinnen
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Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
Die Aufgabenstellung orientiert sich an den Vorgaben des österreichischen Lehrplans, des
GER sowie den Kompetenzbeschreibungen, die den Aufgabenbeispielen (bm:bwk 2005e)
zugrunde liegen. Für die Pilottestung 2007 entwarfen die Mitglieder eines 20-köpfigen
Assessorenteams, die allesamt praktizierende Lehrende in der 8. Schulstufe sind, prompts,
die sie mit ihren eigenen Schülern und Schülerinnen feldtesteten, bevor die prompts an das
Klagenfurter LTC übermittelt wurden. Für die Pilottestung werden pro Schüler/in zwei
prompts verwendet, die sich in der Länge des erwarteten Texts unterscheiden. Für short
prompts wird ein Text von ca. 60 bis 80 Wörtern, für long prompts ein Text von 100 bis 120
Wörtern erwartet. Analog zur Itembank für die rezeptiven Fertigkeiten entsteht am LTC
derzeit die Klagenfurter Prompt-Bank, in der die prompts archiviert werden.
Als Grundlage für die Beurteilung der gewonnenen Daten (writing performances) wurde eine
analytische Skala (analytic rating scale) mit den vier Dimensionen Task Achievement,
Coherence and Cohesion, Grammar und Vocabulary entwickelt. Jede dieser Dimensionen
umfasst ein Spektrum von acht Leistungsniveaus, von denen jedes zweite durch einen so
genannten Deskriptor beschrieben ist. Die Details der analytischen Skala ist den
Testspezifikationen für Writing, Version 01 (siehe oben) zu entnehmen. Hier ist die
Kurzfassung der analytischen Skala wiedergegeben, die die Assessoren und Assessorinnen
üblicherweise bei der Beurteilung verwenden (jedoch stehen ihnen auch die ausführlicheren
Versionen zur Verfügung):
132
Abbildung 22: Writing Rating Scale

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Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
Die Dimension Task Achievement bezieht sich auf das Ausmaß, in dem die jeweilige
performance der Aufgabenstellung des prompts gerecht wird. Die Dimension Coherence and
Cohesion bezieht sich auf die Güte der Textkohärenz und Textkohäsion, während Grammar
sowohl strukturelle Korrektheit wie auch die Variationsbreite der verwendeten Strukturen
umfasst. Vocabulary bezieht sich, analog zu Grammar, auf die Präzision und Variationsbreite
der verwendeten Lexik.
Eine wesentliche Rolle spielt die Interpretation der analytischen Skala durch die Assessoren
und Assessorinnen bei der Bewertung von performances. Die Validität der Diagnose hängt in
hohem Ausmaß vom Beurteilungsverhalten der Assessoren und Assessorinnen ab. Daher ist
es erforderlich, die Assessoren und Assessorinnen in der Anwendung der Skala zu schulen,
um Divergenzen in der Skaleninterpretation zu minimieren. Dies erfolgte in einem
Assessorenschulungsprogramm (rater training scheme), das von November 2006 bis März
2007 unter der Leitung des LTC durchgeführt wurde. Für die Beurteilung wurden 20
praktizierende Lehrende rekrutiert, die das Assessorenteam bilden. Das
Assessorenschulungsprogramm besteht aus zwei eintätigen Workshops, in denen die
Assessoren und Assessorinnen mit dem theoretischen Hintergrund der Skalenentwicklung
vertraut gemacht werden und ihr Beurteilungsverhalten anhand authentischer performances
erproben können. Die performances wurden einerseits in einer Feldtestphase in den
Bundsländern Niederösterreich, Kärnten und Vorarlberg im Februar bzw. März 2007
gewonnen, und andererseits von den Assessoren und Assessorinnen selbst anlässlich der
Erprobung der von ihnen erstellten prompts mit ihren eigenen Schülern und Schülerinnen.
Weiters umfasst die Assessorenschulung eine Online-Komponente, in der die Assessoren
und Assessorinnen performances beurteilen und diese Beurteilungen per E-Mail an das LTC
übermitteln. Am LTC werden die gewonnenen Daten auf Reliabilität und Übereinstimmung
(sowohl relativ als auch absolut) statistisch analysiert. Assessoren und Assessorinnen, die
signifikant abweichendes Beurteilungsverhalten zeigen, werden davon informiert und die Art
der Abweichung wird mit ihnen besprochen.
Die Übereinstimmung der Beurteilungen ist auch ein wichtiger Indikator für die Abstimmung
des Testsystems mit dem GER. Erst das Erreichen eines akzeptablen Maßes an Reliabilität
ist die Voraussetzung für die Harmonisierung der Beurteilungen mit den Niveaus des GER.
Hier sind länderübergreifende Benchmarking Conferences in Planung, aus denen
hervorgehen wird, inwieweit die Beurteilung der performances durch das österreichische
Assessorenteam mit Beurteilungen durch ausländische Kollegen und Kolleginnen konform
ist.
Zur Gewährleistung von zuverlässigen und validen Beurteilungen in der Writing-Komponente
ist, der internationalen Praxis folgend, entsprechende Schulung der Assessoren und
Assessorinnen erforderlich. Analoges gilt für die Speaking-Komponente, die derzeit in
Vorbereitung ist und 2008 pilotgetestet wird. Die Schulung der Assessoren und
Assessorinnen spielt eine wichtige Rolle in der Implementierung der Bildungsstandards, da
133

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Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
durch die Einbindung der Lehrer/innen in den Beurteilungsprozess die Akzeptanz der
zugrunde liegenden Prinzipien gefördert wird. Ähnliches gilt sinngemäß auch für die
Schulung der Itemersteller/innen.
Phase 6: Pilottestung Mai 2007
In der zweiten Pilottestung im Mai 2007 werden für die rezeptiven Fertigkeiten weitere 100
Items erprobt mit ca. 8 000 Probanden. Außerdem wird die Writing-Komponente erstmals mit
einer Probandenzahl von ca. 1 000 erprobt. Das Rating der Schreibperformanzen findet vom
29.05.2007 bis 01.06.2007 durch das Assessorenteam unter Leitung des LTC in Mattsee,
Salzburg, statt. Die Analyse der Daten der rezeptiven Fertigkeiten sowie der durch das
Rating gewonnenen Daten erfolgt am Klagenfurter LTC. Dort wurden bereits die
methodischen und infrastrukturellen Voraussetzungen für eine flächendeckende Testung
sowohl in den rezeptiven wie auch in den produktiven Fertigkeiten geschaffen. Eine
flächendeckende Testung (N = ca. 20 000) in den produktiven Fertigkeiten kann mit ca. 250
Assessoren und Assessorinnen gewährleistet werden. Weitere Details siehe nachfolgend
unter „Zukunftsperspektiven“.
Phase 7: Ergebnisrückmeldung 2007
Die Ergebnisrückmeldung erfolgt nun autonom durch das Klagenfurter LTC. Eine adaptierte
Version der Rückmeldeprozedur, die auch die Komponente Writing enthält, ist derzeit in
Ausarbeitung. Außerdem werden 2007 erstmals Kollateraldaten erhoben, ausgewertet und
rückgemeldet, die Aufschluss über den Einfluss von Kontextfaktoren (Charakteristika des
Unterrichts, Motivation, Muttersprache) im Schulsystem sowie im individuellen Lernprozess
geben werden.
Phase 8: Entwicklung der Testinstrumente für mündliche Produktion
Derzeit wird das Instrumentarium für die Testung von mündlicher Produktion entwickelt. Die
empirische Methodologie folgt hier weitgehend den Prinzipien für schriftliche Produktion.
Erste Feldtests werden voraussichtlich im September 2007 durchgeführt.
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Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
Zukunftsperspektiven
Klagenfurter Universitätslehrgang M.A. LTT (Language Testing and Teaching)
Die Akzeptanz von Bildungsstandards im Bereich der Sprachen (Fremd-, Zweit- oder
Muttersprache) sowie die Effizienz der Implementierung hängen stark vom Ausbildungsstand
der praktizierenden Lehrenden ab. Bedauerlicherweise ist die Disziplin Sprachtesttheorie
und Sprachtestentwicklung in der Lehrerausbildung weder im universitären Bereich noch im
Bereich der Pädagogischen Hochschulen in Österreich bis dato ernsthaft vertreten. Daher
besteht in der Lehrerschaft ein eklatantes Defizit an Expertise in diesem Bereich.
Maßnahmen zur Behebung dieses Ausbildungsdefizits befinden sich zurzeit erst im
Anfangsstadium. An der Universität Klagenfurt wird derzeit an einer Modifikation des
Curriculums für das Unterrichtsfach Englisch gearbeitet, die die Komponente Language
Testing and Assessment für alle Studierenden verpflichtend machen wird.
Um das Ausbildungsdefizit unter den bereits praktizierenden Sprachlehrern und -lehrerinnen
im österreichischen Schul- und Universitätswesen zu beheben, soll an der Universität
Klagenfurt in Kooperation mit den Pädagogischen Hochschulen Niederösterreich und
Vorarlberg ein Universitätslehrgang Language Testing and Teaching eingerichtet werden,
der zum akademischen Abschluss M.A. LTT (Master of Arts in Language Testing and
Teaching) führen soll und besonders auf die Bedürfnisse der praktizierenden
Sprachlehrer/innen in Österreich, aber auch im Ausland, zugeschnitten ist. Der Lehrgang ist
als berufsbegleitender Lehrgang konzipiert und der Zeitplan so angelegt, dass für
Teilnehmer/innen, die im österreichischen Schulsystem tätig sind, keine Terminprobleme
entstehen.
Wie aus dem nachstehenden Curriculum ersichtlich, besteht der Universitätslehrgang aus
einer Theoriekomponente und einer Praxiskomponente. Die Praxiskomponente ist so
konzipiert, dass sie in Zukunft die Trainingsworkshops für Itemwriter, Assessoren und
Assessorinnen für Writing und Assessoren und Assessorinnen für Speaking ersetzen kann.
Den Teilnehmern und Teilnehmerinnen wird damit die Gelegenheit geboten, sich wie bisher
praktische Fertigkeiten anzueignen, bei Interesse aber in der Theoriekomponente zusätzlich
in den dahinter stehenden wissenschaftlichen Kontext eingeführt zu werden. Dadurch
entsteht eine optimale Verbindung von Praxis und Theorie. Es sei darauf hingewiesen, dass
die Teilnahme an der Praxiskomponente nicht zur Teilnahme an der Theoriekomponente
verpflichtet, wohl aber – erfahrungsgemäß – dazu anregen wird. Durch den Klagenfurter
Universitätslehrgang entsteht somit ein einzigartiges Instrument zur Professionalisierung der
Lehrerschaft einerseits und zur Förderung der Akzeptanz der Philosophie der
Bildungsstandards andererseits.
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Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
Curriculum
für den Universitätslehrgang Language Testing and Teaching an der Alpen-Adria-
Universität Klagenfurt in Zusammenarbeit mit den Pädagogischen Hochschulen
Niederösterreich und Vorarlberg:
Graduiertenprofil
Der Universitätslehrgang Language Testing and Teaching dient der berufsbezogenen
Weiterbildung für Lehrende im fremd-, zweit- und muttersprachlichen Bereich auf allen
Stufen des Bildungssystems sowohl im Inland wie auch im Ausland. Der Schwerpunkt liegt
auf der Vermittlung von theoretischem Wissen und praktischen Fertigkeiten im Bereich des
Sprachtestens sowie auf der Vermittlung von Verständnis für den engen Zusammenhang
zwischen Testen, Lehren und Spracherwerb. Die Absolventen und Absolventinnen sollen
befähigt werden, in ihren jeweiligen Arbeitsbereichen selbstverantwortlich Aufgaben der
Sprachtestentwicklung, Beurteilung und Qualitätskontrolle von Beurteilungssystemen zu
erfüllen. Der Lehrgang richtet sich sowohl an Lehrende von Fremd- und Zweitsprachen wie
auch an Sprachlehrende im Bereich Muttersprache, insbesondere Deutsch als
Muttersprache.
Allgemeine Studienbedingungen
• Die Rechtsgrundlagen des Universitätslehrgangs sind das Universitätsgesetz (UG) 2002
und die Satzung der Universität Klagenfurt (Teil B: Studienrecht).
• Die Vortrags- und Arbeitssprache im Theorieteil ist Englisch. Die Teilnehmer/innen
können jedoch in ihren Diskussionsbeiträgen und schriftlichen Arbeiten Deutsch
verwenden, sofern sie nicht Englischlehrende sind und dies bevorzugen. Die
Lehrveranstaltung Principles of the Common European Framework wird parallel in
Englisch und Deutsch angeboten. Die Praxismodule werden ebenfalls parallel in Englisch
und Deutsch angeboten.
• Voraussetzung für die Zulassung zum Universitätslehrgang ist eine abgeschlossene
Ausbildung als Lehrer/innen für das Primärschulwesen oder als Lehrer/innen für ein
Sprachfach im Sekundar- oder Postsekundarstufenbereich (Fachhochschule oder
Universität). Jedenfalls müssen die Teilnehmer/innen über für die Teilnahme an den
Lehrveranstaltungen hinreichende rezeptive Kompetenz im Englischen verfügen. Die
Entscheidung über die Erfüllung der Zulassungsvoraussetzungen trifft der/die
wissenschaftliche Leiter/in.
Der Universitätslehrgang Language Testing and Teaching
Aufbau und Umfang des Lehrgangs:
• Der Universitätslehrgang Language Testing and Teaching dauert vier Semester und
umfasst 90 ECTS-Punkte. Davon entfallen 36 ECTS-Punkte auf die Theoriekomponente,
30 ECTS-Punkte auf die Praxiskomponente, 18 ECTS-Punkte auf die Diplomarbeit (M.A.
dissertation) und 6 ECTS-Punkte auf die Abschlussprüfung.
136

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Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
• Der Lehrgang ist in eine Theoriekomponente und in eine Praxiskomponente gegliedert.
Die Komponenten sind in Module oder Halbmodule gegliedert.
• Die Theoriekomponente umfasst die folgenden Module:
a) Basismodul Theorie (12 ECTS); 1. Semester
b) Aufbaumodul Theorie (12 ECTS); 2. Semester
c) Vertiefungsmodul Theorie (12 ECTS); 3. Semester
d) Abschlussmodul (Diplomarbeit 18 ECTS, Abschlussprüfung 6 ECTS);
4. Semester
• Die Praxiskomponente umfasst die folgenden Halbmodule:
a) Praxishalbmodul 1: Rater Training for Assessing Writing Part 1 (6 ECTS) /
Assessorenschulung für die Bewertung von schriftlicher Produktion Teil 1 (6
ECTS); 1. Semester
b) Praxishalbmodul 2: Rater Training for Assessing Writing Part 2 (6 ECTS) /
Assessorenschulung für die Bewertung von schriftlicher Produktion Teil 2 (6
ECTS); 2. Semester
c) Item Writing for the Receptive Skills (6 ECTS) / Itemerstellung für die rezeptiven
Fertigkeiten (6 ECTS); 2. Semester
d) Rater Training for Assessing Speaking Part 1 (6 ECTS) / Assessorenschulung für
die Bewertung von mündlicher Produktion Teil 1 (6 ECTS); 3. Semester
e) Rater Training for Assessing Speaking Part 2 (6 ECTS) / Assessorenschulung für
die Bewertung von mündlicher Produktion Teil 2 (6 ECTS); 4. Semester
• Die Module und Halbmodule umfassen die folgenden Lehrveranstaltungen. Außerdem
werden die Art der Lehrveranstaltung, die der jeweiligen Lehrveranstaltung zugeordneten
ECTS-Punkte und Semesterstunden sowie das Semester bezeichnet, in dem die
betreffende Lehrveranstaltung zu absolvieren ist.
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Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
1.
Semester
2.
Semester
3.
Semester
4.
Semester
THEORIE
ECTS
(SSt)
PRAXIS
Basismodul Theorie Praxishalbmodul 1
Introduction to Applied Linguistics 4 (2) Rater Training for Assessing
VO
Writing KU (1)
Principles of the Common 4 (2)
European Framework VO
Language Test Construction PS 4 (2)
Aufbaumodul Theorie Praxishalbmodul 2
Second Language Acquisition VO 4 (2) Rater Training for Assessing
Writing KU (2)
Beyond Language VO 4 (2) Praxishalbmodul 3
Research Methodology in 4 (2) Item Writing for the
Language Education SE
Receptive Skills KU
Vertiefungsmodul Theorie Praxishalbmodul 4
Introduction to Psychometrics SE 4 (2) Rater Training for Assessing
The Testing – Teaching Interface
SE
4 (2) Speaking KU (1)
Thesis Writing KU 4 (2)
Abschlussmodul Theorie Praxishalbmodul 5
M.A. dissertation 18 Rater Training for Assessing
Final Examination 6 Speaking KU (2)
60 30
ECTS Gesamt: 90
ECTS
(SSt)
6 (3)
6 (3)
6 (3)
6 (3)
6 (3)
• Für die Anmeldung zu den Lehrveranstaltungen der Theoriekomponente ist der
erfolgreiche Abschluss der Lehrveranstaltungen des jeweils vorhergehenden Semesters
erforderlich. Für die Anmeldung zu den Lehrveranstaltungen der Praxiskomponente
gelten folgende Voraussetzungen:
Praxishalbmodul 2 setzt voraus: Praxishalbmodul 1
Praxishalbmodul 5 setzt voraus: Praxishalbmodul 4
Ansonsten gelten für die Praxiskomponente keine über die unter „Allgemeine
Studienbedingungen“ definierten Zulassungsbestimmungen hinausgehenden Voraussetzungen.
• Prüfungsordnung
o Die Beurteilung von Vorlesungen erfolgt aufgrund einer schriftlichen oder
mündlichen bzw. schriftlichen und mündlichen Prüfung, die von dem/der
Studierenden bis zum Ende des zweiten auf die Abhaltung der
Lehrveranstaltungen folgenden Semesters abgelegt werden kann.
o Proseminare (PS), Seminare (SE) und Kurse (KU) haben immanenten
Prüfungscharakter. Es besteht Anwesenheitspflicht; überdies werden von den
Teilnehmern und Teilnehmerinnen die aktive Teilnahme am Diskussions- und
Reflexionsprozess sowie je nach Gegenstandbereich Zwischen- und
Schlusstests, schriftliche Arbeiten und/oder mündliche Präsentationen
erwartet. Die zur Beurteilung erforderlichen Leistungen in diesen
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Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
Lehrveranstaltungen sind spätestens bis zum Beginn des auf die Abhaltung
der Lehrveranstaltung folgenden Semesters zu erbringen.
o Der Universitätslehrgang Language Testing and Teaching wird durch die
Abschlussprüfung abgeschlossen. Die Abschlussprüfung ist kommissionell
und dient dem Nachweis der Beherrschung der Fachgebiete der einzelnen
Module und Halbmodule sowie der damit in Zusammenhang stehenden
praktischen Kompetenzen. Die Prüfungskommission setzt sich aus drei
Mitgliedern aus der Gruppe der im Universitätslehrgang in der Lehre tätigen
Personen zusammen. Die Zusammensetzung der Prüfungskommission bedarf
der Zustimmung des wissenschaftlichen Leiters oder der wissenschaftlichen
Leiterin. Die Dauer der Abschlussprüfung ist 45 Minuten. Sie kann bei Bedarf
um 15 Minuten über- oder unterschritten werden.
o Voraussetzung für die Zulassung zur Abschlussprüfung ist die Approbation
der Diplomarbeit (M.A. dissertation) durch den jeweiligen Betreuer oder die
jeweilige Betreuerin.
o Den Absolventen und Absolventinnen des Universitätslehrgangs Language
Testing and Teaching wird der akademische Grad Master of Arts mit dem
Zusatz (Language Testing and Teaching), Abkürzung M.A. LTT verliehen.
Rating der Writing Performanzen durch Assessoren und Assessorinnen über
Computer
Wenngleich die Beurteilung von produktiven Fertigkeiten auf absehbare Zeit immer noch
durch Assessoren und Assessorinnen erfolgen muss, kann der Prozess des Ratings durch
Zuweisung und Übermittlung der Performanzen an die einzelnen Rater elektronisch erfolgen.
Dies könnte bereits 2008 realisiert werden. Der Aufwand würde sich damit auf einen
Trainingsworkshop für Multiplikatoren und Multiplikatorinnen beschränken, die ihrerseits
dann weitere Assessoren und Assessorinnen schulen. Mit 20 Multiplikatoren und
Multiplikatorinnen können ca. 400 Rater geschult werden, denen nach einem am LTC
entwickelten Algorithmus auf elektronischem Wege die zu beurteilenden Performanzen
übermittelt werden. Die Beurteilungen erfolgen online und werden von den Assessoren und
Assessorinnen direkt an das LTC zur Auswertung und Analyse übermittelt.
Maschinelles Rating der Writing Performanzen
Auf der Basis des nunmehr verfügbaren Datenmaterials wird im Rahmen eines
Forschungsprojekts am LTC erforscht, inwieweit die Beurteilungen durch Assessoren und
Assessorinnen aufgrund von linguistischen Eigenschaften der Schülertexte vorhergesagt
werden kann. Es gibt Anlass zur Vermutung, dass dies in hohem Ausmaß möglich ist. Wenn
dies zutrifft, kann in Zukunft der Aufwand für die Testung der schriftlichen Produktion
drastisch verringert werden. Die Beurteilung könnte dann nach Digitalisierung der
Performanzen vollkommen maschinell erfolgen.
139

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Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
Analoge Vorgangsweise für mündliche Produktion
Die für die schriftliche Produktion beschriebenen Ansätze sind auch für die mündliche
Produktion realisierbar.
Computer-Adaptive-Testing (CAT)
Die Voraussetzungen für CAT sind durch die Klagenfurter Itembank für die rezeptiven
Fertigkeiten geschaffen. Allerdings dürften in den Schulen die Voraussetzungen dafür noch
nicht bestehen. Insbesondere ist zu überlegen, wie ausreichende Testsicherheit im Fall von
CAT der rezeptiven Fertigkeiten gewährleistet werden kann.
5.2 TESTADMINISTRATION
Die gesamte Testadministration und Datenverarbeitung für die Pilotierung der
Bildungsstandards erfolgt am Pädagogischen Institut in Linz (Leitung: OStR Mag. Wolfgang
Schwarz; Mitglieder: Dr. Johann Engleitner, DI Dr. Franz X. Steinparz, Mag. Claudia Moser,
HOL Johann Rothböck).
Dem Team am PI Linz wurden folgende Arbeitsbereiche zugewiesen:
Abbildung 23: Arbeitsbereiche des PI Linz
Im Pilotjahr 2007 wurden
140
• 76 unterschiedliche Testformen erstellt und für die maschinelle Datenerfassung
programmiert,
• ca. 29 600 individualisierte Testsets erstellt, versandt, deren Rücklauf kontrolliert
und für die Datenerfassung vorbereitet,

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Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
• ca. 213 400 A4-Testseiten (Antwortseiten der Schüler/innen) maschinell erfasst
und die Daten anschließend nach mehrfachen umfangreichen Kontrollen
weiterverarbeitet,
• ca. 31 000 Antworten auf offene Items nach mehrstufigen Verfahren codiert und
die Ergebnisse mit den übrigen Daten verknüpft,
• für 5 Testdurchgänge für 5 verschiedene Berechtigungsgruppen (Eltern,
Schüler/innen, Lehrkräfte, Schulleiter/innen, LSI bzw. BSI) internetgestützte
Rückmeldeverfahren in Kooperation mit den jeweiligen Fachbereich-Teams neu
entwickelt, erstellt, getestet, adaptiert und gewartet,
• die Rückmeldungen aller Testadministratoren und -administratorinnen
datenmäßig erfasst und für die weitere statistische Auswertung aufbereitet,
• Verfahrensschritte vorbereitet bzw. entwickelt, um auch einen eventuellen
flächendeckenden Einsatz möglichst schnell bewältigen zu können.
Die Koordination zwischen dem PI Linz, den Projektpartnern in Wien und Klagenfurt sowie
der zuständigen Verwaltung im bm:ukk und den Landesschulräten bzw. Pädagogischen
Instituten stellte eine immense Herausforderung in der Pilotphase dar und bedarf weiterer
Überlegungen zur Optimierung der Verfahrensprozesse. Insbesondere die dienst- und
besoldungsrechtlich komplizierten Abläufe für den Einsatz der Testadministratoren und -
administratorinnen sowie Rückmeldemoderatoren und –moderatorinnen müssen vereinfacht
werden. 52 Innerhalb des Ministeriums wurden Personalressourcen in hohem Ausmaß
gebunden, da bis zur Gründung des bifie (www.bifie.at) keine Einrichtung bestand, die eine
Auslagerung des Projektes ermöglicht hätte. Im Zuge der gesetzlichen Einführung von
Bildungsstandards ist daher auch für diesen Bereich eine entsprechende personelle und
materielle Vorsorge zu treffen, die eine effiziente Abwicklung gewährleistet.
5.3 WEBBASIERTE ERGEBNISRÜCKMELDUNG 53
Auch wenn sonst bei sog. „Large-Scale-Assessments“ nicht üblich, werden im vorliegenden
Projekt zu den Bildungsstandards auch individuelle Rückmeldungen gegeben; und zwar auf
der Ebene der Schüler/innen, der Lehrer/innen, der Schulleiter/innen und der Schulaufsicht.
Im Folgenden wird ein Überblick geliefert, wie genau die entsprechende Information der
Beteiligten pro Ebene über die erzielten Testergebnisse erfolgt und welche Unterschiede
dabei zwischen den verschiedenen Fächern und Schulstufen bestehen. Abschließend wird
anhand eines der Bildungsstandards für eine Schulstufe (Mathematik, 8. Schulstufe) ein
vollständiges Beispiel der Rückmeldung auf allen Ebenen demonstriert.
141

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Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
5.3.1 Grundprinzipien der Rückmeldung
Die Informationsgewinnung über die Testergebnisse ist ausschließlich über Internet möglich.
Jede/r Beteiligte erhält einen Code, um das ihn/sie betreffende Ergebnis auf folgenden
Plattformen http://www.bifie.at/content/view/123/184/ oder www.bildung-standards.at abrufen
zu können. Dabei kann der/die Schüler/in sein/ihr eigenes Testergebnis im Detail einsehen,
der/die Lehrer/in das über seine/ihre Klasse (Gruppe) aggregierte Ergebnis, der/die
Schulleiter/in das über seine/ihre Schule aggregierte Ergebnis und die Schulaufsicht das
über die Schulen ihres Zuständigkeitsbereichs aggregierte Ergebnis. Lehrer/innen können so
nicht die individuellen Testergebnisse ihrer Schüler/innen einsehen, Schulleiter/innen nicht
die einzelnen Klassenergebnisse und die Schulaufsicht nicht die einzelnen Schulergebnisse.
Insofern bleiben die Daten geschützt und anonym. Auf Lehrer/innen-, Schulleiter/innen- und
Schulaufsichtsebene kann zusätzlich über das Internet ein „Handbuch“ 54 herunter geladen
werden, in dem u.a. informiert wird, wie die Testergebnisse auf den anderen Ebenen
rückgemeldet werden.
Prinzipiell werden die Schüler/innen bei der Rückmeldung ihrer Testergebnisse stets mit der
jeweiligen Leistungsgruppe im gesamtösterreichischen Vergleich in Beziehung gesetzt, und
zwar bezogen auf dasjenige Leistungsgruppenniveau, welches zum Zeitpunkt der Testung
für den/der Schüler/in gegeben war. Analog werden auf den anderen Ebenen die Klassen
(Gruppen) immer nur mit Klassen (Gruppen) desselben Leistungsgruppenniveaus
verglichen.
5.3.2 Aufbau der Rückmeldungen
Die Rückmeldung für Schüler/innen ist anders aufgebaut als jene für Lehrer/innen,
Schulleiter/innen und Schulaufsicht, damit auf die unterschiedlichen Erfordernisse optimal
eingegangen werden kann. So wird für Schüler/innen je nach Schulstufe eine möglichst
einfache Darstellung und Formulierung gewählt, teilweise stehen auch Übungsmöglichkeiten
und Lerntipps zur Verfügung. Auf Lehrerebene werden hingegen auch einzelne
Hintergrundinformationen (Aufbau des jeweiligen Kompetenzmodells, demografische
Angaben) gegeben.
5.3.3 Die Rückmeldung für Schüler/innen
Für die 8. Schulstufe sieht der Aufbau der Internet-Rückmelde-Plattform für die
Schüler/innen jener der anderen Ebenen sehr ähnlich, mit der Ausnahme, dass etwas
weniger Information über die jeweiligen Bildungsstandards gegeben werden und auch
142

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Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
einfachere Formulierungen erfolgen – die anderen Ebenen können allerdings Einsicht
nehmen, wie genau die Schüler/innen über die Bildungsstandards informiert werden. Für die
4. Schulstufe wurde hingegen ein sehr einfacher, eben altersgerechter Aufbau mit möglichst
einfacher Bedienung versucht (z.B. keine Mehrfachverzweigungen). Prinzipiell stehen für
Schüler/innen folgende Informationen zur Verfügung:
- Gesamtergebnis: Hier kann der/die Schüler/in sich ansehen, wie viele „Testaufgaben“
es insgesamt gab und er/sie davon gelöst hat.
- Ergebnisse zu den einzelnen Kompetenzbereichen: Da im Standardtest nicht eine
globale Fähigkeit (z.B. Mathematik) gemessen wird, sondern die Testaufgaben auf
unterschiedliche Bereiche entfallen (z.B. die Kompetenz „Argumentieren und
Begründen“), kann sich jede/r Schüler/in auch informieren, wie er/sie in diesen
einzelnen Kompetenzbereichen abgeschnitten hat. Dabei gibt es je nach Altersstufe
eine unterschiedlich einfache Erklärung des jeweiligen Kompetenzbereichs.
Rückgemeldet wird für die 8. Schulstufe ein sog. „Kompetenzskalenwert“ auf einer
Kompetenzskala von 0 bis 10 (seit 2007); der Kompetenzskalenwert errechnet sich
aus dem Fähigkeitsparameter laut Rasch-Modell. Zusätzlich gibt es für die 8.
Schulstufe die Veranschaulichung der erzielten Testleistung in Form eines
Prozentranges in Bezug auf die zutreffende Leistungsgruppe in Form eines Balkens.
Für die 4. Schulstufe wird ausschließlich der Kompetenzskalenwert grafisch
rückgemeldet. Was die Inhaltskompetenzen bei den Bildungsstandards zu
Mathematik betrifft, erfolgt dort keine Skalierung nach dem Rasch-Modell. Zur
Orientierung wird dafür jedoch trotzdem die Anzahl bearbeiteter bzw. gelöster
Testaufgaben rückgemeldet.
- Übungsbeispiele: Für die 8. Schulstufen stehen teilweise Übungsbeispiele zur
Verfügung, die sowohl die Lösung als auch den Lösungsweg für den Fall des
Scheiterns beinhalten.
- Lerntipps: Für die 8. Schulstufen sind für die Bildungsstandards Englisch und
Mathematik auch Lerntipps abrufbar. In Deutsch wurde nur der Bereich
„Lesefähigkeit“ geprüft, weshalb Lerntipps in diesem Sinne nicht zielführend wären.
5.3.4 RÜCKMELDUNGEN FÜR LEHRER/INNEN, SCHULLEITER/INNEN UND
SCHULAUFSICHT
Analog zur Ebene der Schüler/innen werden auch auf den anderen Ebenen das
Gesamtergebnis und die Ergebnisse in den einzelnen Kompetenzbereichen rückgemeldet.
Zusätzlich werden hier folgende Informationen gegeben:
- Demografische Angaben zu den Schülern und Schülerinnen je Ebene spezifisch, für
Lehrer/innen bezüglich der eigenen Klasse (Gruppe), für Schulleiter/innen bezüglich
143

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Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
der eigenen Schule und für die Schulaufsicht bezüglich des eigenen Bundeslandes:
Sollten sich die Schüler/innen in der Zusammensetzung hinsichtlich des Geschlechts
und/oder der Muttersprache von der gesamtösterreichischen Situation unterscheiden,
wird dann auf diesen Umstand hingewiesen, wenn im betreffenden Bildungsstandard
bzw. Kompetenzbereich inhaltlich relevante durchschnittliche Abweichungen
zwischen den Geschlechtern und/oder Kindern mit Deutsch und Kindern mit
nichtdeutscher Muttersprache beobachtet werden mussten – das Ausmaß eines
allfälligen solchen Unterschieds wird ergänzend angeführt.
- Informationen zu den Angaben der Schüler/innen zum Fachunterricht: Vor der
Bearbeitung des Standardtests bekamen die Schüler/innen einen Fragebogen zum
jeweiligen Bildungsstandard (z.B. Lern- oder Lesegewohnheiten, Fragen zum
Unterricht), wobei die Ergebnisse mit denen anderer Schüler/innen derselben
Leistungsgruppe sowie mit allen Leistungsgruppen insgesamt verglichen werden.
- Aufgabenbeispiele (abgesehen von Deutsch, 4. Schulstufe): Zu den einzelnen
Kompetenzbereichen kann jeweils ein Aufgabenbeispiel (ohne Lösung) zur
Veranschaulichung angesehen werden. Sie sind als didaktische Unterstützung für
Lehrer/innen gedacht und stammen aus den Bildungsstandards.
- Beschreibungen der einzelnen Kompetenzbereiche und eine Beschreibung, wie die
Schüler/innen die jeweiligen Kompetenzbereiche erklärt bekommen.
- Informationen zum Kompetenzmodell sowie Verlinkung zum genannten Handbuch.
5.3.5 TESTWERTE IN DEN EINZELNEN KOMPETENZBEREICHEN
5.3.5.1 FÄHIGKEITSPARAMETER UND KOMPETENZSKALENWERT
Die Fähigkeitsparameter laut Rasch-Modell werden ab 2007 in Kompetenzskalenwerte auf
einer sog. „Kompetenzskala“ zwischen 0 und 10 linear transformiert, und zwar wie folgt:
KSW
i
= ξ − ξ
⋅
S
( ) max
i min
ξmax
− ξmin
KSW i ...... Kompetenzskalenwert
ξ i …… Fähigkeitsparameter der Person i (im jeweiligen Kompetenzbereich)
ξ min …… der niedrigste empirisch erhobene Fähigkeitsparameter (im jeweiligen
Kompetenzbereich)
ξ max …… der höchste empirisch erhobene Fähigkeitsparameter (im jeweiligen
Kompetenzbereich)
S max …… der höchste Skalenwert der neuen Kompetenzskala (10; der niedrigste ist 0)
144

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Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
5.3.5.2 PROZENTRANG
Der Prozentrang gibt an, wie viel Prozent der Referenzgruppe schlechter bzw. gleich gut
abgeschnitten haben. Je höher der Prozentrang ist, umso besser ist die Testleistung. Z.B.
bedeutet ein Prozentrang von 74, dass 74 % der Schüler/innen der Referenzgruppe ein
schlechteres oder bestenfalls gleich gutes Testergebnis erzielt haben, 26 % haben ein
besseres Testergebnis erzielt.
5.3.5.3 AUFBAU UND INSTANDHALTUNG DES RÜCKMELDESYSTEMS
Das Konzept zur semi-automatischen Erstellung des Rückmeldesystems besteht aus einer
Reihe von sog. „Modellfiles“ (für jeden Bildungsstandard, jede Ebene und für jede Schulstufe
gibt es ein eigenes Modellfile, insgesamt also 2 x 4 x 2 = 16 Modellfiles für 2007 sowie vier
weitere Modellfiles für das Jahr 2006 für das Fach Englisch). Diese Modellfiles sind sich
untereinander im Aufbau recht ähnlich. Es handelt sich um Word-Dokumente, die den
genauen Aufbau und Inhalt der Homepage darstellen und der Programmierung als Vorlage
dienen. Diese Modellfiles wurden anhand von sog. „Grundlagenfiles“ und „Variantenfiles“
erstellt, die jedoch nur für die Ersterstellung jedes Modellfiles benötigt wurden und
mittlerweile nur noch Archivcharakter besitzen 55 . Zusätzlich gibt es sog. „Korrekturfiles“.
Hiervon gibt es – wie bei den Modellfiles – jeweils eigene je Bildungsstandard, Ebene und
Schulstufe. Diese Files stellen eine eigene Liste von Programmieraufträgen für alle
Abweichungen zwischen der aktuellen Plattform und einem bestimmten Modellfile dar. Da
sich Änderungen ständig ergeben können und die Plattform in mehreren Durchgängen
kontrolliert wird, gibt es von den Korrekturfiles auch entsprechend viele, nach dem Datum
fortlaufend nummeriert.
5.3.5.4 DIE KORREKTURFILES IM DETAIL
Der Zweck der Korrekturfiles ist, dass bei einer Programmierung von Änderungen nicht
ständig das gesamte Modellfile durchgesehen werden muss, außerdem wären Korrekturen
auf diese Art viel zu leicht zu übersehen. Die Änderungen selbst werden dabei ebenfalls mit
einer Nummer versehen. In einer linken Spalte ist jeweils der Inhalt der aktuellen Plattform
angeführt, in einer rechten Spalte der neue (zu ändernde) Inhalt. Als Kriterium, um als
„Änderung“ im File aufzuscheinen, gilt vor allem inhaltliche Klarheit. Minimale Abweichungen
in der Formatierung oder der Formulierung (solange dies nichts am Inhalt ändert) müssen
nicht extra korrigiert werden. Hingegen sollten Änderungen, die vielleicht aus dem File selbst
(mangels Hintergrundinformationen) nicht klar verständlich sind, für die Programmierung
kommentiert werden, um Folgefehler zu vermeiden.
145

JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
Beispiel:
Anm. Nr. zu ändernder Teil der Homepage zu ändern in…
19 Der Anteil an Schüler/innen mit anderer
Muttersprache als Deutsch ist höher als
dies in anderen 1. Leistungsgruppen in
ganz Österreich bzw. in allen anderen
Schulklassen in Österreich
durchschnittlich der Fall ist.
Der Anteil an Schüler/innen mit anderer
Muttersprache als Deutsch ist höher als
dies in anderen 1. Leistungsgruppen in
Österreich durchschnittlich der Fall ist.
Anm.: Satzteil entfällt, da immer
leistungsgruppenspezifisch verglichen
wird.
5.3.5.5 ZUKÜNFTIG ANFALLENDE ARBEITEN
Sofern keine Neuerstellung von Modellfiles geplant ist, sind für die laufenden
„Instandhaltungsarbeiten“ vor allem weitere Kontrolldurchgänge anhand der eben
dargestellten Korrekturfiles vorzunehmen. Weiters sollte auf eventuell auftretende
Unterschiede (entstanden durch diverse Überarbeitungsvorgänge der Modellfiles) zwischen
den Rückmeldungen der einzelnen Bildungsstandards geachtet werden und diese sollten
einander angeglichen werden.
5.3.6 RÜCKMELDUNGEN DER BILDUNGSSTANDARDS
5.3.6.1 UNTERSCHIEDE IN DEN RÜCKMELDUNGEN ZWISCHEN DEN EINZELNEN
BILDUNGSSTANDARDS
Nicht für alle Bildungsstandards erfolgt die Rückmeldung völlig gleich. So unterschied sich
die Rückmeldung Englisch 2006 (in Zusammenarbeit mit dem LTC der Universität Klagenfurt
durchgeführt) durch die Einführung des Kompetenzskalenwertes, wobei andere Werte
jedoch nicht rückgemeldet wurden. 2007 wurde der Kompetenzskalenwert dann für alle
anderen Bereiche übernommen. Die Rückmeldung für Englisch, 8. Schulstufe, wird seit 2006
jedoch vom LTC alleine durchgeführt.
Die untenstehenden Tabellen dienen als Überblick, welche Informationen bei welchen
Standards gegeben werden (anhand der Rückmeldungen 2006 und der aktuellen
Rückmeldungen 2007).
146

JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
2006 8. Schulstufe 4. Schulstufe
Lehrer/innen, Schüler/innen Lehrer/innen, Schüler/innen
Schulleiter/innen,
Schulaufsicht
Schulleiter/innen,
Schulaufsicht
M8 D8 E8 M8 D8 E8 M4 D4 M4 D4
Standardmodell ja ja ja nein nein nein ja ja nein nein
Demografische ja ja nein nein nein nein nein ja nein nein
Angaben
Gesamtergebnis ja ja nein ja ja nein ja ja ja ja
Kompetenzbereiche: ja* ja* nein ja ja nein ja* ja* Grafik Grafik
Prozentränge
Kompetenzbereiche: nein nein ja nein nein ja nein nein nein nein
„Kompetenzskala“
Kompetenzbereiche: ja** nein nein ja** nein nein nein nein nein nein
Deskriptive Angaben
Aufgabenbeispiele ja ja ja ja ja ja ja nein nein nein
Übungsbeispiele nein nein nein ja ja ja nein nein nein nein
Lerntipps nein nein nein ja nein ja nein nein nein nein
Ergebnisse der ja ja nein nein nein nein nein nein nein nein
Schüler-Befragung
* außer für Schulaufsichtsebene ** nur für die Inhaltskompetenzen
2007:
8. Schulstufe 4. Schulstufe
Lehrer/innen,
Schulleiter/innen,
Schulaufsicht
Schüler/innen Lehrer/innen,
Schulleiter/innen,
Schulaufsicht
Schüler/innen
M8 D8 M8 D8 M4 D4 M4 D4
Standardmodell ja ja nein nein ja ja nein nein
Demografische ja ja nein nein ja ja nein nein
Angaben
Gesamtergebnis ja ja ja ja ja ja ja ja
Kompetenzbereiche: ja* ja* ja ja ja* ja* nein nein
Prozentränge
Kompetenzbereiche: ja ja ja ja ja ja Grafik Grafik
„Kompetenzskala“
Kompetenzbereiche: ja** nein ja** nein nein nein nein nein
Deskriptive Angaben
Aufgabenbeispiele ja ja ja ja ja nein nein nein
Übungsbeispiele nein nein ja ja nein nein nein nein
Lerntipps nein nein ja nein nein nein nein nein
Ergebnisse der ja ja nein nein nein nein nein nein
Schüler-Befragung
* außer für Schulaufsichtsebene ** nur für die Inhaltskompetenzen
5.3.6.2 BEISPIELE EINER RÜCKMELDUNG (MODELLFILES)
Im Folgenden findet sich nun eine Rückmeldung für Mathematik, 8. Schulstufe, auf allen vier
Ebenen; abgesehen von der Schüler/innenebene sind sich die Modellfiles untereinander sehr
ähnlich. Danach wird auch eine Rückmeldung für die 4. Schulstufe auf Schülerebene
dargestellt, um den vereinfachten Aufbau zu zeigen; die Rückmeldungen für die anderen
Ebenen der 4. Schulstufe (Lehrer/innen, Schulleiter/innen, Schulaufsicht) entsprechen
147

JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
allerdings prinzipiell jenen der 8. Schulstufen, weshalb sie hier nicht extra dargestellt werden
sollen.
5.3.6.3 WEBBASIERTER ERGEBNISBERICHT FÜR SCHÜLER/INNEN DER 8. SCHULSTUFE
(MATHEMATIK)
Schüler z.B. der 1. Leistungsgruppe
Alle Daten, die je nach Fach (D, E, M) variiert werden müssen, sind grün hinterlegt.
Ergebnisse, die individuell adaptiert werden müssen, sind gelb hinterlegt. Links/Buttons sind
blau hinterlegt, Grafiken rot.
Jeglicher Text, der nicht in der Rückmeldung aufscheinen soll, ist in Kursivschrift.
In lila sind Wörter/Textpassagen geschrieben, die auf verschiedenen Seiten variieren sollen
(der Rest der jeweiligen Seite bleibt aber gleich). Genauere Anweisungen befinden sich an
den betreffenden Stellen.
Es werden 4-Schülertypen unterschieden:
AHS
1.LG HS und KMS
2.LG HS und KMS
3.LG HS und KMS
Anmerkung:
1. Leistungsgruppe
a) 3. Leistungsgruppe
b) 2. Leistungsgruppe
c) 1. Leistungsgruppe
d) AHS
deiner Leistungsgruppe
a) deiner Leistungsgruppe
b) deiner Leistungsgruppe
c) deiner Leistungsgruppe
d) der AHS
148

JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
Seite 1: Liebe Schülerin, lieber Schüler!
Du hast am 17.04.2007 an der Standardtestung Mathematik, 8. Schulstufe, teilgenommen.
Wenn du deinen Zutrittscode eingibst, findest du deine Ergebnisse. Sie zeigen dir, wie gut
deine Kompetenzen im Unterrichtsgegenstand Mathematik sind, unabhängig von Noten und
Bewertungen durch Lehrer/innen.
Gib nun bitte deinen Zutrittscode ein:
Button Login/Anmeldung (verlinkt auf S. 2)
Seite 2: Liebe Schülerin, lieber Schüler!
Die Standardtestung in Mathematik bestand aus verschiedenen Testaufgaben. Diese
bezogen sich auf unterschiedliche Kompetenzbereiche. Im Folgenden findest du dein
Gesamtergebnis und die Ergebnisse zu den einzelnen Kompetenzbereichen (mit einer
kurzen Beschreibung). Am Ende bekommst du noch ein paar Lerntipps.
Du warst zum Zeitpunkt der Testung in der 1. Leistungsgruppe. Daher werden deine
Ergebnisse mit anderen Schüler/innen und Schülern der 1. Leistungsgruppe aus ganz
Österreich verglichen, die ebenfalls an diesem Test teilgenommen haben.
Klicke nun jeweils auf den linken Button, um dir dein Ergebnis anzusehen. Mit dem rechten
Button kannst du dir ein Aufgabenbeispiel zum jeweiligen Kompetenzbereich anschauen.
Informationen zur
Leistung im
Standardtest
Button Gesamtergebnis
(S.3)
Kompetenzbereich:
Darstellen und
Modellbilden
Button Ergebnis (S.4a)
Kompetenzbereich:
Operieren und
Rechnen
Button Ergebnis (S.4b)
Beschreibung:
Hier erfährst du, wie du beim
Mathematik Kompetenztest
abgeschnitten hast.
Beschreibung:
Wenn du fit im Darstellen und
Modellbilden bist, kannst du gut mit
Textaufgaben im Test umgehen. Du
findest einen Weg zur Lösung des
Problems und nützt dabei auch
Skizzen, Tabellen und andere grafische
Darstellungen.
Beschreibung:
Wenn du fit im Operieren und Rechnen
bist, machen dir Rechnungen, die für
die Lösung einer Testaufgabe
notwendig sind, keine Probleme. Dabei
setzt du sinnvoll den Taschenrechner
und (oder) den Computer ein. Du
kannst aber auch einfache Rechnungen
im Kopf lösen bzw. Ergebnisse
abschätzen. Auch das Erstellen von
Skizzen, Tabellen und geometrischen
Konstruktionen ist kein Problem für
dich.
Button
Aufgabenbeispiel
(S.6a)
Button
Aufgabenbeispiel
(S.6b)
149

JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
Kompetenzbereich:
Interpretieren und
Dokumentieren
Button Ergebnis (S. 4c)
Kompetenzbereich:
Argumentieren und
Begründen
Button Ergebnis (S. 4d)
Kompetenzbereich:
Arbeiten mit Zahlen
und Maßen
Button Ergebnis (S. 4e)
Kompetenzbereich:
Arbeiten mit Variablen
und funktionalen
Abhängigkeiten
Button Ergebnis (S. 4f)
Kompetenzbereich:
Arbeiten mit Figuren
und Körpern
Button Ergebnis (S. 4g)
Beschreibung:
Wenn du fit im Interpretieren und
Dokumentieren bist, kannst du den
Lösungsweg von Testaufgaben auch in
Worten beschreiben und eine Antwort
zur gestellten Frage formulieren. Wenn
eine Rechnung oder eine grafische
Darstellung Fehler enthält, findest du
sie.
Beschreibung:
Wenn du fit im Argumentieren und
Begründen bist, kannst du begründen,
warum ein Lösungsweg oder ein
mathematischer Zusammenhang richtig
bzw. falsch ist. Dabei verwendest du
auch die mathematische Fachsprache.
Beschreibung:
Wenn du fit im Arbeiten mit Zahlen und
Maßen bist, kannst du mit
verschiedenen Darstellungen von
Zahlen (Dezimalzahlen, Brüchen,
Wurzeln, Potenzen) gut arbeiten.
Verschiedene Maßeinheiten sind kein
Problem für dich. Und wenn es um
Prozente oder Zinsen geht, bist du
100%ig gut drauf.
Beschreibung:
Wenn du fit im Arbeiten mit Variablen
und funktionalen Abhängigkeiten bist,
arbeitest du gern und gut mit Variablen,
Termen und Gleichungen. Dazu gehört
auch der geschickte Umgang mit
Funktionen und den verschiedenen
Möglichkeiten, diese darzustellen. Du
erkennst Zusammenhänge zwischen
Größen und nützt sie, um neue
Erkenntnisse zu erhalten.
Beschreibung:
Wenn du fit im Arbeiten mit Figuren und
Körpern bist, erkennst du geometrische
Figuren und Körper und kannst sie
beschreiben. Wenn es notwendig ist,
ihren Flächeninhalt, Umfang, Volumen
oder Oberfläche zu berechnen, hast du
kein Problem damit – dabei kann es
durchaus sein, dass du auch den
pythagoreischen Lehrsatz anwendest.
Button
Aufgabenbeispiel
(S.6c)
Button
Aufgabenbeispiel
(S.6d)
Button
Aufgabenbeispiel
(S.6e)
Button
Aufgabenbeispiel
(S.6f)
Button
Aufgabenbeispiel
(S.6g)
150

JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
Kompetenzbereich:
Arbeiten mit
statistischen
Kenngrößen und
Darstellungen
Button Ergebnis (S. 4h)
Button Lerntipps (S.5)
Beschreibung:
Wenn du fit im Arbeiten mit
statistischen Kenngrößen und
Darstellungen bist, kann man dir mit
„statistischen Erkenntnissen“ nichts
„vormachen“. Du kannst Tabellen und
verschiedene Diagramme lesen und
auch Begriffe wie Mittelwert, relative
Häufigkeit, Median … sind für dich kein
Problem. Eventuell arbeitest du auch
mit einem
Tabellenkalkulationsprogramm (z.B.
Excel).
Beschreibung:
Hier bekommst du einige Tipps zum
Thema „Lernen“.
Button
Aufgabenbeispiel
(S.6h)
Seite 3: Informationen zu deiner Leistung im Standardtest - Gesamtergebnis
Abgesehen von einigen Ergänzungsaufgaben waren insgesamt
32 Testaufgaben in deinem Testheft enthalten.
20 Testaufgaben davon hast du bearbeitet.
13 Testaufgaben davon hast du richtig beantwortet.
Button Zurück zur Übersichtsseite (S. 2)
Seiten 4a-4h:
Je Kompetenzbereich wird hier eine eigene Seite eingefügt. Hier daher 8 Seiten mit den
Nummerierungen 4a bis 4h. Die Rückmeldung ist beispielhaft für einen Kompetenzbereich
dargestellt.
Darstellen und Modellbilden (soll ausgetauscht werden durch)
Seite 4a: Darstellen und Modellbilden
Seite 4b: Operieren und Rechnen
Seite 4c: Interpretieren und Dokumentieren
Seite 4d: Argumentieren und Begründen
Seite 4e: Arbeiten mit Zahlen und Maßen
Seite 4f: Arbeiten mit Variablen und funktionalen Abhängigkeiten
Seite 4g: Arbeiten mit Figuren und Körpern
Seite 4h: Arbeiten mit statistischen Kenngrößen und Darstellungen
151

JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
Für die Seiten 4a bis 4d sieht die Rückmeldung beispielhaft folgenderweise aus:
Seite 4a: Informationen zu deiner Leistung im Kompetenzbereich Darstellen und
Modellbilden
65% aller anderen getesteten Schüler/innen deiner Leistungsgruppe haben ein schlechteres
oder gleich gutes Ergebnis erzielt.
→ Grafik: Fähigkeitsparameter bzw. PR des jeweiligen Bereichs
dein Ergebnis
im Vergleich zu
anderen
↓
schlechter
65%
besser
Wenn du dich in diesem Kompetenzbereich verbessern willst, klicke nun auf den Button
„Übungsbeispiele“. Dort kannst du Beispiele selbst bearbeiten und bekommst sie dann
erklärt.
Button Übungsbeispiele (S.7a-7d)
Button Zurück zur Übersichtsseite (S. 2)
Verlinkung
Von Seite 4a wird auf S. 7a verlinkt
S. 4b 7b
S. 4c 7c
S. 4d 7d
Von den S. 4e-4h wird nicht weiter zu Übungsbeispielen verlinkt.
Für die Seiten 4e bis 4h sieht die Rückmeldung beispielhaft folgenderweise aus:
Seite 4e: Informationen zu deiner Leistung im Kompetenzbereich Arbeiten mit Zahlen
und Maßen
8 Testaufgaben waren zu diesem Kompetenzbereich in deinem Testheft enthalten
7 Testaufgaben davon hast du bearbeitet.
5 Testaufgaben davon hast du richtig beantwortet.
Button Zurück zur Übersichtsseite (S. 2)
152

JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
Seite 5: Lerntipps
Auf den vorangegangen Seiten hast du eine genaue Rückmeldung bekommen, wie du im
Standardtest Mathematik für die 8. Schulstufe abgeschnitten hast. Nun sollst du noch einige
Tipps bekommen, wie du dir beim Lernen leichter tun kannst.
Fragen und Tipps zum Thema „Lernen“:
‣ Beginnst du rechtzeitig zu lernen (am besten ungefähr zwei Wochen vor einer
Prüfung oder einer Schularbeit)? Dann gerätst du kurz vor der Prüfung nicht in
Zeitnot, sondern hast Zeit zum Wiederholen und kannst so dein Lernpensum besser
bewältigen.
‣ Teilst du dir den Lernstoff in „machbare“ Einheiten ein, so dass du an jedem Tag „ein
bisschen“ lernst? Es ist besser, jeden Tag eine Stunde zu lernen, als an einem Tag
fünf Stunden am Stück.
‣ Teilst du dir den Stoff logisch ein? Es ist leichter, z.B. jeden Tag ein inhaltlich
abgeschlossenes Kapitel zu lernen.
‣ Planst du auch abschließende Tage ein, an denen du nur mehr wiederholst? So
kannst du das Gelernte festigen und musst nicht am Ende noch etwas Neues lernen.
‣ Machst du regelmäßig Pausen? Nach 30 Minuten Lernen sollte man fünf Minuten
Pause machen. Du kannst dich danach wieder besser konzentrieren.
‣ Wenn du viele Tage hintereinander lernst, planst du dann auch mal einen Tag Pause
ein? Dann bist du erholter und kannst mit neuer Energie weitermachen.
‣ Um welche Uhrzeit lernst du? Die beste Lernzeit ist am Vormittag und am späten
Nachmittag/frühen Abend.
‣ Nachdem du etwas geschafft hast, belohnst du dich mit angenehmen Tätigkeiten?
Wenn du dich auf etwas freuen kannst, fällt dir das Lernen vielleicht leichter.
‣ Hast du genügend Platz auf deinem Schreibtisch? Hältst du deinen Schreibtisch
sauber und ordentlich? Dann bist du weniger abgelenkt.
‣ Hast du genügend Licht an deinem Schreibtisch? Dann ist das Lernen für die Augen
nicht so anstrengend.
Fragen und Tipps zum Thema „Üben in Mathematik“:
Beim Lernen zu Hause:
‣ Übung macht den Meister, gerade in Mathematik! Übe die Beispiele, die in der
Schule durchgenommen wurden, zu Hause nochmals!
‣ Liest du dir die Aufgabe sorgfältig Satz für Satz durch? Du vermeidest damit, dass du
etwas falsch verstehst oder etwas übersiehst.
‣ Markierst du dir, welche Aufgaben du bereits bearbeitet hast und welche dir noch
fehlen? Du siehst dann leichter, was du zu tun hast.
‣ Veranschaulichst du dir die Aufgabe? Machst du dir eine Skizze? Du gewinnst so
einen besseren Überblick über die Aufgabenstellung.
‣ Versuchst du die Aufgabe mit eigenen Worten neu zu formulieren? Denkst du dir
selbst eine ähnliche Aufgabe aus? Wenn du dir ein praktisches Beispiel überlegst,
wird dir vielleicht klarer, wie man eine Aufgabe lösen kann.
‣ Überlegst du dir am Ende ob das Ergebnis bzw. die Lösung sinnvoll ist? Damit kannst
du Rechenfehler entdecken.
‣ Versuchst du anderen Mitschülern die Lösung einer Aufgabe zu erklären? Das hilft dir
auch selbst, die Aufgabe besser zu verstehen.
153

JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
In der Schule:
‣ Schreibst du in der Schule die Erklärungen deines Lehrers mit? Wenn du zu Hause
ähnliche Aufgaben übst, können dir diese Erklärungen helfen.
Bei einer Prüfung oder einer Schularbeit:
‣ Liest du dir die Aufgabe sorgfältig Satz für Satz durch? Du vermeidest damit, dass du
etwas falsch verstehst oder etwas übersiehst.
‣ Veranschaulichst du dir die Aufgabe? Machst du dir eine Skizze? Du gewinnst so
einen besseren Überblick über die Aufgabenstellung.
‣ Überlegst du dir am Ende ob das Ergebnis bzw. die Lösung sinnvoll ist? Damit kannst
du Rechenfehler entdecken.
Button Zurück zur Übersichtsseite (S. 2)
Seiten 6a-6h:
hierher wird von S. 2 verlinkt. Je Bereich soll ein Aufgabenbeispiel gegeben werden (ohne
Lösung und ohne Hilfestellungen). Hier werden wiederum 8 Seiten eingefügt (mit den
Seitenzahlen 6a-6h). S. 6a ist beispielhaft für die Seiten 6a-6h dargestellt.
Ausgetauscht werden sollen jeweils der Bereich und das Aufgabenbeispiel. Die 8 Bereiche
mit den zugehörigen Beispielen sind unter Seite 6a in der Tabelle angeführt.
Seite 6a: Aufgabenbeispiel zum Kompetenzbereich Darstellen und Modellbilden (aus
dem für den Unterricht gedachten standardbezogenen Übungsmaterial)
Ein Gewinn in der Höhe von 330 € wird auf drei Personen Anna, Boris und Michael
aufgeteilt.
Anna erhält die Hälfte des Betrages,
Boris erhält ein Drittel und
Michael den Rest.
Gib an, wie viel € jede der drei Personen erhält.
Button Zurück zur Übersichtsseite (S. 2)
Aufgabenbeispiel zum
Kompetenzbereich Darstellen
und Modellbilden - Seite 6a
Aufgabenbeispiel zum
Kompetenzbereich Operieren und
Rechnen - Seite 6b
154
Ein Gewinn in der Höhe von 330 € wird auf drei
Personen Anna, Boris und Michael aufgeteilt.
Anna erhält die Hälfte des Betrages,
Boris erhält ein Drittel und
Michael den Rest.
Gib an, wie viel € jede der drei Personen erhält.
Wenn ein Planet einen Umfang von 10 000 km hat,
so beträgt sein Radius zirka
A: 3 200 km B: 1 600 km C: 2 500
km D: 31 400 km
Welche der vier Antworten ist die richtige?

JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
Aufgabenbeispiel zum
Kompetenzbereich Interpretieren
und Dokumentieren
- Seite 6c
Zwei von den sechs Aussagen sind falsch!
Überlege, welche!
a)
3 von 1 m = 0,75 m
4
b)
c)
d)
e)
2 von 1 kg = 0,45 kg
3
7 von 1 t = 0,7 t
10
1 von 1 m² = 0,5 m²
2
2 von 1 € = 0,40 €
5
Aufgabenbeispiel zum
Kompetenzbereich
Argumentieren und Begründen
- Seite 6d
5
f) von 1 m = 0,8 m
8
Du willst eine Waschmaschine, die zugestellt
werden muss, im Wert von 1 000 € kaufen. Du hast
die Möglichkeit, zwischen den Angeboten dreier
Firmen zu wählen:
Firma A: Wir verrechnen zuerst einen
Transportzuschlag von 10% des Warenpreises und
ziehen dann vom Gesamtbetrag einen Rabatt von
20% ab.
Firma B: Wir verrechnen keinen Transportzuschlag
und gewähren auf den Warenpreis einen Rabatt
von 10%.
Firma C: Wir ziehen zuerst vom Warenpreis einen
Rabatt von 20% ab und verrechnen dann einen
Transportzuschlag von 10% dieses verringerten
Betrages.
Du möchtest die Waschmaschine zu einem
möglichst günstigen Preis beziehen. Für welches
Angebot (welche Firma) würdest du dich
entscheiden? Begründe deine Entscheidung.
Aufgabenbeispiel zum
Kompetenzbereich Arbeiten mit
Zahlen und Maßen - Seite 6e
Aufgabenbeispiel zum
Kompetenzbereich Arbeiten mit
Variablen und funktionalen
Abhängigkeiten - Seite 6f
Aufgabenbeispiel zum
Kompetenzbereich Arbeiten mit
Figuren und Körpern - Seite 6g
Ein Jumbo wird mit 200 000 l Kerosin voll getankt.
Das kostet 72 000 €. Wie viel kostet ein Liter
Kerosin? (Runde auf Cent!)
Martin behauptet, dass x = 3 Lösung der folgenden
Gleichung ist: 3 x + 10 = 31
Vervollständige den zutreffenden Satz:
A: Martins Behauptung ist richtig, weil ...
B: Martins Behauptung ist falsch, weil ...
Von einem Dreieck sind gegeben: a = 45 mm, b =
80 mm und γ = 105°. Konstruiere das Dreieck,
bezeichne die Eckpunkte, Seiten und Winkel. Miss
die Länge der Seite c.
155

JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
Aufgabenbeispiel zum
Kompetenzbereich Arbeiten mit
statistischen Kenngrößen und
Darstellungen - Seite 6h
Für eine Schulstatistik sollst du die typische
Körpergröße der Schüler/innen und Schüler deiner
Klasse ermitteln. Für welches Maß (arithmetisches
Mittel, Median, …) würdest du dich entscheiden?
Begründe!
Seiten 7a-7d:
hierher wird von den Seiten 4a-4d verlinkt. Hier wird je Übungsbeispiel eine eigene Seite
eingefügt. Seite 7 ist beispielhaft für diese Seiten dargestellt.
Es wird mit dem ersten Übungsbeispiel zum ersten Bereich begonnen (Seite 7a1). Je
Bereich sollen 1-4 Übungsbeispiele mit den dazugehörigen Lösungen dargeboten werden.
Die Lösungen werden jeweils auf einer untergeordneten Seite dargeboten! Die Struktur der
Seiten 7a-fortlaufend ist genau gleich.
Die Übungsbeispiele werden je Bereich fortlaufend nummeriert.
- Seite 7a1: Übungsbeispiel 1 zu Bereich 1
- Seite 7a2: Übungsbeispiel 2 zu Bereich 1
- Seite 7a3: Übungsbeispiel 3 zu Bereich 1
- Usw.
Hier werden die Bereiche 1-4 jeweils 4 Seiten, d.h. 16 Seiten eingefügt (mit zusätzlichen 16
untergeordneten Seiten für die Lösungen).
Ausgetauscht werden sollen jeweils der Bereich, das Aufgabenbeispiel und die Lösung. Die
4 Bereiche mit den zugehörigen Beispielen und Lösungen sind unterhalb von Seite 7a1
angeführt.
Seite 7a1: Übungsbeispiel 1 zum Kompetenzbereich Darstellen und Modellbilden
Ein Gewinn in der Höhe von 330 € wird auf drei Personen Anna, Boris und Michael
aufgeteilt.
Anna erhält die Hälfte des Betrages,
Boris erhält ein Drittel und
Michael den Rest.
Gib an, wie viel € jede der drei Personen erhält.
Button: Zur Lösung (zur untergeordneten Seite, s. abgetrennter Bereich dieser Tabelle)
Button: Weiter zum nächsten Übungsbeispiel (jeweils nächste Seite)
Button: Zurück zur Übersichtsseite (S. 2)
Lösungsweg(e):
Anna erhält die Hälfte des Betrages bedeutet: Du musst den Gesamtgewinn durch 2
dividieren → 330 : 2 = 165 ← das bekommt Anna
Boris erhält ein Drittel bedeutet: Du musst den Gesamtgewinn durch 3 dividieren →
330 : 3 = 110 ← das bekommt Boris
156

JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
Michael erhält den Rest bedeutet: Den Gewinn von Anna und Boris zusammenzählen → 165
+ 110 = 275 → Diesen Betrag nun von der Gesamtsumme subtrahieren (abziehen) → 330 –
275 = 55 ← das bekommt Michael
Die Lösung lautet:
Anna erhält 165 €, Boris 110 € und Michael 55 €.
Button: Zurück zur Aufgabenstellung
Seite 7a2: Übungsbeispiel 2 zum Kompetenzbereich Darstellen und Modellbilden
An einem Vortragsabend nehmen 72 Personen teil. Das Verhältnis der Anzahl der Frauen
zur Anzahl der Männer ist 3:1. Wie viele Männer sind anwesend?
Lösungsweg(e):
Das Verhältnis 3 : 1 → bedeutet, dass das Ganze (in diesem Fall alle Personen, die bei
diesem Vortrag waren) aus 4 Teilen besteht (3 + 1 = 4).
Möchtest du nun wissen, wie viele Frauen und wie viele Männer anwesend sind, musst du
zuerst durch 4 dividieren!
72 : 4 = 18 ← 18 Personen sind 1 Teil
Es waren nun 3 Teile Frauen → 18 • 3 = 54
und 1 Teil Männer → 18
Die Lösung lautet:
Es waren 18 Männer anwesend.
157

JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
Seite 7a3: Übungsbeispiel 3 zum Kompetenzbereich Darstellen und Modellbilden
Berechne den Umfang des dargestellten Vierecks (Maße in m).
12
x
9
y
4
9
Lösungsweg(e):
Der Umfang des Vierecks wird durch Addieren (Zusammenzählen) der Längen der
Begrenzungslinien ermittelt. Dazu musst du zuerst die fehlenden Längen x und y mit Hilfe
des pythagoreischen Lehrsatzes berechnen.
Du suchst dir ein rechtwinkeliges Dreieck, dessen eine Seite x ist. Dann sind die anderen
Seiten 12 und 5 (weil 9 – 4 = 5). Hast du es gefunden?
x
Daher führt der pythagoreische Lehrsatz zum Berechnen der Seite x:
2 2
x = 12 + 5 = 13
x = 13 m
Genauso machst du es mit der Seite y.
y
Hier sind die anderen Seiten des rechtwinkeligen Dreiecks 4 und 3 (weil 12 – 9 = 3).
y = 5 m
Nun musst du nur mehr alle Längen der Begrenzungslinien addieren:
u = 9+ 9+ 13+ 5=
36
Die Lösung lautet:
Der Umfang des Vierecks beträgt 36 m.
158
2 2
y = 4 + 3 = 5

JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
Seite 7a4: Übungsbeispiel 4 zum Kompetenzbereich Darstellen und Modellbilden
Ein Wettkampf geht über 4 Runden. In jeder Runde werden Punkte vergeben.
Max erzielt folgende Punktezahlen:
Runde 1 Runde 2 Runde 3 Runde 4
12 18 20 8
Wie viele Punkte hätte Max in der 4. Runde erzielen müssen, um eine durchschnittliche
Punktezahl von 15 Punkten zu erreichen?
Lösungsweg(e):
Die durchschnittliche Punkteanzahl bedeutet, es handelt sich bei diesem Beispiel um den
Mittelwert (das arithmetische Mittel). Den Mittelwert berechnet man, indem man alle Werte
addiert und durch die Anzahl der Werte dividiert.
Würdest du den tatsächlichen Mittelwert von Max berechnen wollen, ginge das
folgendermaßen:
Alle Werte addieren: 12 + 18 + 20 + 8 = 58
Durch die Anzahl der Werte dividieren: 4 Runden → also 4 Werte → 58 : 4 = 14,5
Du sollst aber berechnen, wie sich der letzte Wert ändern müsste, sodass als Mittelwert (also
als Ergebnis der Division) 15 heraus kommt!
Du kannst es einfach ausprobieren und immer wieder den Mittelwert berechnen, du kannst
aber auch folgendes überlegen. Beginne in deiner Überlegung „von hinten herum“!
Wenn der Mittelwert (also 1 Teil) 15 betragen soll, und es sich um 4 Werte (also 4 Teile)
handelt, dann kann ich doch auch davon ausgehen, dass alle Werte den Wert 15 haben, weil
das dann auch den Mittelwert 15 ergibt; also → 15 • 4 = 60 rechnen. Nun habe ich das
Gesamtergebnis der Werte. Die ersten drei Werte sind → 12 + 18 + 20 = 50 → 60 soll das
Gesamtergebnis sein → daher 60 – 50 = 10.
Die Lösung lautet:
Max hätte in der 4. Runde 10 Punkte erzielen müssen.
Zur Kontrolle kannst du ja nochmals von „vorne“ rechnen.
12 + 18 + 20 + 10 = 60
60 : 4 = 15 → stimmt!
159

JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
Seite 7b1: Übungsbeispiel 1 zum Kompetenzbereich Operieren und Rechnen
Wurden die verschiedenen Zahlen auf die angegebenen Stellenwerte bzw. Maßeinheiten
richtig gerundet? Überlege, welche Größen richtig gerundet wurden und welche falsch!
Größe Umgewandelt und
Gerundete Größe Richtig Falsch
gerundet auf die
Maßeinheit
2,067 m cm 207 cm
4 568 cm m 45 m
5 234 m km 5 km
410,89 dag g 4 100 g
8 237 g kg 8 kg
3,40091 t kg 3 401 kg
9 810 kg t 9 t
7 345 cm² dm² 73 dm²
4,0092 hl Liter 4 00 l
212,51 mm² cm² 1 cm²
6 453 l hl 65 hl
Lösungsweg(e):
Du musst zuerst überlegen, wie die Umwandlung in die gegebene Maßeinheit funktioniert
(jeder – steht für eine Stelle bzw. eine Null).
km – – – m – dm – cm – mm
t – – – kg – – dag – g
m² – – dm² – – cm² – – mm²
hl – – l
Nun schaust du auf die Zahl HINTER dieser Stelle:
Bei 0, 1, 2, 3, 4 → abrunden → die Zahl bleibt wie sie ist, dahinter nur mehr Nullen (wenn
überhaupt notwendig)!
Bei 5, 6, 7, 8, 9 → aufrunden → nächste Zahl verwenden!
Die Lösung lautet:
So muss deine Tabelle richtig ausgefüllt aussehen:
Größe
Umgewandelt und
gerundet auf die
Maßeinheit
Gerundete Größe Richtig Falsch
2,067 m cm 207 cm X
4 568 cm m 45 m X
5 234 m km 5 km X
410,89 dag g 4 100 g X
8 237 g kg 8 kg X
3,40091 t kg 3 401 kg X
9 810 kg t 9 t X
7 345 cm² dm² 73 dm² X
160

JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
4,0092 hl Liter 4 00 l X
212,51 mm² cm² 1 cm² X
6 453 l hl 65 hl X
Seite 7b2: Übungsbeispiel 2 zum Kompetenzbereich Operieren und Rechnen
Bestimme den Zahlenwert für x bei der folgenden Gleichung:
10 x – 13 = 7 x + 20
Lösungsweg(e):
Diese Gleichung löst du mit Hilfe von Äquivalenzumformungen – du kannst es aber auch
durch logische Überlegungen und Kopfrechnen lösen.
Du versuchst durch Äquivalenzumformungen alle „x“ auf eine Seite der Gleichung und alle
„Zahlen ohne x“ auf die andere Seite der Gleichung zu bringen.
Dies geht mit Hilfe von Äquivalenzumformungen. Das bedeutet, auf jeder Seite der
Gleichung muss „dasselbe“ durchgeführt werden.
10 x – 13 = 7 x + 20
Äquivalenzumformung: / – 7x
10 x – 13 – 7 x = 7 x – 7 x + 20
Ausrechnen
3x – 13 = 20
Äquivalenzumformung: / + 13
3x – 13 + 13 = 20 + 13
Ausrechnen
3 x = 33
Äquivalenzumformung: / : 3
3 x : 3 = 33 : 3
Ausrechnen
x = 11
Wenn du wissen willst, ob dein Ergebnis stimmt, dann mach doch eine Probe: Setze in die
Gleichung (ganz oben) deinen Wert für x ein:
10 • 11 – 13 = 7 • 11 + 20
97 = 97
Kommt auf beiden Seiten der Gleichung derselbe Wert heraus, dann hast du die Gleichung
richtig gelöst!
Die Lösung lautet:
x = 11
161

JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
Seite 7b3: Übungsbeispiel 3 zum Kompetenzbereich Operieren und Rechnen
Wenn ein Planet einen Umfang von 10 000 km hat, so beträgt sein Radius zirka
A: 3 200 km B: 1 600 km C: 2 500 km D: 31 400 km
Welche der vier Antworten ist die richtige?
Lösungsweg(e):
Um dieses Beispiel lösen zu können, brauchst du die Formel zur Berechnung des
Kreisumfanges. Du wählst deshalb einen Kreisumfang, weil ein Planet annähernd der Form
einer Kugel entspricht. Der Umfang liegt rund um die Mitte und gleicht einem Kreis.
Zwei Formeln für den Kreisumfang:
u = 2 • r • pi ODER
u = d • pi
Mit beiden Formeln kannst du den Radius berechnen:
u = 2 • r • pi
u = d • pi
Du musst so umformen, dass r oder d alleine auf einer Seite der Gleichung stehen.
u
2* pi
= r
pi = ~ 3 → so kannst du nun deine Zahlen einsetzen und ein ungefähres Ergebnis
berechnen!
10000 10000 ~ 1 200 → passt nur Antwort B ~ 3 300 → das ist aber d, der
6
3
Durchmesser (d = 2 • r), → also noch durch 2
dividieren → ~ 1 600 → Antwort B ist richtig
u
pi
= d
Die Lösung lautet:
B: 1 600 km
162

JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
Seite 7b4: Übungsbeispiel 4 zum Kompetenzbereich Operieren und Rechnen
Vergangene Woche hat Claudia am Montag 50 Minuten, am Dienstag 20 Minuten, am
Mittwoch 30 Minuten, am Donnerstag 40 Minuten, am Freitag 50 Minuten, am Samstag 40
Minuten und am Sonntag 50 Minuten gelernt.
a) Berechne den Mittelwert (Durchschnitt) für Claudias tägliche Lernzeit in der vergangenen
Woche.
b) Thomas hat am Sonntag 60 Minuten gelernt. Um wie viele Minuten hat Thomas am
Sonntag länger gelernt als Claudia durchschnittlich an einem Tag?
Lösungsweg(e):
a) Den Mittelwert (das arithmetische Mittel, den Durchschnitt; das ist alles das gleiche)
berechnest du auf folgende Weise:
Alle Werte addieren → die Summe durch die Anzahl der Werte dividieren
50 + 20 + 30 + 40 + 50 + 40 + 50 = 280 ← Lernzeit der ganzen Woche
280 : 7 = 40 ← tägliche Lernzeit
b) Thomas hat am Sonntag 60 Minuten gelernt. Claudia hat täglich durchschnittlich 40
Minuten gelernt → 60 – 40 = 20
Die Lösungen lauten:
a) Die durchschnittliche tägliche Lernzeit beträgt 40 Minuten.
b) Thomas hat am Sonntag 20 Minuten länger gelernt.
163

JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
Seite 7c1: Übungsbeispiel 1 zum Kompetenzbereich Interpretieren und Dokumentieren
Zwei von den sechs Aussagen sind falsch! Überlege, welche!
a)
b)
c)
d)
e)
f)
3 von 1 m = 0,75 m
4
2 von 1 kg = 0,45 kg
3
7 von 1 t = 0,7 t
10
1 von 1 m² = 0,5 m²
2
2 von 1 € = 0,40 €
5
5 von 1 m = 0,8 m
8
Lösungsweg(e):
Um dieses Beispiel richtig zu lösen, musst du die angegebenen Bruchzahlen in
Dezimalzahlen verwandeln.
Dazu musst du das Ganze – in diesem Beispiel immer „1“ – durch den Nenner (=Zahl unter
dem Bruchstrich) dividieren (→ so erhältst du ein Viertel, ein Drittel usw.) und dann mit dem
Zähler (=Zahl über dem Bruchstrich) multiplizieren (→ nun berechnest du drei Viertel, zwei
Drittel usw.).
Also:
a)
b)
3 von 1 m → 1 : 4 = 0,25 → 0,25 • 3 = 0,75
4
2 von 1 kg → 1 : 3 = 0,3333 → 0,3333 • 2 = 0,6666 → daher falsche Aussage
3
7
c) von 1 t → 1 : 10 = 0,1 → 0,1 • 7 = 0,7
10
1
d) von 1 m² → 1 : 2 = 0,5 → 0,5 • 1 = 0,5
2
2
e) von 1 € → 1 : 5 = 0,2 → 0,2 • 2 = 0,4
5
5
f) von 1 m → 1 : 8 = 0,125 → 0,125 • 5 = 0,625 → daher falsche Aussage
8
Die Lösung lautet:
Die Aussagen b und f sind falsch.
164

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Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
Seite 7c2: Übungsbeispiel 2 zum Kompetenzbereich Interpretieren und Dokumentieren
Susi und Karl haben an einem Wettlauf teilgenommen. Folgende grafische Darstellung zeigt
den Rennverlauf:
Ergänze mit Hilfe der grafischen Darstellung die fehlenden Textstellen:
Unmittelbar nach dem Start des Rennens war Susi in Führung.
Nach 600 m waren Susi und Karl auf gleicher Höhe.
Dann war Karl ……………… Minuten lang in Führung.
Nach …………. Metern vom Start waren Karl und Susi wieder auf gleicher Höhe.
………… gewann das Rennen.
Die Gesamtzeit des Siegers/der Siegerin betrug …………. Minuten.
…………….. beendete das Rennen …………… Minuten später.
Lösungsweg(e):
Du musst dir dazu das Diagramm ganz genau anschauen.
Auf der x-Achse (waagrecht) siehst du die Zeit in Minuten angegeben, und auf der y-Achse
(senkrecht) kannst du die Meter ablesen (in 300-Schritten).
Verfolgst du nun die eingezeichneten Grafen (die punktierte Linie steht für Susis Fahrt, die
durchgehende Linie für Karls Fahrt) so erkennst du, dass gleich nach dem Start (0/0) Susi in
Führung liegt, sie hat mehr Meter zurückgelegt als Karl → ihre Kurve steigt stärker an.
Unmittelbar nach dem Start des Rennens war Susi in Führung.
Nun treffen sich beide Linien, das bedeutet:
Nach 600 m waren Susi und Karl auf gleicher Höhe.
Nun erkennst du Karls Linie oberhalb von Susis bis die beiden Linien einander wieder bei
Minute 5 nach dem Start treffen. Das heißt vom ersten „Treffpunkt“ der Linien – also bei
Minute 2 – bis zum nächsten „Treffpunkt“ der beiden Linien – also bei Minute 5 – war Karl
schneller.
165

JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
Dann war Karl 3 Minuten lang in Führung.
Der zweite „Treffpunkt“ der Linien liegt bei 5 Minuten und 1 200 Metern.
Nach 1200 Metern waren Karl und Susi wieder auf gleicher Höhe.
Susi hat nämlich aufgeholt, sie ist schneller geworden.
Wer das Rennen gewinnt, erkennst du, welche Linie in kürzerer Zeit „oben“ ankommt.
Susi gewann das Rennen.
Wenn du nun hinunter zur Zeitlinie schaust, kannst du ablesen:
Die Gesamtzeit des Siegers/der Siegerin betrug 6 Minuten.
Karls Linie zeigt, dass er erst später, nämlich nach 7,5 Minuten, ins Ziel gekommen ist.
Karl beendete das Rennen 1,5 Minuten später.
Die Lösung lautet:
Unmittelbar nach dem Start des Rennens war Susi in Führung.
Nach 600 m waren Susi und Karl auf gleicher Höhe.
Dann war Karl 3 Minuten lang in Führung.
Nach 1200 Metern waren Karl und Susi wieder auf gleicher Höhe.
Susi gewann das Rennen.
Die Gesamtzeit des Siegers/der Siegerin betrug 6 Minuten.
Karl beendete das Rennen 1,5 Minuten später.
166

JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
Seite 7c3: Übungsbeispiel 3 zum Kompetenzbereich Interpretieren und Dokumentieren
Gustav gewinnt bei der Tombola eines Bauernfestes 300 m Zaun. Er möchte damit eine
neue Weide für seine Schafe umzäunen. Er überlegt nun, ob die Weide quadratisch,
rechteckig oder rund sein muss, damit seine Schafe die größtmögliche Weidefläche
abgrasen können.
Beschreibe in Worten, wie Gustav herausfinden kann, welche Weide mit dem gewonnenen
Zaun die größte Weidefläche für seine Schäfchen bildet!
Wenn es dir leichter fällt, kannst du mit Zahlen und Berechnungen deine Erklärungen
festhalten!
Lösungsweg(e):
Da Gustav mit den 300 m Zaun auskommen muss, muss er diese Länge als Umfang seiner
Weidefläche annehmen.
Mit Hilfe des Umfanges muss er nun die verschiedenen Längen seiner Weideflächen
herausfinden, um damit dann den Flächeninhalt der jeweiligen Figur berechnen zu können:
Quadrat:
u = 4 • a → 300 = 4 • a → 300 : 4 = 75 → a = 75→
A = a² → A = 75² → A = 5 625
Eine quadratische Weide hätte eine Fläche von 5 625 m².
Rechteck:
u = 2 • ( a + b ) → zuerst berechnet er u : 2 → so erhält er die Anzahl der Meter (nämlich 150
m), die eine Länge + eine Breite seiner Weide grundsätzlich haben könnten.
Mit diesen Längen muss er dann die Fläche A = a • b berechnen.
Hier könnte eine Tabelle hilfreich sein:
Länge der Weide Breite der Weide Flächeninhalt
80 m 70 m 5 600 m²
90 m 60 m 5 400 m²
100 m 50 m 5 000 m²
84 m 66 m 5 544 m²
79 m 71 m 5 609 m²
usw.
Gustav erkennt, je näher er sich einer quadratischen Fläche nähert, desto größer wird der
Flächeninhalt.
167

JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
Kreis:
u = 2 • r • pi →
u 300
2 pi = r → 2 pi
= 47,746 →
A = r² • π → A = 47,746² • π → A = 7 161,828
Eine runde Weide hätte eine Fläche von 7 161,828 m².
Die Lösung lautet:
Die runde Weide hätte den größtmöglichen Flächeninhalt.
Seite 7c4: Übungsbeispiel 4 zum Kompetenzbereich Interpretieren und Dokumentieren
In dieser Darstellung siehst du, wie viele Mädchen und Buben die jeweilige Altersstufe eines
Sportvereins besuchen.
= 2 Mädchen
4-6 Jahre:
7-9 Jahre:
10-12 Jahre:
13-15 Jahre:
= 3 Buben
4-6 Jahre:
7-9 Jahre:
10-12 Jahre:
13-15 Jahre:
168

JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
a) Gib an, wie viele Buben und Mädchen die verschiedenen Altersgruppen besuchen!
b) Wie viele Kinder gehören diesem Sportverein insgesamt an?
Lösungsweg(e):
a) Gib an, wie viele Buben und Mädchen die verschiedenen Altersgruppen besuchen!
Jedes Mädchensymbol bedeutet die Anzahl 2 → also 4 Mädchensymbole 4 • 2 = 8 → 8
Mädchen.
Jedes Bubensymbol steht für die Anzahl 3 → also 2 Bubensymbole 2 • 3 = 6 → 6 Buben.
Altersstufe Mädchen Buben
4-6 Jahre 8 6
7-9 Jahre 6 9
10-12 Jahre 12 18
13-15 Jahre 4 6
b) Wie viele Kinder gehören diesem Sportverein insgesamt an?
Einfach alle addieren!
69 Kinder gehören diesem Sportverein insgesamt an.
Die Lösung lautet:
a)
Altersstufe Mädchen Buben
4-6 Jahre 8 6
7-9 Jahre 6 9
10-12 Jahre 12 18
13-15 Jahre 4 6
b) Dem Sportverein gehören insgesamt 69 Kinder an.
Seite 7d1: Übungsbeispiel 1 zum Kompetenzbereich Argumentieren und Begründen
Du willst eine Waschmaschine, die zugestellt werden muss, im Wert von 1 000 € kaufen. Du
hast die Möglichkeit, zwischen den Angeboten dreier Firmen zu wählen:
Firma A: Wir verrechnen zuerst einen Transportzuschlag von 10% des Warenpreises und
ziehen dann vom Gesamtbetrag einen Rabatt von 20% ab.
Firma B: Wir verrechnen keinen Transportzuschlag und gewähren auf den Warenpreis einen
Rabatt von 10%.
Firma C: Wir ziehen zuerst vom Warenpreis einen Rabatt von 20% ab und verrechnen dann
einen Transportzuschlag von 10% dieses verringerten Betrages.
169

JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
Du möchtest die Waschmaschine zu einem möglichst günstigen Preis beziehen. Für welches
Angebot (welche Firma) würdest du dich entscheiden? Begründe deine Entscheidung.
Lösungsweg(e):
Du musst für jede Firma die entsprechenden Berechnungen durchführen.
Du musst dazu Prozentwerte berechnen:
Grundwert * Pr ozentsatz
Prozentwert = 100
Lösungsweg 1:
Firma A:
Wir verrechnen zuerst einen Transportzuschlag (bedeutet +) von 10% des ursprünglichen
Warenpreises:
1000*10
P = 100 =100
1 000 + 100 = 1 100
und ziehen dann vom Gesamtbetrag einen Rabatt (bedeutet –) von 20% ab:
1100* 20
P = 100 = 220
1 100 – 220 = 880
Bei Firma A bezahlt man 880€.
Firma B:
Wir verrechnen keinen Transportzuschlag und gewähren auf den Warenpreis einen Rabatt
von 10%.
1000*10
P = 100 = 100
1 000 – 100 = 900
Bei Firma B bezahlt man 900€.
Firma C:
Wir ziehen zuerst vom Warenpreis einen Rabatt (bedeutet –) von 20% ab
P =
1000* 20
100 = 200
1 000 – 200 = 800
und verrechnen dann einen Transportzuschlag (bedeutet +) von 10% dieses verringerten
Betrages (→ 800 !!).
170

JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
P =
800*10
100 = 80
800 + 80 = 880
Bei Firma C bezahlt man 880 €.
Daher wird man Firma A oder C wählen, weil Firma B teurer ist.
Lösungsweg 2:
Grundwert * Pr ozentsatz
Prozentwert = 100
Hast du dir überlegt, dass ein Transportzuschlag von 10 % bedeutet, dass dann zu den
100% des Grundwertes noch 10% dazukommen → also: 100 + 10 = 110 → Dann kannst du
so rechnen:
1000*110
P = 100 = 1 100
Rabatt von 20% bedeutet daher, dass nun nicht 100% sondern nur 80% gezahlt werden →
also: 100 – 20 = 80
1100*80
P = 100 = 880
usw.
Lösungsweg 3:
Die Formel zur Berechnung des Prozentwertes kannst du auch so aufschreiben:
Pr ozentsatz
Prozentwert = Grundwert • 100
110
Du kannst daher zuerst den Zinsungsfaktor berechnen → 100
du nur den Grundwert mit dem Zinsungsfaktor multiplizieren.
= 1,1 → anschließend musst
Wir verrechnen zuerst einen Transportzuschlag (bedeutet +) von 10% des Warenpreises
P = 1 000 • 1,1 = 1 100
und
80
ziehen dann vom Gesamtbetrag einen Rabatt (bedeutet –) von 20% ab → 100 = 0,8
P = 1 100 • 0,8 = 880
usw.
Die Lösung lautet:
Man wählt ein Angebot der Firma A oder der Firma C, weil jenes der Firma B teurer ist.
171

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Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
172

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Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
Seite 7d2: Übungsbeispiel 2 zum Kompetenzbereich Argumentieren und Begründen
Martin behauptet, dass x = 3 Lösung der folgenden Gleichung ist:
3x + 10 = 31
Vervollständige den Satz mit der zutreffenden Einleitung! Denke dir den Lösungsweg im
Kopf durch oder berechne auf einem Blatt Papier!
A: Seine Behauptung ist richtig, weil...........................................................
B: Seine Behauptung ist falsch, weil............................................................
Lösungsweg(e):
Lösungsweg 1:
Du löst die Gleichung mit Hilfe von Äquivalenzumformungen. Das bedeutet, auf jeder Seite
der Gleichung muss „dasselbe“ durchgeführt werden:
3x + 10 = 31
3x = 21
x = 7
Die richtige Lösung lautet x = 7, Martin behauptet aber, dass x = 3 die richtige Lösung ist →
daher ist seine Behauptung falsch.
Lösungsweg 2:
Du überprüfst mit Hilfe der Probe, ob die Gleichung eine wahre Aussage ergibt, wenn man
die Variable x durch die Zahl 3 ersetzt. Du musst also in die Gleichung Martins Behauptung x
= 3 einsetzen:
3x + 10 = 31
3⋅ 3+ 10 = 31
19 = 31
Du siehst es kommen auf den beiden Seiten der Gleichung unterschiedliche Ergebnisse
heraus, obwohl du richtig gerechnet hast. → Logische Folgerung: Martin hat nicht Recht!
Die Lösung lautet:
Seine Behauptung ist falsch, da beim Auflösen der Gleichung x = 7 rauskommt.
oder
Seine Behauptung ist falsch, da beim Einsetzen von Martins Behauptung x = 3 nicht auf
beiden Seiten der Gleichung das gleiche Ergebnis erreicht wird.
173

JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
Seite 7d3: Übungsbeispiel 3 zum Kompetenzbereich Argumentieren und Begründen
Welche der fünf Figuren (a-e) hat den größten Umfang?
Begründe deine Antwort!
a b c d e
Lösungsweg(e):
Deine Begründung kann auf verschiedene Arten erfolgen, etwa:
Lösungsweg 1:
Ich erkenne, dass durch das Verschieben von Randlinien in allen Fällen – ausgenommen bei
der mittleren Figur – das linke Quadrat erzeugt werden kann. Nur bei der mittleren Figur
bleiben vier Begrenzungslinien übrig.
Lösungsweg 2:
Wenn ich verschiedene Linien verschiebe und gleiche Linien an den entsprechenden Stellen
kennzeichne, bleiben bei der mittleren Figur 4 Begrenzungslinien übrig.
Lösungsweg 3:
Wenn ich die Linien mit dem Lineal abmesse und den Umfang berechne, erhalte ich gleiche
Mess– bzw. Rechenergebnisse.
Lösungsweg 4:
Ich löse das Beispiel algebraisch, indem ich die diversen Strecken mit a, b, c, ... bezeichne
und so zur richtigen Antwort komme.
Die Lösung lautet:
Die Figur c hat den größten Umfang.
174

JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
Seite 7d4: Übungsbeispiel 4 zum Kompetenzbereich Argumentieren und Begründen
Lisa und ihre Freundin Monika machen eine Radtour. Sie haben ihre Fahrzeiten wie folgt
notiert:
Tag Fahrzeit
1. 5 h 30 min
2. 4 h 50 min
3. 8 h 10 min
4. 5 h 20 min
5. 5 h 40 min
6. 6 h
a) Berechne die mittlere Fahrzeit der gesamten Radtour.
b) Berechne den Mittelwert der Fahrten ohne den 3. Tag.
c) Welcher von diesen beiden Mittelwerten ist deiner Meinung nach besser geeignet, die
mittlere Fahrzeit anzugeben? Begründe in einem Satz.
Lösungsweg(e):
Bei diesem Beispiel solltest du wissen, was die Grundbegriffe der Statistik wie Durchschnitt
oder arithmetisches Mittel bedeuten, und dass so genannte „Ausreißer“ das Ergebnis
verfälschen. Den Durchschnitt oder das arithmetische Mittel berechnest du folgendermaßen:
alle Werte addieren und die Summe durch die Anzahl der Werte dividieren.
a) Berechne die mittlere Fahrzeit der gesamten Radtour.
5 h 30 min + 4 h 50 min + 8 h 10 min + 5 h 20 min + 5 h 40 min + 6 h = 35 h 30 min
35 h 30 min = 2 130 min → 2 130 : 6 = 355 → 355 min = 5 h 55 min
Die mittlere Fahrzeit der gesamten Radtour beträgt 5 h 55 min.
b) Berechne den Mittelwert der Fahrten ohne den 3. Tag.
5 h 30 min + 4 h 50 min + 5 h 20 min + 5 h 40 min + 6 h = 27 h 20 min
27 h 20 min = 1 640 min → 1 640 : 5 = 328 → 328 min = 5 h 28 min
Die mittlere Fahrzeit ohne 3. Tag beträgt 5 h 28 min.
c) Welcher Mittelwert ist deiner Meinung nach geeignet, um die mittlere Fahrzeit anzugeben?
Begründe in einem Satz.
5 h 28 min ist besser geeignet den Wert für die mittlere Fahrzeit anzugeben, weil der
Ausreißer – also der 3. Tag – nicht in den Mittelwert einfließen soll.
Die Lösung lautet:
a) Die mittlere Fahrzeit der gesamten Radtour beträgt 5 h 55 min
b) Die mittlere Fahrzeit ohne 3. Tag beträgt 5 h 28 min.
c) 5 h 28 min ist besser geeignet den Wert für die mittlere Fahrzeit anzugeben, weil der
Ausreißer – also der 3. Tag – nicht in den Mittelwert einfließen soll.
175

JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
5.3.6.4 WEBBASIERTER ERGEBNISBERICHT FÜR LEHRER/INNEN (MATHEMATIK, 8.
SCHULSTUFE)
z.B. einer 1. Leistungsgruppe
‣ Alle Daten, die je nach Fach (D, E, M), je nach Schulstufe (4., 8.) und je nach Ebene
der Rückmeldung (Lehrer, Schulleitung, Schulaufsicht) variiert werden müssen, sind
grün hinterlegt (gegebenenfalls auch doppelfarbig).
‣ Ergebnisse, die individuell adaptiert werden müssen, sind gelb hinterlegt.
‣ Links/Buttons sind blau hinterlegt.
‣ Grafiken sind rot hinterlegt.
‣ Jeglicher Text der nicht 1:1 in der Rückmeldung aufscheinen soll, ist in Kursivschrift.
‣ In lila sind Wörter/Textpassagen geschrieben, die auf verschiedenen Seiten variieren
sollen (der Rest der jeweiligen Seite bleibt aber gleich). Genauere Anweisungen
befinden sich an den betreffenden Stellen.
Es werden 4 Lehrer/innengruppen unterschieden:
AHS
1.LG HS und KMS
2.LG HS und KMS
3.LG HS und KMS
1. Leistungsgruppe[n] (kann stehen für)
a) 3. Leistungsgruppe[n]
b) 2. Leistungsgruppe[n]
c) 1. Leistungsgruppe[n]
d) AHS-Klasse[n]
1. LG
a) 3. LG
b) 2. LG
c) 1. LG
d) AHS-Klasse[n]
Jeder Lehrer erhält pro getesteter Klasse / Leistungsgruppe einen Login-Code (d.h. bei
zwei Klassen/Leistungsgruppen – auch bei zwei 1. Leistungsgruppen verschiedener Klassen
- ebensoviele Login-Code)
Jeder Schulleiter erhält NICHT je Klasse, sondern je Leistungsgruppe (gegebenenfalls
über mehrere Klassen hinweg aggregiert) einen Login-Code (d.h. bei zwei getesteten 1.
Leistungsgruppen in seiner Schule erhält er ein Ergebnis für die 1. LG, entsprechend einen
Login, bzw. wenn auch 2. und 3. LG getestet wurden, ebenfalls jeweils ein Login).
Jede Schulaufsicht bekommt ein Login pro Leistungsgruppe für ihr eigenes Bundesland
176

JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
Seite 1:
Sehr geehrte Kollegin! Sehr geehrter Kollege!
Am 17.04.2007 haben Ihre Schüler/innen der 8. Schulstufe an der Standardtestung
Mathematik, 8. Schulstufe, teilgenommen. Wenn Sie nun Ihren Zutrittscode eingeben, finden
Sie die Ergebnisse Ihrer Leistungsgruppe/Klasse sowie weitere Informationen rund um die
Testung. Für Ihre Schüler/innen einer anderen Klasse bzw. Leistungsgruppe desselben oder
auch eines anderen Leistungsgruppenniveaus müssen Sie gegebenenfalls den gesamten
Vorgang wiederholen.
Geben Sie nun bitte Ihren Zutrittscode ein:
Zutrittscode:
Button Login/Abschicken (wie bisher) (S. 2)
Seite 2: Einführung
Alle Informationen rund um die Testung sowie über Hintergründe und Ziele der
Bildungsstandards in Österreich finden Sie in einem Handbuch. Dort gibt es auch eine
Anleitung zur Interpretation der Ergebnisse, die Sie im Folgenden erhalten.
Button Handbuch (als PDF zum Download)
Die Standardtestung in Mathematik bestand aus verschiedenen Testaufgaben zu
unterschiedlichen Kompetenzbereichen. Diese sind im sog. „Standardmodell“ (Mathematik-
Kompetenzmodell der 8. Schulstufe) zusammengefasst. Der Standardtest bildet dieses
Modell ab. Weitere Erläuterungen dazu finden Sie im Handbuch, eine kurze Übersicht unter
nachfolgendem Link:
Button Standardmodell (verlinkt auf S. 2a)
Die Schüler/innen bearbeiteten in einer 80-minütigen Testzeit 32 Testaufgaben. Für das
Verständnis der einzelnen Ergebnisse ist Folgendes wichtig zu wissen:
1) Es werden nicht alle 32 Testaufgaben in die Ergebnisse einbezogen, sondern nur jene,
die nicht mehr in der testtheoretischen Erprobung stehen. Es kommt daher vor, dass eine
geringere Anzahl als 32 bei den Ergebnissen als „vorgegeben“ angeführt wird; diese
geringere Anzahl bezieht sich also auf die tatsächlich verrechneten Testaufgaben
(Informationen zu den testtheoretischen Analysen erhalten Sie im Handbuch).
2) Den Schüler/innen Ihrer 1. Leistungsgruppe wurden 21 unterschiedliche Testformen
vorgegeben. Für diese Testformen werden u.U. unterschiedlich viele Testaufgaben
berücksichtigt. Die Abweichungen sind jedoch geringfügig. Die Aussage über Ihre Klasse
(Gruppe) ist daher über alle Testformen gemittelt.
Sie finden auf den folgenden Seiten nun die Ergebnisse Ihrer 1. Leistungsgruppe.
Button Weiter zu den Ergebnissen (S. 3)
177

JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
Seite 2a: Standardmodell
Kompetenzmodell
Sekundarstufe I
Komplexität
Level III
Level II
Level I
III
Zahlen und Maße: B1
Variablen und funkt. Abh: B2.
Figuren und Körper: B3
Statistische Kenngr. u. Darst.: B4
(A1,B2)
(A2,B2)
II
A2: Operieren
A1: Modellieren
I
(A3,B2)
(A4,B2)
A3: Interpretieren
A4: Argumentieren
Handlungsdim.
Inhaltsdim.
Heugl
Standard = Paar aus einem Element der Handlungsdimension und einem
Element der Inhaltsdimension
Handlungsdimension (A)
A4: Argumentieren
Ich kann einzelne Rechenschritte
begründen wie auch begründen,
warum etwas falsch ist
Inhaltsdimension (B)
B1: Arbeiten mit Zahlen
und Maßen
Ich kenne die Begriffe „Prozent“ und
„Zinsen“ und kann damit verständig
umgehen
Standard
Ich kann beim Prozentrechnen
begründen, warum etwas falsch ist
178

JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
Schüler/innen der 3. LG wurde eine größere Anzahl an leichteren Testaufgaben vorgegeben
als Schüler/innen der 2. LG.
Schüler/innen der 1. LG (bzw. AHS) erhielten eine größere Anzahl an schwierigen und eine
geringere Anzahl an leichten Testaufgaben als Schüler/innen der 2. LG.
Über diese Abstufung kann eine möglichst große Messgenauigkeit im jeweiligen
Leistungsbereich erzielt werden. Testaufgaben, die in allen Leistungsgruppen bzw. in allen
Testheften vorgegeben wurden, stellen Querverbindungen her, sodass schließlich jede
einzelne Schülerin/jeder einzelne Schüler mit jedem/r verglichen werden kann.
Genauere Informationen zum Kompetenzmodell, zur Messgenauigkeit sowie zum Thema
Vergleichbarkeit von Schüler/innen erhalten Sie im Handbuch.
Button Handbuch
Button Zurück zur Einführung (S. 2)
Anmerkung zur Programmierung: Wenn man von dieser Seite einen Link anklickt und wieder
zurück zu dieser Übersichtsseite gelangen will, so sollte die Übersichtsseite an die jeweilige
Textmarke zurückverlinkt werden, nicht wieder an den Anfang der Seite.
Seite 3: Ergebnisse - Übersicht
Durch Klicken auf den jeweils linken Button erhalten Sie die Ergebnisse. Sie bekommen
Informationen zu demografischen Angaben der Schüler/innen, zum Gesamtergebnis sowie
zu den verschiedenen Kompetenzbereichen des Standardmodells (jeweils mit einem
Aufgabenbeispiel aus dem für den Unterricht gedachten standardbezogenen
Übungsmaterial).
Am Ende erhalten Sie auch noch Auskunft darüber, wie Ihre Schüler/innen auf verschiedene
Fragen zum Mathematik-Unterricht geantwortet haben.
Informationen zu
demografischen
Angaben der
Schüler/innen
Button Demografische
Angaben (S. 4)
Informationen zum
Abschneiden Ihrer 1.
Leistungsgruppe im
Standardtest
Button Gesamtergebnis
(S. 5)
Kompetenzbereich:
Darstellen und
Modellbilden
Beschreibung:
Hier erhalten Sie Informationen
darüber, ob hinsichtlich der
Gruppenzusammensetzung Ihrer 1.
Leistungsgruppe Unterschiede zu
anderen 1. Leistungsgruppen in
Österreich bestehen.
Beschreibung:
Hier erhalten Sie Informationen
darüber, wie Ihre 1. Leistungsgruppe im
Vergleich zu anderen 1.
Leistungsgruppen in Österreich
abgeschnitten hat.
Beschreibung:
Umfasst die Fähigkeit, ein Problem aus
einer bestimmten Situation in die
Sprache der Mathematik zu übertragen.
Button
Aufgabenbeispiel (S.
9a)
179

JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
Button Ergebnis (S. 6a)
Dazu ist erforderlich, den
mathematischen Gehalt eines
Problems zu erkennen, die benötigten
Daten aufzufinden und auszuwählen
und sich für einen Lösungsweg zu
entscheiden und diesen zu planen. Bei
dieser Tätigkeit sollen auch die
Möglichkeiten technischer Hilfsmittel
genutzt werden.
Kompetenzbereich:
Operieren und
Rechnen
Button Ergebnis (S. 6b)
So erhalten die Schüler/innen diesen
Kompetenzbereich beschrieben:
Button Schülerbeschreibung (S.10)
Beschreibung:
Umfasst die Fähigkeit, Verfahren,
Rechenmethoden, Techniken oder
Konstruktionsverfahren, die für das
mathematische Problem eine Lösung
ergeben, auf richtige, effiziente und
sinnvolle Weise anzuwenden. Damit
reicht diese Kompetenz über die reine
Rechenfertigkeit hinaus. Eine Lösung
kann beispielsweise auch durch
Visualisierung oder durch Verwendung
von Tabellen gefunden werden. Je
nach Verfügbarkeit sollen dazu auch
elektronische Werkzeuge genutzt
werden.
Button
Aufgabenbeispiel (S.
9b)
Kompetenzbereich:
Interpretieren und
Dokumentieren
Button Ergebnis (S. 6c)
180
So erhalten die Schüler/innen diesen
Kompetenzbereich beschrieben:
Button Schülerbeschreibung (S.10)
Beschreibung:
Umfasst die Fähigkeit, mathematische
Ergebnisse zu verbalisieren, wie etwa:
− die Analyse der Brauchbarkeit des
Modells;
− das innermathematische
Überprüfen der Korrektheit der
Lösung;
− das Untersuchen der Brauchbarkeit
der mathematischen Lösung für das
praktische Problem;
− die Dokumentation des
Lösungsweges und des
Ergebnisses;
− das Interpretieren von Ergebnissen
verwendeter technischer Hilfsmittel.
Button
Aufgabenbeispiel (S.
9c)

JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
Kompetenzbereich:
Argumentieren und
Begründen
Button Ergebnis (S. 6d)
So erhalten die Schüler/innen diesen
Kompetenzbereich beschrieben:
Button Schülerbeschreibung (S.10)
Beschreibung:
Umfasst die Fähigkeit, mathematische
Probleme unter Verwendung der
Fachsprache argumentativ zu
behandeln. Umfasst alle Aktivitäten, die
mit Argumentieren, mit Begründen und
mit Beweisen zu tun haben. Dies
inkludiert auch ein Argumentieren
betreffend die Entscheidung für ein
bestimmtes Modell oder für einen
bestimmten Algorithmus, eine gerade
bei Verwendung elektronischer
Werkzeuge wichtige Tätigkeit.
Button
Aufgabenbeispiel (S.
9d)
Kompetenzbereich:
Arbeiten mit Zahlen
und Maßen
Button Ergebnis (S. 6e)
So erhalten die Schüler/innen diesen
Kompetenzbereich beschrieben:
Button Schülerbeschreibung (S.10)
Beschreibung:
Umfasst Fähigkeiten in den Bereichen:
natürliche, ganze, rationale und
irrationale Zahlen, Bruch- und
Dezimaldarstellung rationaler Zahlen,
Potenzschreibweise; Rechenregeln;
Anteile, Prozente, Zinsen; Maße und
deren Umwandlungen; Zahlen und
Maße in lebenspraktischen
Anwendungen.
Button
Aufgabenbeispiel (S.
9e)
Kompetenzbereich:
Arbeiten mit Variablen
und funktionalen
Abhängigkeiten
Button Ergebnis (S. 6f)
So erhalten die Schüler/innen diesen
Kompetenzbereich beschrieben:
Button Schülerbeschreibung (S.10)
Beschreibung:
Umfasst Fähigkeiten in den Bereichen:
Variablen, Terme; Gleichungen und
Gleichungssysteme (mit zwei
Variablen), einfache Ungleichungen,
funktionale Abhängigkeiten und deren
tabellarische, grafische bzw.
symbolische Darstellung; Wachstumsund
Abnahmeprozesse; Nutzen von
Funktionsdarstellungen verfügbarer
elektronischer Werkzeuge.
Button
Aufgabenbeispiel (S.
9f)
181

JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
Kompetenzbereich:
Arbeiten mit Figuren
und Körpern
Button Ergebnis (S. 6g)
Kompetenzbereich:
Arbeiten mit
statistischen
Kenngrößen und
Darstellungen
Button Ergebnis (S. 6h)
Informationen zu den
Angaben der
Schüler/innen zum
Mathematik-Unterricht
Button Angaben der
Schüler (S. 7)
So erhalten die Schüler/innen diesen
Kompetenzbereich beschrieben:
Button Schülerbeschreibung (S.10)
Beschreibung:
Umfasst Fähigkeiten in den Bereichen:
Symmetrie, Kongruenz, Ähnlichkeit;
einfache Figuren und Körper (Dreieck,
Viereck, Kreis bzw. Quader, Prisma,
Pyramide, Drehzylinder, Drehkegel,
Kugel), Umfangs- und Flächen- bzw.
Volumsformeln, Satz des Pythagoras.
So erhalten die Schüler/innen diesen
Kompetenzbereich beschrieben:
Button Schülerbeschreibung (S.10)
Beschreibung:
Umfasst Fähigkeiten in den Bereichen:
relative Häufigkeit, arithmetisches
Mittel, Median, Quartile; Stabdiagramm,
Kreisdiagramm, Piktogramm,
Liniendiagramm, Streudiagramm.
So erhalten die Schüler/innen diesen
Kompetenzbereich beschrieben:
Button Schülerbeschreibung (S.10)
Beschreibung:
Hier bekommen Sie Informationen
darüber, wie Schüler/innen Ihrer 1.
Leistungsgruppe im Vergleich zu
anderen 1. Leistungsgruppen und im
Vergleich zu allen getesteten
Schüler/innen in ganz Österreich
geantwortet haben.
Button
Aufgabenbeispiel (S.
9g)
Button
Aufgabenbeispiel (S.
9h)
Weitere Aufgabenbeispiele inklusive Lösungen und Verankerung im Kompetenzmodell
finden Sie auf der Website www.gemeinsamlernen.at (Link) (Klicken Sie dort auf die Links
Qualität&Kompetenzen&Standards Mathematik, 8. Schulstufe Kompetenzmodell) und
auf der Website www.bifie.at.
Button Zurück zur Einführung (S. 2)
Abschließend möchten wir Ihnen noch einen kurzen Ausblick zu den Standardtestungen
geben.
Button Ausblick (S. 8)
182

JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
Seite 4: Demografische Angaben
Im Antwortbogen gaben die Schüler/innen auch die Muttersprache an.
Für Lehrer/Schulleiter/Schulaufsichten, bei denen in der 1. Leistungsgruppe die Verteilung
auf Kinder mit Deutsch als Muttersprache und Kinder mit einer anderen Muttersprache als
Deutsch nicht bedeutend vom Durchschnitt aller Schulen insgesamt in Österreich abweicht:
Ihre 1. Leistungsgruppe unterscheidet sich betreffs Muttersprache nicht von der
durchschnittlichen Gruppenzusammensetzung anderer 1. Leistungsgruppen in Österreich.
Die Ergebnisse müssen daher bei der Interpretation nicht wegen einer abweichenden
Gruppenzusammensetzung relativiert werden.
Keine Grafik!
Für Lehrer/Schulleiter/Schulaufsichten, bei denen in der 1. Leistungsgruppe die Verteilung
auf Kinder mit Deutsch als Muttersprache und Kinder mit einer anderen Muttersprache als
Deutsch bedeutend vom Durchschnitt aller Schulen insgesamt in Österreich abweicht:
Bei den Ergebnissen Ihrer 1. Leistungsgruppe gilt es Folgendes zu berücksichtigen: Der
Anteil an Schüler/innen mit anderer Muttersprache als Deutsch ist höher als dies in anderen
1. Leistungsgruppen in Österreich durchschnittlich der Fall ist.
Das ist insofern relevant, als Schüler/innen mit anderer Muttersprache als Deutsch im
Standardtest durchschnittlich um ca. 2 Testaufgaben weniger lösen als Schüler/innen mit
deutscher Muttersprache. Aus förderungsorientierter Sicht heißt das, dass Schüler/innen mit
anderer Muttersprache als Deutsch besonderen Nachholbedarf haben betreffs der
Entwicklung ihrer Kompetenzen im Fach Mathematik. Gezielte Förderungsmaßnahmen –
auch in Bezug auf die deutsche Sprache – werden hier empfohlen.
Grafik
183

JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
Verteilung Muttersprache Deutsch/nicht-
Deutsch
100
90
80
Prozent 70
60
50
40
30
20
10
0
in meiner
1. LG
in allen
1. LG in
Österreich
in der
Gesamtheit
aller getesteten
Schüler/innen
in Österreich
Deutsch
nicht-Deutsch
Button Zurück zur Übersichtsseite (S. 3)
184

JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
Seite 5: Gesamtergebnis
a) Durchschnittliche Anzahl insgesamt bearbeiteter Testaufgaben
28 Testaufgaben wurden den Schüler/innen Ihrer 1. Leistungsgruppe durchschnittlich
insgesamt vorgegeben.
19 Testaufgaben davon haben die Schüler/innen Ihrer 1. Leistungsgruppe
durchschnittlich (arithmetisches Mittel) bearbeitet (was nicht bedeutet, dass sie diese
Testaufgaben richtig bearbeitet haben).
20 Testaufgaben haben alle getesteten Schüler/innen der 1. Leistungsgruppen in ganz
Österreich durchschnittlich (arithmetisches Mittel) bearbeitet.
Button Grafische Veranschaulichung (als Button, diese Grafik soll nicht automatisch,
sondern nur auf Wunsch angezeigt werden) (S. 5a)
b) Durchschnittliche Anzahl insgesamt gelöster Testaufgaben
16 Testaufgaben haben die Schüler/innen Ihrer 1. Leistungsgruppe durchschnittlich
(arithmetisches Mittel) gelöst.
17 Testaufgaben haben alle getesteten Schüler/innen der 1. Leistungsgruppen in ganz
Österreich durchschnittlich (arithmetisches Mittel) gelöst.
Button Grafische Veranschaulichung (als Button, diese Grafik soll nicht automatisch,
sondern nur auf Wunsch angezeigt werden) (S. 5b)
Zurück zur Übersichtsseite (S. 3)
185

JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
Seite 5a: Gesamtergebnis – Durchschnittliche Anzahl bearbeiteter Testaufgaben
Sie sehen hier, wie viele Testaufgaben die Schüler/innen in Ihrer 1. Leistungsgruppe im
Vergleich zu allen anderen getesteten 1. Leistungsgruppen in Österreich durchschnittlich
bearbeitet haben. Jede Säule repräsentiert eine bestimmte 1. Leistungsgruppe in Österreich.
Ihre 1. Leistungsgruppe ist andersfarblich hervorgehoben.
Grafik
durchschnitt-
liche
Anzahl
bearbeiteter
30
25
20
Testaufgaben
15
10
5
0
Durchschnittliche Anzahl bearbeiteter
Testaufgaben in den getesteten 1.
Leistungsgruppen
Klassen bzw. Gruppen
Die genauen Testleistungen in Ihrer 1. Leistungsgruppe: Anzahl bearbeiteter Testaufgaben
Die blauen Säulen in der Grafik veranschaulichen den relativen Anteil der Schüler/innen in
Ihrer 1. Leistungsgruppe, der eine bestimmte Anzahl von Testaufgaben bearbeitet hat. Die
roten Säulen drücken aus, wie diese relativen Bearbeitungshäufigkeiten über alle getesteten
Schüler/innen der 1. Leistungsgruppen in ganz Österreich verteilt sind. Im Fall der
Überlappung sind die Säulen blau-rot schraffiert.
Grafik
relativer Anteil der
Schüler/innen
186

JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
Durchschnitt meiner Leistungsgruppe
Durchschnitt in Österreich
Anzahl bearbeiteter Testaufgaben
Button Zurück (S. 5)
Anmerkung zur Grafik (relativer Anteil der Schüler/innen):
Der Text rechts unter der Grafik mit der gelb hinterlegten Textstelle soll anstelle der blauen
bzw. roten Grafikbeschriftung stehen. Die blaue bzw. rote Farbe soll beibehalten werden.
187

JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
Seite 5b: Gesamtergebnis – Durchschnittliche Anzahl gelöster Testaufgaben
Sie sehen hier, wie viele Testaufgaben die Schüler/innen in Ihrer 1. Leistungsgruppe im
Vergleich zu allen anderen getesteten 1. Leistungsgruppen in Österreich durchschnittlich
gelöst haben. Jede Säule repräsentiert eine bestimmte 1. Leistungsgruppe in Österreich.
Ihre 1. Leistungsgruppe ist andersfarblich hervorgehoben.
Grafik
durchschnittliche
Anzahl
gelöster
Testaufgaben
30
25
20
15
10
5
0
Durchschnittliche Anzahl gelöster
Testaufgaben in den getesteten 1.
Leistungsgruppen
Klassen bzw. Gruppen
Die genauen Testleistungen in Ihrer 1. Leistungsgruppe: Anzahl gelöster Testaufgaben
Die blauen Säulen in der Grafik veranschaulichen den relativen Anteil der Schüler/innen in
Ihrer 1. Leistungsgruppe, der eine bestimmte Anzahl von Testaufgaben gelöst hat. Die roten
Säulen drücken aus, wie diese relativen Lösungshäufigkeiten über alle getesteten
Schüler/innen der 1. Leistungsgruppen in ganz Österreich verteilt sind. Im Fall der
Überlappung sind die Säulen blau-rot schraffiert.
vorläufige Grafik
relativer Anteil der
Schüler/innen
188

JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
Durchschnitt meiner 1. Leistungsgruppe
Durchschnitt aller 1.LG in Österreich
Anzahl gelöster Testaufgaben
Button Zurück (S. 5)
Seiten 6a-6h:
Je Bereich wird hier eine eigene Seite eingefügt (mit den Seitenzahlen 6a und fortlaufend),
hier daher 8 Seiten mit den Nummerierungen 6a bis 6h. Die Rückmeldung ist beispielhaft für
einen Bereich dargestellt.
Jeder Seite 6a-6h wird eine zusätzliche Seite untergeordnet. Diese erhält die Kodierung 6a1,
wenn es sich um eine Rasch-Modell-konforme Dimension handelt (Bereiche 1 bis 4) bzw. die
Kodierung 6a0, wenn es sich NICHT um eine Rasch-Modell-konforme Dimension handelt
(Bereiche 5-8).
Die Rückmeldung zu den einzelnen Bereichen gliedert sich also z.B. in:
- Seite 6a: Ergebnisse im Bereich 1
o Seite 6a1, wenn Bereich 1 Rasch-Modell-konform
o Seite 6a0, wenn Bereich 1 nicht Rasch-Modell-konform
Jene Seiten, die zusätzlich mit 1 kodiert sind (z.B. 6a1) werden der jeweiligen Seite (z.B. 6a)
nachgeordnet.
Beispielhaft ist nachfolgend der erste Kompetenzbereich angeführt:
Darstellen und Modellbilden (soll ausgetauscht werden durch)
Seite 6a: Darstellen und Modellbilden
Seite 6b: Operieren und Rechnen
Seite 6c: Interpretieren und Dokumentieren
Seite 6d: Argumentieren und Begründen
Seite 6e: Arbeiten mit Zahlen und Maßen
Seite 6f: Arbeiten mit Variablen und funktionalen Abhängigkeiten
Seite 6g: Arbeiten mit Figuren und Körpern
Seite 6h: Arbeiten mit statistischen Kenngrößen und Darstellungen
189

JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
Seite 6a: Ergebnisse im Kompetenzbereich Darstellen und Modellbilden
7 Testaufgaben wurden den Schüler/innen Ihrer 1. Leistungsgruppe zu diesem
Kompetenzbereich durchschnittlich vorgegeben.
6 Testaufgaben davon haben die Schüler/innen Ihrer 1. Leistungsgruppe
durchschnittlich bearbeitet.
5 Testaufgaben davon haben die Schüler/innen Ihrer 1. Leistungsgruppe
durchschnittlich (arithmetisches Mittel) gelöst.
3,6 Punkte wurden durchschnittlich in Ihrer 1. Leistungsgruppe auf einer Skala von 0
(wenig kompetent) bis 10 (sehr kompetent) erreicht.
Anm.: Dieser Absatz entfällt bei den Seiten 6e-6h.
36% aller getesteten 1. Leistungsgruppen in ganz Österreich erzielten ein schlechteres
oder gleich gutes Ergebnis.
Button Grafische Veranschaulichung (als Button, diese Grafik soll nicht automatisch,
sondern nur auf Wunsch angezeigt werden) (S. 6a1-6d1 bzw. 6e0-6h1)
Button Zurück zur Übersichtsseite (S. 3)
Beispielhaft ist nachfolgend der erste Kompetenzbereich angeführt.
Seite 6a1: Ergebnisse im Kompetenzbereich Darstellen und Modellbilden – grafische
Veranschaulichung
Vergleich der Testleistungen mit allen anderen getesteten 1. Leistungsgruppen in Österreich
Sie sehen hier die durchschnittliche Fähigkeit der Schüler/innen in Ihrer 1. Leistungsgruppe
im Kompetenzbereich Darstellen und Modellbilden, gegenübergestellt zu allen anderen
getesteten 1. Leistungsgruppen in Österreich. Jede Säule repräsentiert eine bestimmte 1.
Leistungsgruppe in Österreich. Je höher die Säule, desto höher ist die durchschnittliche
Fähigkeit. Ein Säulenwert von 0 entspricht geringer Kompetenz, ein Säulenwert von 10
großer Kompetenz. Ihre 1. Leistungsgruppe ist andersfarblich hervorgehoben.
Grafik
190

JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
durchschnittliche Fähigkeit im
Kompetenzbereich Darstellen und
Modellbilden
10
9
8
…
2
1
0
Durchschnittliche Fähigkeit in
den getesteten 1.
Leistungsgruppen
Klassen bzw. Gruppen
Die genauen Testleistungen in Ihrer 1. Leistungsgruppe: Skala von 0 (wenig kompetent) bis
10 (sehr kompetent)
Die blauen Säulen in der Grafik veranschaulichen den relativen Anteil der Schüler/innen in
Ihrer 1. Leistungsgruppe, der einen bestimmten Skalenwert im Kompetenzbereich
Darstellen und Modellbilden erreicht hat. Die roten Säulen geben den durchschnittlichen
Skalenwert an, wie er sich über alle getesteten Schüler/innen der 1. Leistungsgruppen in
ganz Österreich verteilt. Im Fall der Überlappung sind die Säulen blau-rot schraffiert.
vorläufige Grafik
relativer Anteil der Schüler/innen
Durchschnitt meiner 1. Leistungsgruppe
Durchschnitt der 1.LG in Österreich
Skala von 0 (wenig kompetent) bis 10 (sehr kompetent)
Button Zurück (S. 6a)
191

JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
Seite 6e0: Ergebnisse im Kompetenzbereich Arbeiten mit Zahlen und Maßen –
grafische Veranschaulichung
Vergleich der Testleistungen mit allen anderen getesteten 1. Leistungsgruppen in Österreich
Sie sehen hier die durchschnittliche Anzahl gelöster Testaufgaben der Schüler/innen in Ihrer
1. Leistungsgruppe im Kompetenzbereich Arbeiten mit Zahlen und Maßen,
gegenübergestellt zu allen anderen getesteten 1. Leistungsgruppen in Österreich. Jede
Säule repräsentiert eine bestimmte 1. Leistungsgruppe in Österreich. Ihre 1.
Leistungsgruppe ist andersfarblich hervorgehoben.
Grafik
30
durchschnittliche
Anzahl
gelöster
Testaufgaben
im Kompetenzbereich
Arbeiten mit
Zahlen und
Maßen
25
20
15
10
5
0
Durchschnittliche Anzahl gelöster
Testaufgaben in den getesteten 1.
Leistungsgruppen
Klassen bzw. Gruppen
Die genauen Testleistungen in Ihrer 1. Leistungsgruppe: Anzahl gelöster Testaufgaben
Die blauen Säulen in der Grafik veranschaulichen den relativen Anteil der Schüler/innen in
Ihrer 1. Leistungsgruppe, der eine bestimmte Anzahl von Testaufgaben im
Kompetenzbereich Arbeiten mit Zahlen und Maßen gelöst hat. Die roten Säulen drücken
aus, wie diese relativen Lösungshäufigkeiten über alle getesteten Schüler/innen der 1.
Leistungsgruppen in ganz Österreich verteilt sind. Im Fall der Überlappung sind die Säulen
blau-rot schraffiert.
vorläufige Grafik
relativer Anteil der
Schüler/innen
192

JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
Durchschnitt meiner 1. Leistungsgruppe
Durchschnitt aller 1.LG in Österreich
Anzahl gelöster Testaufgaben
Button Zurück (S. 6e)
193

JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
Seite 7: Informationen zu den Angaben der Schüler/innen zum Mathematik-Unterricht
Die Schüler/innen Ihrer 1. Leistungsgruppe haben unmittelbar vor dem Test Angaben zum
Mathematik-Unterricht gemacht. Möglicherweise ergibt sich aus diesen Angaben eine
Anregung für Veränderungsmaßnahmen. Es zeigten sich folgende Ergebnisse:
Angaben zum Mathematik-Unterricht
a) Ich bekomme in Mathematik Nachhilfe.
Grafik
Ich bekomme in Mathematik Nachhilfe.
60%
50%
Angaben meiner
Gruppe
40%
30%
20%
10%
Angaben der
SchülerInnen der 3.
LG
0%
nie
fast nie
manchmal
oft
fast immer
Angaben der
Gesamtheit aller
getesteten
SchülerInnen
Textänderung in der Grafik: 1. Kategorie = in meiner 1. Leistungsgruppe;
2. Kategorie = in allen 1. Leistungsgruppen in Österreich;
3. Kategorie = in der Gesamtheit aller getesteten Schüler/innen
in Österreich
Mathematik Mathematik
Button Zurück zur Übersichtsseite (S. 3)
Nach Frage
a) Ich bekomme in Mathematik Nachhilfe inklusive der Grafik kommen folgende Fragen
inkl. passender Grafiken:
b) Ich habe Freude an Mathematik.
c) Im Mathematik-Unterricht bearbeite ich eigenständig Beispiele.
d) Im Mathematik-Unterricht verwenden wir den Computer.
e) Im Mathematik-Unterricht üben wir das Präsentieren von Beispielen an der Tafel.
f) Wenn ich Mathematik lerne, frage ich nach, wenn ich etwas nicht verstanden habe.
g) Wenn ich in einer Gruppe arbeite, übernehme ich Verantwortung und Pflichten.
h) Wenn ich in einer Gruppe arbeite, helfe ich anderen Gruppenmitgliedern.
194

JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
Seite 8: Ausblick zu den Standardtestungen
Wir hoffen, dass diese Ergebnisse für Sie informativ sind und weisen nochmals auf das
bereits in der Einführung angekündigte Handbuch hin, das Sie hier downloaden können. Es
enthält neben konkreten Anleitungen zum Umgang mit dieser Ergebnisrückmeldung auch
Informationen zum Umgang und zur weiterführenden Interpretation der Ergebnisse.
Button Handbuch (als PDF zum Download).
Auf Schulebene gibt es auch Rückmelde-Lehrer/innen, die mit der Schule die
Schulergebnisse besprechen und interpretieren. Die Ergebnisse einzelner Klassen
(Gruppen) werden nicht veröffentlicht.
Die Schulleitung bekommt keine Klassenergebnisse im Detail, sondern nur das
Gesamtergebnis der Schule, die Schulaufsicht die Ergebnisse anonymisiert nur für das
jeweilige Bundesland bzw. für ganz Österreich. Die Daten bleiben somit geschützt und sind
für andere nicht zugänglich. Wie die Rückmeldungen auf den anderen Ebenen aussehen
(Schüler, Schulleiter, Schulaufsicht), können Sie genauer dem Handbuch entnehmen.
Für weitere Fragen stehen Ihnen Rückmelde-Lehrer/innen zur Verfügung. Sie werden mit
Ihnen Kontakt aufnehmen und die Ergebnisse mit Ihnen besprechen und interpretieren.
Button Rückmelde-Lehrer/innen Liste (Link zu Seite, welche Rückmelde-Lehrer/innen für
wen zur Verfügung stehen.)
Die Erprobungsphase läuft bis 2007, dann wird das Ergebnis der Bundesregierung zur
Beschlussfassung vorgelegt. Bis dahin werden erste Erfahrungen mit der Testung
gesammelt, die testtheoretischen Analysen des Standardtests abgeschlossen. Derzeit geht
es also darum, zu überprüfen, wie gut die in den Standards formulierten Kompetenzen
erfasst werden und inwieweit die Testadministration optimiert werden kann.
Wir bedanken uns für Ihre Mitarbeit am Standard-Pilotprojekt und hoffen, dass Sie damit
neue und interessante Erfahrungen machen konnten. Wir wünschen Ihnen in Ihrer täglichen
Arbeit mit Ihren Schüler/innen viel Freude und Erfolg!
Im Namen der Projektleitung „Bildungsstandards in Österreich“
Josef Lucyshyn
Konzept der Ergebnisrückmeldung: Test- und Beratungsstelle des Arbeitsbereichs
Psychologische Diagnostik, Fakultät für Psychologie der Uni Wien – im Auftrag des BMBWK
Button Zurück zur Übersichtsseite (S. 3)
Button Beenden
195

JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
Seiten 9a-9h:
hierher wird von S. 3 verlinkt. Je Bereich soll ein Aufgabenbeispiel gegeben werden (ohne
Lösung und ohne Hilfestellungen). S. 9a ist beispielhaft für die Seiten 9a-9h dargestellt.
Es werden wiederum 8 Seiten eingefügt (mit den Seitenzahlen 9a-9h).
Die Aufgabenbeispiele sind untenstehender Tabelle zu entnehmen (in der linken Spalte
Bereich und Seite)
Seite 9a: Aufgabenbeispiel zum Kompetenzbereich Darstellen und Modellbilden aus
dem für den Unterricht gedachten standardbezogenen Übungsmaterial
Ein Gewinn in der Höhe von 330 € wird auf drei Personen Anna, Boris und Michael
aufgeteilt.
Anna erhält die Hälfte des Betrages,
Boris erhält ein Drittel und
Michael den Rest.
Gib an, wie viel € jede der drei Personen erhält.
Button Zurück zur Übersichtsseite(S. 3)
Aufgabenbeispiel zu
Bereich Darstellen und
Modellbilden - Seite 9a
Aufgabenbeispiel zu
Bereich Operieren und
Rechnen - Seite 9b
Ein Gewinn in der Höhe von 330 € wird auf drei
Personen Anna, Boris und Michael aufgeteilt.
Anna erhält die Hälfte des Betrages,
Boris erhält ein Drittel und
Michael den Rest.
Gib an, wie viel € jede der drei Personen erhält.
Wenn ein Planet einen Umfang von 10 000 km hat,
so beträgt sein Radius zirka
A: 3 200 km B: 1 600 km C: 2
500 km D: 31 400 km
Welche der vier Antworten ist die richtige?
Aufgabenbeispiel zu
Bereich Interpretieren und
Dokumentieren
- Seite 9c
Zwei von den sechs Aussagen sind falsch!
Überlege, welche!
a)
3 von 1 m = 0,75 m
4
196
b)
c)
d)
e)
f)
2 von 1 kg = 0,45 kg
3
7 von 1 t = 0,7 t
10
1 von 1 m² = 0,5 m²
2
2 von 1 € = 0,40 €
5
5 von 1 m = 0,8 m
8

JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
Aufgabenbeispiel zu
Bereich Argumentieren
und Begründen
- Seite 9d
Du willst eine Waschmaschine, die zugestellt
werden muss, im Wert von 1 000 € kaufen. Du
hast die Möglichkeit, zwischen den Angeboten
dreier Firmen zu wählen:
Firma A: Wir verrechnen zuerst einen
Transportzuschlag von 10% des Warenpreises
und ziehen dann vom Gesamtbetrag einen Rabatt
von 20% ab.
Firma B: Wir verrechnen keinen Transportzuschlag
und gewähren auf den Warenpreis einen Rabatt
von 10%.
Firma C: Wir ziehen zuerst vom Warenpreis einen
Rabatt von 20% ab und verrechnen dann einen
Transportzuschlag von 10% dieses verringerten
Betrages.
Aufgabenbeispiel zu
Bereich Arbeiten mit
Zahlen und Maßen
- Seite 9e
Aufgabenbeispiel zu
Bereich Arbeiten mit
Variablen und funktionalen
Abhängigkeiten
- Seite 9f
Aufgabenbeispiel zu
Bereich Arbeiten mit
Figuren und Körpern
- Seite 9g
Aufgabenbeispiel zu
Bereich Arbeiten mit
statistischen Kenngrößen
und Darstellungen
- Seite 9h
Du möchtest die Waschmaschine zu einem
möglichst günstigen Preis beziehen. Für welches
Angebot (welche Firma) würdest du dich
entscheiden? Begründe deine Entscheidung.
Ein Jumbo wird mit 200 000 l Kerosin voll getankt.
Das kostet 72 000 €. Wie viel kostet ein Liter
Kerosin? (Runde auf Cent!)
Martin behauptet, dass x = 3 Lösung der folgenden
Gleichung ist: 3 x + 10 = 31.
Vervollständige den zutreffenden Satz:
A: Martins Behauptung ist richtig, weil ...
B: Martins Behauptung ist falsch, weil ...
Von einem Dreieck sind gegeben: a = 45 mm, b =
80 mm und γ = 105°. Konstruiere das Dreieck,
bezeichne die Eckpunkte, Seiten und Winkel. Miss
die Länge der Seite c.
Für eine Schulstatistik sollst du die typische
Körpergröße der Schüler/innen und Schüler deiner
Klasse ermitteln. Für welches Maß (arithmetisches
Mittel, Median, …) würdest du dich entscheiden?
Begründe!
197

JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
Seite 10: Beschreibung der unterschiedlichen Kompetenzbereiche des Kompetenzmodells
für Schüler
Wenn du fit im Darstellen und Modellbilden bist, kannst du gut mit Textaufgaben im Test
umgehen. Du findest einen Weg zur Lösung des Problems und nützt dabei auch Skizzen,
Tabellen und andere grafische Darstellungen.
Wenn du fit im Operieren und Rechnen bist, machen dir Rechnungen, die für die Lösung
einer Testaufgabe notwendig sind, keine Probleme. Dabei setzt du sinnvoll den
Taschenrechner und (oder) den Computer ein. Du kannst aber auch einfache Rechnungen im
Kopf lösen bzw. Ergebnisse abschätzen. Auch das Erstellen von Skizzen, Tabellen und
geometrischen Konstruktionen ist kein Problem für dich.
Wenn du fit im Interpretieren und Dokumentieren bist, kannst du den Lösungsweg von
Testaufgaben auch in Worten beschreiben und eine Antwort zur gestellten Frage formulieren.
Wenn eine Rechnung oder eine grafische Darstellung Fehler enthält, findest du sie.
Wenn du fit im Argumentieren und Begründen bist, kannst du begründen, warum ein
Lösungsweg oder ein mathematischer Zusammenhang richtig bzw. falsch ist. Dabei
verwendest du auch die mathematische Fachsprache.
Wenn du fit im Arbeiten mit Zahlen und Maßen bist, kannst du mit verschiedenen
Darstellungen von Zahlen (Dezimalzahlen, Brüchen, Wurzeln, Potenzen) gut arbeiten.
Verschiedene Maßeinheiten sind kein Problem für dich. Und wenn es um Prozente oder
Zinsen geht, bist du 100%ig gut drauf.
Wenn du fit im Arbeiten mit Variablen und funktionalen Abhängigkeiten bist, arbeitest du
gern und gut mit Variablen, Termen und Gleichungen. Dazu gehört auch der geschickte
Umgang mit Funktionen und den verschiedenen Möglichkeiten, diese darzustellen. Du
erkennst Zusammenhänge zwischen Größen und nützt sie, um neue Erkenntnisse zu erhalten.
Wenn du fit im Arbeiten mit Figuren und Körpern bist, erkennst du geometrische Figuren
und Körper und kannst sie beschreiben. Wenn es notwendig ist, ihren Flächeninhalt, Umfang,
Volumen oder Oberfläche zu berechnen, hast du kein Problem damit – dabei kann es
durchaus sein, dass du auch den pythagoreischen Lehrsatz anwendest.
Wenn du fit im Arbeiten mit statistischen Kenngrößen und Darstellungen bist, kann man dir
mit „statistischen Erkenntnissen“ nichts „vormachen“. Du kannst Tabellen und verschiedene
Diagramme lesen und auch Begriffe wie Mittelwert, relative Häufigkeit, Median … sind für dich
kein Problem. Eventuell arbeitest du auch mit einem Tabellenkalkulationsprogramm (z.B.
Excel).
Button Zurück zur Übersichtsseite(S. 3)
198

JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
5.3.6.5 WEBBASIERTER ERGEBNISBERICHT FÜR SCHULLEITUNG UND SCHULAUFSICHT
(MATHEMATIK, 8. SCHULSTUFE)
Die webbasierte Ergebnisrückmeldung für Schulleiter/innen und für die Schulaufsicht ist
analog zum Rückmeldeverfahren für Lehrer/innen aufgebaut und wird daher nicht zusätzlich
dargestellt.
Die Schulleitung bekommt keine Klassenergebnisse im Detail, sondern nur das
Gesamtergebnis der Schule, die Schulaufsicht die Ergebnisse anonymisiert nur für das
jeweilige Bundesland bzw. für ganz Österreich. Die Daten bleiben somit geschützt und sind
für andere nicht zugänglich.
Wie die Rückmeldungen auf den anderen Ebenen im Detail aussehen (Schüler, Lehrer,
Schulaufsicht), kann dem Handbuch entnommen werden.
Auf Schulebene gibt es auch Rückmelde-Lehrer/innen, die mit der Schule die
Schulergebnisse besprechen und interpretieren. Weder die Ergebnisse einzelner Klassen
(Gruppen) noch die Ergebnisse der Schule werden veröffentlicht.
5.3.6.6 WEBBASIERTER ERGEBNISBERICHT FÜR SCHÜLER/INNEN DER 4. SCHULSTUFE
(MATHEMATIK)
Alle Daten, die je nach Fach (D, M) variiert werden müssen, sind grün hinterlegt. Ergebnisse,
die individuell je Schüler adaptiert werden müssen, sind gelb hinterlegt. Links/Buttons sind
blau hinterlegt.
Jeglicher Text, der nicht in der Rückmeldung aufscheinen soll, ist in Kursivschrift.
Seite 1: Login
Liebe Schülerin, lieber Schüler!
Du hast am 05.06.2007 an einem Test teilgenommen.
Bei diesem Test konntest du zeigen, wie gut du in Mathematik bist.
Hallo! Ich bin Alex. Du hast beim
Test einen Zettel mit einem Code
bekommen. Gib diesen Code hier
ein.
Button Login / Anmeldung (verlinkt auf S. 2)
199

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Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
Seite 2: Erklärung
Ich zeige dir nun, wie gut dir der Test
gelungen ist.
Klicke nun auf „Weiter“!
Weiter
200

JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
Seite 3: Gesamtergebnis
Dein Gesamtergebnis:
Es waren insgesamt 35 Testaufgaben.
28 Testaufgaben davon hast du bearbeitet.
25 Testaufgaben hast du gelöst.
Die Testaufgaben betreffen verschiedene
Gebiete aus Mathematik.
Zurück
Weiter
201

JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
Seite 4: Ergebnisse in den einzelnen Bereichen
Die einzelnen Bereiche müssen so programmiert werden, dass sie eine Rangreihe bilden. An
erster Stelle steht jener Bereich, in dem die Schülerin / der Schüler das beste Ergebnis
erzielt hat. Danach folgt jener Bereich mit dem zweitbesten Ergebnis. Am Ende steht das
schlechteste Ergebnis.
Sind die Ergebnisse in zwei oder mehr Bereichen gleich, so wird bei der Rangreihung irgendeiner
dieser Bereiche (am besten nach der internen Reihung) gewählt.
Nachfolgend ist ein Beispiel gegeben, wie die Ergebnisrückmeldung bei einem Kind
aussieht, das im ersten Bereich das individuell beste Ergebnis erzielte, im zweiten Bereich
das zweitbeste Ergebnis, im dritten Bereich das drittbeste Ergebnis usw.
Ich werde dir nun diese verschiedenen Gebiete
näher erklären.
Neben der Erklärung findest du immer auch einen
Balken. Der gelbe Balken zeigt dir deine
Testleistung.
Der gelbe Balken ist kurz:
Das bedeutet, du hast wenige
Aufgaben gelöst.
Der gelbe Balken ist lang:
Das bedeutet, du hast viele
Aufgaben gelöst.
Zurück
Weiter
202

JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
Deine Ergebnisse
Du kannst Sachaufgaben lösen.
Du kannst passende mathematische
Verfahren (Rechnungen, Zeichnungen, …)
durchführen.
Du kannst Mathematik-Aufgaben erklären.
Bei Aufgaben, die dir Probleme bereiten,
findest du eine Lösung.
Du kennst dich mit Zahlen aus.
Du kannst mündlich und schriftlich rechnen.
Du kannst mit Maßen (Längen, Gewichte,
Zeit, Geld, Flächen, …) messen und
rechnen.
Du kennst Flächen und Körper.
Du kannst Umfang und Flächeninhalt
bestimmen.
Zurück
Weiter
203

JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
Seite 5: Ende
Ende!!!
Vielen Dank. Ich wünsche dir viel Erfolg in der Schule!
Alex
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204

JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
6 PROJEKTEVALUATIONEN DER PILOTPHASE II
6.1 EVALUATION DES ERSTEN PROJEKTJAHRES DER PILOTPHASE II
Das ZSE in Graz, das bereits zur Pilotphase I eine Studie gemacht hat, wurde vom bm:bwk
beauftragt, auch die Pilotphase II zu evaluieren und hat 2005 den ersten Evaluationsbericht
vorgelegt, der die Erfahrungen der Pilotschullehrer/innen im ersten Jahr der Pilotierung der
Aufgabenbeispiele und ihre Einstellung zu den Bildungsstandards abfragte (Freudenthaler,
Specht 2005a). Die Erfahrungen der Pilotlehrer/innen sollten letztendlich dazu beitragen, den
Prozess der Einführung dieses neuen Instrumentariums der Unterrichtssteuerung in die
Praxis dahingehend zu optimieren, dass Bildungsstandards ihre Funktionen und die damit
einhergehenden Erwartungen bestmöglich erfüllen können.
Das Rahmenkonzept für die Evaluation der Pilotphase II wurde im Zuge einer zweitägigen
Arbeitstagung (28./29.04.2005, Ort: ZSE in Graz) von Werner Specht und Harald
Freudenthaler in Zusammenarbeit mit den zuständigen BLK ausgearbeitet. Dabei wurde
vereinbart, dass am Ende des Schuljahres 2004/05 qualitative Tiefenstudien zum
Implementationsprozess an ausgewählten Standorten in Salzburg, Oberösterreich und der
Steiermark durchgeführt werden, auf deren Grundlage relevante Fragestellungen und
Hypothesen für groß angelegte, bundesweite Untersuchungen im Schuljahr 2005/06
generiert werden sollten. Um dies zu realisieren, wurden an ausgewählten Schulen
strukturierte Interviews mit den Schulleitern und -leiterinnen sowie mit LFK bzw. Pilotlehrern
und -lehrerinnen für die Standard-Fächer durchgeführt. Darüber hinaus wurden auch noch
eingehende Gespräche mit den BLK und den Standard-Koordinatoren und -Koordinatorinnen
an den Pädagogischen Instituten geführt bzw. das Wissen, die Ansichten und
Einschätzungen der Schüler/innen zu diesem Themenbereich eingeholt. Neben der
Durchführung eingehender qualitativer Tiefenstudien an ausgewählten Standorten wurde auf
der Arbeitstagung in Graz weiters vereinbart, dass es sinnvoll und wünschenswert wäre,
(möglichst) alle Pilotlehrer/innen noch im Juni 2005 zum Verlauf der Arbeiten mit den
Bildungsstandards zu befragen. Um den damit verbundenen zusätzlichen Arbeitsaufwand für
die Pilotlehrer/innen am Ende des Schuljahres möglichst gering zu halten, wurde von Werner
Specht und Harald Freudenthaler ein zweiseitiger Fragebogen entwickelt, der all jene
Themenbereiche abdecken sollte, die von den BLK als besonders relevant erachtet worden
sind.
Klarheit: Es wurde erhoben, inwieweit sich die Lehrkräfte im Klaren darüber sind, wie die
Standards zu einer veränderten Steuerung und Gestaltung des Unterrichts genutzt werden
können.
205

JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
Orientierungshilfe: Mit zwei Items wurde erfasst, inwieweit die Standards den Lehrkräften
diagnostische und handlungsleitende Hilfestellungen für die Planung und Gestaltung eines
an nachhaltigem Kompetenzaufbau orientierten Unterrichts bieten.
Auswirkungen auf den Unterricht: Mit zwei Items wurde erhoben, wie sich die Arbeit mit
den Standards auf die Qualität des Unterrichts sowie die Motivation der Schüler/innen
ausgewirkt hat.
Verwendung der Standards für die Unterrichtsplanung: Es wurde erhoben, ob bzw.
inwieweit die Lehrkräfte die Bildungsstandards – über die Erprobung der Beispielaufgaben
hinausgehend – für die Unterrichtsplanung im laufenden Schuljahr verwendet haben.
Information, Kommunikation und Zusammenarbeit: In facheinschlägigen Forschungsarbeiten
wird immer wieder betont, dass die Einrichtung von professionell organisierten
Informations- und Unterstützungssystemen für den Erfolg des Unternehmens
„Bildungsstandards“ von großer Bedeutung ist (s. Freudenthaler et al. 2004, Specht,
Freudenthaler 2004). Je besser die Pilotschulen und die mit der Erprobung von
Bildungsstandards befassten Lehrkräfte informiert, betreut, unterstützt bzw. ihre
diesbezüglichen Ansichten und Erfahrungen ernst genommen und geschätzt werden, desto
größer sollte nicht nur ihre Akzeptanz gegenüber diesen neuen Steuerungselementen des
Unterrichtens sein, sondern umso mehr sollten sie auch motiviert und befähigt sein, diese im
Rahmen ihrer Tätigkeiten bestmöglich umzusetzen und zu nutzen. Damit sich
Bildungsstandards entscheidend im Unterricht durchsetzen können, wird es wichtig sein,
dass sie zu einem integrativen Element der Qualitätsentwicklung an den Schulen werden
und die Kooperation und Selbstreflexion der Unterrichtenden fördern. Weiters sollte auch das
Auftreten unerwünschter, potentieller Spannungsfelder und Nebenwirkungen, die sich im
Zusammenhang mit der Implementierung von Bildungsstandards ergeben könnten (z.B. den
Bedeutungsverlust anderer Fächer, mögliche Einschränkungen der Kommunikation
zwischen den Lehrpersonen über die Fächergrenzen hinweg) nicht außer Acht gelassen und
im Rahmen der Evaluation erfasst und analysiert werden.
Die Qualität des Informations- und Kommunikationssystems wurde mit Hilfe von 4 Items
erfasst. Dabei wurde erhoben, (a) wie gut sich die Lehrkräfte über die Zielsetzungen der
Einführung von Bildungsstandards informiert fühlen, (b) inwieweit sie sich im Klaren darüber
sind, was von ihnen während des Pilotjahres erwartet wurde/wird bzw. (c) an wen sie sich
bei Problemen oder zusätzlichem Informationsbedarf wenden können, sowie (d) wie gut
letztendlich die Kommunikation zwischen der Projektkoordination und der Praxis alles in
allem funktioniert hat bzw. (e) inwieweit die Lehrkräfte das Gefühl hatten, dass ihre
Ansichten und Anliegen im Zuge der Erprobung der Bildungsstandards ernst genommen
werden.
206

JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
Auswirkungen der Standards auf die Zusammenarbeit wurden erfasst: zwischen (a) den
Lehrkräften im Kollegium insgesamt, (b) den Pilotlehrkräften innerhalb der Fachbereiche D,
E, M sowie (c) den Lehrkräften der 4. Klassen (fächerübergreifend).
Verbesserungsbedarf: Das Ziel einer Pilotierung besteht letztendlich darin, wichtige
Erkenntnisse darüber zu erlangen, wie der Prozess der Implementation in das System
bestmöglich optimiert werden kann. Um dies zu erfahren, sollten Pilotlehrer/innen Hinweise
geben, auf welche Problem- und Entwicklungsbereiche bei der weiteren Umsetzung
besonders zu achten wäre bzw. wo es zusätzlicher Klärungen und Verbesserungen bedarf.
Gesamtbilanz: Schließlich sollte auch erfasst werden, welche Bilanz die Lehrkräfte nach
Ablauf eines Schuljahres im Hinblick auf ihre Teilnahme an der Pilotphase II ziehen.
Um ein möglichst repräsentatives Bild über den Stand der Dinge an den Pilotschulen zu
erhalten, wurde insbesondere darauf geachtet bzw. sicher gestellt, dass der Fragebogen von
möglichst allen Pilotlehrern und -lehrerinnen eines Bundeslandes ausgefüllt und an die LFK
rückübermittelt wurde. Die ausgefüllten Fragebögen wurden von den LFK an das ZSE
retourniert, von dem die Eingabe und Analyse der Daten durchgeführt wurde.
Die zur Verfügung gestellten Analysedaten beruhen auf den Angaben von insgesamt 859
Lehrkräften (82 VS-, 468 HS- bzw. 292 AHS-Lehrer/innen; bei den restlichen 17 Personen
fehlen die Angaben zur Schulform). Die genaue Zusammensetzung der Stichprobe (getrennt
nach Schulformen und Bundesländern) ist in der folgenden Tabelle dargestellt:
Zusammensetzung der Analysestichprobe – getrennt nach Schulformen und
Bundesländern
207

JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
Klarheit der Nutzung von Standards im Unterricht
Die Bewertungen der Lehrkräfte zeigen, dass sich die überwiegende Mehrheit von ihnen
relativ im Klaren darüber zu sein scheint, wie die Standards zu einer veränderten Steuerung
und Gestaltung des Unterrichts genutzt werden können. Die Anteile an VS-, HS- und AHS-
Lehrkräften, die diesbezüglich (noch) keine Klarheit erlangen konnten, waren
vergleichsweise gering und lagen zwischen 12 und 31 Prozent (s. nachstehende Tab.).
Diese recht erfreulichen Befunde erscheinen besonders viel versprechend, wenn man sie
jenen gegenüber stellt, die im Rahmen der Evaluation der Pilotphase I diesbezüglich
festzustellen waren (s. Freudenthaler & Specht, 2005). Es hat sich nämlich gezeigt, dass
sich die HS- und AHS-Lehrkräfte am Ende der Pilotphase I noch größtenteils im Unklaren
darüber waren, wie die Unterrichtsarbeit mit den Standards gestaltet werden könnte (66 %),
wie mit den Niveauabstufungen umzugehen ist (66 %) bzw. wie die Aufgabenbeispiele zu
verwenden sind (49 %). Auch wenn diese Vergleichsergebnisse mit Vorbehalt zu
interpretieren sind, so deuten sie dennoch darauf hin, dass in diesem für eine erfolgreiche
Implementierung von Bildungsstandards so wichtigen Bereich erkennbare Verbesserungen
bzw. Entwicklungsfortschritte erzielt werden konnten.
Klarheit der Nutzung von Standards im Unterricht:
Relative Häufigkeiten (Prozentwerte) der Lehrkräfte, für welche dies „klar“ bzw. „unklar“ war
– getrennt nach Schulformen:
Orientierungshilfe durch Standards:
Relative Häufigkeiten (Prozentwerte) der Lehrkräfte, welche die Unterlagen als „hilfreich“
bzw. „nicht hilfreich“ bewerteten – getrennt nach Schulformen:
208

JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
Diese Vergleichsergebnisse legen nahe, dass sich die Zunahme in der wahrgenommenen
Klarheit hinsichtlich der praktischen Nutzung der Standards gegenüber der Pilotphase I
(noch) nicht auf die wahrgenommene Nützlichkeit der Standards ausgewirkt hat. In diesem
Zusammenhang ist jedoch einschränkend anzumerken, dass sich die
Nützlichkeitsbewertungen der Lehrkräfte in der Pilotphase II primär auf die von ihnen im
Zuge der durchzuführenden Erprobung von Beispielaufgaben gewonnenen Erfahrungen
bezogen haben dürften. Diese Annahme erscheint insofern plausibel, weil nur relativ wenige
Lehrkräfte die Standards – über die Erprobung der Beispielaufgaben hinausgehend – für die
Planung und Gestaltung ihres Unterrichts regelmäßig herangezogen bzw. konkrete
Erfahrungen damit gemacht haben. Die folgenden Ergebnisse zum Bereich „Information und
Kommunikation“ zeigen, dass sich die überwiegende Mehrheit der Lehrkräfte aller drei
Schulformen über die Zielsetzungen der Einführung von Bildungsstandards „gut“ informiert
gefühlt hat und sich auch im Klaren darüber war, was von ihnen als Lehrer/in während der
Pilotphase erwartet wird. Neben der Qualität der zur Verfügung gestellten Informationen
dürfte hierfür auch die Organisation und Strukturierung des Informationstransfers eine Rolle
gespielt haben. Die befragten Lehrkräfte aller drei Schulformen brachten nämlich
größtenteils zum Ausdruck, dass die Kommunikation zwischen der Projektkoordination und
der Praxis recht gut funktioniert hat und sie sich auch im Klaren darüber waren, an wen sie
sich bei etwaigen Problemen oder zusätzlichem Informationsbedarf wenden können (s. Tab.
Klarheit über gestellte Erwartungen und verfügbare Informationsquellen).
Bewertung von Informationsqualität und Kommunikation:
Relative Häufigkeiten (Prozentwerte) der Lehrkräfte, welche die erhaltenen Informationen
bzw. die Kommunikation mit der Projektkoordination als „gut“ bzw. „schlecht“ bewerteten –
getrennt nach Schulformen:
209

JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
Klarheit über gestellte Erwartungen und verfügbare Informationsquellen:
Relative Häufigkeiten (Prozentwerte) der Lehrkräfte, für welche dies „klar“ bzw. „unklar“ war,
getrennt nach Schularten:
Diese recht erfreulichen Befunde deuten darauf hin, dass die Qualität und der Transfer von
relevanten Informationen gegenüber der Pilotphase I deutlich verbessert werden konnte. Am
Ende der Pilotphase I haben sich beispielsweise nur 57 % der HS- und AHS-Lehrkräfte über
die Zielsetzungen der Bildungsstandards relativ gut informiert gefühlt. Die Verbesserungen
hinsichtlich der Qualität und des Transfers benötigter Informationen dürften entscheidend
dazu beigetragen haben, dass sich deutlich mehr Lehrkräfte in der Pilotphase II im Klaren
darüber waren, wie die Standards für eine geänderte Steuerung des Unterrichts genutzt
werden können, als es am Ende der Pilotphase I noch der Fall war.
Zusammenarbeit zwischen den Lehrkräften
Die vorliegenden Befunde zeigen, dass sich die Bildungsstandards in allen drei Schulformen
recht positiv auf die Zusammenarbeit zwischen den Lehrkräften des gesamten Kollegiums
ausgewirkt haben dürften. Die Hälfte der VS- und HS-Lehrkräfte sowie ein Drittel der AHS-
Lehrkräfte waren der Auffassung, dass die Erprobung der Bildungsstandards zu einer
intensiveren Zusammenarbeit zwischen den Lehrpersonen im Kollegium insgesamt geführt
hat.
Auswirkungen auf die Zusammenarbeit:
Relative Häufigkeiten (Prozentwerte) der Lehrkräfte, welche eine Intensivierung („intensiver“)
vs. eine Einschränkung („eingeschränkter“) in der Zusammenarbeit wahrgenommen haben –
getrennt nach Schulformen:
210

JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
Erwartungsgemäß haben sich die Standards am positivsten auf die Zusammenarbeit
zwischen den Pilotlehrkräften innerhalb der einzelnen Fachbereiche ausgewirkt. Rund zwei
Drittel der HS-Lehrkräfte bzw. die Hälfte der AHS-Lehrkräfte brachten eine Intensivierung der
Zusammenarbeit zwischen den Lehrkräften ihres Fachbereiches zum Ausdruck. Immerhin
39 % der HS-Lehrkräfte bzw. 29 % der AHS-Lehrkräfte gaben weiters an, dass sich auch die
Zusammenarbeit der Lehrkräfte der 4. Klassen über die Fächergrenzen hinweg verbessert
habe. Negative Beeinträchtigungen der Standards auf die Zusammenarbeit wurden hingegen
nur von einem verschwindend kleinen Prozentsatz der befragten Pilotlehrern und
-lehrerinnen zum Ausdruck gebracht.
Verbesserungsbedarf
Bei Betrachtung der Ergebnisse wird ersichtlich, dass die Mehrheit der befragten Lehrkräfte
aller drei Schulformen (VS, HS, AHS) Verbesserungen in allen fünf Bereichen (Darstellung
der Standards, Aufgabenbeispiele, Einführungsveranstaltungen, laufende Unterstützung,
begleitende Fortbildung) für notwendig erachten (die Prozentwerte bewegen sich zwischen
52 % und 79 %). Die Bewertungen der Lehrkräfte der drei Schulformen unterschieden sich
lediglich in Bezug auf die Darstellung der Standards signifikant voneinander. In diesem
Bereich wurden Verbesserungen von den AHS-Lehrkräften am wichtigsten (M = 2.69)
erachtet, gefolgt von den HS-Lehrkräften (M = 3.01) und den VS-Lehrkräften (M = 3.75),
welche die Darstellung der Standards noch vergleichsweise am besten bewerteten. Die
Einschätzung der in Pilotphase I befragten HS- und AHS-Lehrkräfte entsprechen ziemlich
genau jenen, die auch im Rahmen der vorliegenden Evaluationsstudie zu beobachten sind:
Verbesserungen bei der Darstellung der Standards bzw. den Aufgabenbeispielen wurden
damals von 70 % bzw. 77 % der Befragten für notwendig erachtet. Damit im Einklang steht,
dass sich auch die Bewertungen der Lehrkräfte hinsichtlich der diagnostischen und
Handlung leitenden Hilfestellungen von Bildungsstandards, die im Rahmen der beiden
Pilotphasen I und II erhoben worden sind, nicht voneinander unterschieden haben.
Notwendigkeit an Verbesserungen:
Relative Häufigkeiten (Prozentwerte) der Lehrkräfte, welche dies für „wichtig“ bzw. „nicht
notwendig“ erachteten – getrennt nach Schulformen:
211

JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
Kosten – Nutzen – Bilanz:
Relative Häufigkeiten (Prozentwerte) der Lehrkräfte, welche den „Arbeitsaufwand“ vs. den
„resultierenden Nutzen“ höher einschätzten – getrennt nach Schulformen:
Gesamtbilanz am Ende des 1. Jahres der Pilotphase II
Die Mehrheit der Lehrkräfte aller drei Schulformen erachtete die Arbeit mit den Standards als
eine interessante Erfahrung (48-61 %); am positivsten werden die Erfahrungen von den VS-
Lehrerkräfte bilanziert (83 %), die HS-Lehrkräfte kommen zu einem ähnlich positiven
Gesamturteil (70 %), während bei den AHS-Lehrkräften etwa gleich viele positiv wie negativ
bilanzierten.
Die begleitenden Evaluationen des ZSE (Freudenthaler/Specht 2004, 2005) waren für die
Projektleitung ein wichtiges Feedback zum Verlauf der Pilotierung und sehr hilfreich für die
Steuerung und Optimierung des weiteren Prozesses.
6.2 EVALUATION DER ERGEBNISRÜCKMELDUNG UND SCHLUSSEVALUATION
Mit der externen Evaluation des Rückmeldeprozesses nach einer Standardtestung wurde im
Frühjahr 2007 das bifie-Graz [vormals ZSE-Graz] (Specht, Freudenthaler) beauftragt.
Ergebnisse dazu sollen bis Frühjahr 2008 vorliegen und in einer eigenen Publikation
veröffentlicht werden. Aus den bereits gerechneten Rohdaten (s. Grabensberger et al. in
Vorb.) lässt sich insgesamt eine recht erfreuliche Bilanz ziehen.
212

JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
Die Schlussevaluation, durchgeführt im Frühsommer 2007, setzte sich aus folgender
Stichprobe zusammen:
Evaluation 2007 – Stichprobenzusammensetzung
Kontaktaufnahme Rücklauf Erfasste Daten
Schulleiter/innen
HS 63 53 52
AHS 31 31 29
Schulleiter - Gesamt 94 84 81
HS-Lehrkräfte
Mathematik 212 156 154
Englisch 202 149 147
HS- Gesamt 414 305 301
AHS-Lehrkräfte
Mathematik 125 100 90
Englisch 151 105 96
AHS – Gesamt 276 205 186
Lehrkräfte – Gesamt 690 510 487
Die Rücklaufquote seitens der Schulleiter/innen und Lehrkräfte kann im Hinblick auf den
Stress zu Schulschluss als extrem gut eingestuft und als Zeichen hohen Interesses gewertet
werden: von 94 Schulleitern und Schulleiterinnen beantworteten 84 (!) den ausführlichen
Fragebogen, von 414 HS-Lehrkräften 305 und von 690 AHS-Lehrkräften 510. Bei dieser
letzten Erhebung wurde die Nützlichkeit des Rückmeldeverfahrens, der Erkenntnisgewinn
aus der Testung und Verbesserungsvorschläge abgefragt. Einige Rohdaten dazu:
213

JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
Wie ausführlich haben Sie sich im Zuge der Ergebnisrückmeldungen mit folgenden
Aspekten auseinander gesetzt? (B III.1)
LEHRKRÄFTE
Antwortkategorie
M
SD
1 2 3 4 5
a) Dem Gesamtergebnis Ihrer Klasse 30.1 41.7 17.8 5.3 5.1 2.14 1.06
b) Den Stärken und Schwächen Ihrer Klasse
in den verschiedenen Kompetenzbereichen
c) Den Ausführungen im begleitenden
Handbuch (Mathematik: Kubinger et al., 2006
bzw. Englisch Sigott et al., 2007)
22.7 41.8 23.6 7.5 4.3 2.29 1.03
7.1 23.0 28.0 18.5 23.4 3.28 1.25
d) Dem Kompetenzmodell 12.5 27.2 34.8 16.4 9.1 2.82 1.13
e) Den möglichen Ursachen für das
Abschneiden Ihrer Klasse bei der
Standardtestung
15.9 40.0 28.2 8.2 7.7 2.52 1.10
Anmerkung: 5-stufige Skalen von (1) sehr ausführlich bis (5) gar nicht
Es darf als positives Ergebnis angesehen werden, wenn sich 71.8 % (Frage a) der
Lehrer/innen mit dem Gesamtergebnis der Standardtestung ihrer Klasse mehr oder weniger
ausführlich (Kategorien 1+2) auseinandergesetzt haben, 64,5 % (Frage b) sich intensiv mit
den Stärken und Schwächen ihrer Klasse in den verschiedenen Kompetenzbereichen
beschäftigten und erfreuliche 55,9 % (Frage e) die möglichen Ursachen für das Abschneiden
ihrer Klasse bei der Standardtestung reflektierten. Damit erscheint ein wesentliches Ziel des
Konzeptes erreicht: mit Hilfe einer moderierten und gut aufbereiteten Datenrückmeldung
einen Reflexionsprozess über die Qualität des Unterrichts einzuleiten. Immerhin zwei Fünftel
der Lehrer/innen gaben auch an, sich ausgiebig mit dem Kompetenzmodell, also den
theoretischen Grundlagen für den ergebnisorientierten Unterricht, beschäftigt zu haben.
214

JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
Zur selben Fragestellung antworteten die Schulleiter/innen:
Wie ausführlich haben Sie sich im Zuge der Ergebnisrückmeldungen mit folgenden
Aspekten auseinander gesetzt? (B III.2)
SCHULLEITER/INNEN
Antwortkategorie
M
SD
1 2 3 4 5
a) Den Ergebnissen Ihrer Schule im
Mathematik-Standardtest
b) Den Ergebnissen Ihrer Schule im
Englisch-Standardtest
c) Den Ausführungen im Handbuch über die
Standard-Tests zu den Bildungsstandards in
Österreich (Mathematik; Kubinger et al.,
2006)
d) Den Ausführungen im Handbuch über die
E8-Standardstests (Sigott et al., 2007)
e) Den möglichen Ursachen für das
Abschneiden Ihrer Schule bei der
Mathematik-Standardtestung
f) Den möglichen Ursachen für das
Abschneiden Ihrer Schule bei der Englisch-
Standardtestung
67.9 28.2 2.6 1.3 1.37 0.61
60.0 33.3 2.7 4.0 1.55 0.89
9.0 35.9 30.8 6.4 17.9 2.88 1.23
11.7 28.6 24.7 10.4 24.7 3.08 1.37
42.9 41.6 11.7 3.9 1.77 0.81
43.8 37.0 13.7 2.7 2.7 1.84 0.96
Anmerkung: 5-stufige Skalen von (1) sehr ausführlich bis (5) gar nicht
Ähnlich wie bei den Lehrer/innen zeigten sich die Schulleiter/innen an den Ergebnissen und
den möglichen Ursachen der Ergebnisse sehr interessiert. Geht man von diesem hohen
Interesse der Lehrkräfte und Schulleiter/innen aus, kann man annehmen, dass die Chance,
dass ein Unterrichts- u. Schulentwicklungsprozess zur Verbesserung der Qualität nach einer
Rückmeldung von schulspezifischen Daten mit hoher Wahrscheinlichkeit erfolgreich
einsetzen könnte, sofern dies auch noch durch spezielle Stützangebote abgesichert wird.
Im Verlauf der Pilotierung der Bildungsstandards hat es immer wieder Diskussionen
gegeben, dass die entwickelten Aufgabenbeispiele und Testitems viel zu anspruchvoll und
von zu vielen Schülern und Schülerinnen nicht lösbar seien. Diese prohibitive Furcht ist
durch Fakten eindeutig widerlegt worden: die Schüler/innen haben bei den Standardtests
sowohl in Englisch wie in Mathematik ein besseres als von den Lehrern und Lehrerinnen
erwartetes Ergebnis erzielt:
215

JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
Wie sind die Ergebnisse Ihrer Klasse verglichen zu Ihren diesbezüglichen
Erwartungen ausgefallen? (B IV.1)
LEHRKRÄFTE
Antwortkategorie
M
SD
1 2 3 4 5
MATHEMATIK
a) Gesamtergebnis 5.1 35.3 46.4 11.9 1.3 2.69 0.80
b) Darstellen und Modellbilden 3.9 32.0 48.2 14.9 0.9 2.77 0.78
c) Operieren und Rechnen 5.8 31.4 46.0 14.6 2.2 2.76 0.85
d) Interpretieren und Dokumentieren 5.2 22.3 42.4 26.2 3.9 3.01 0.93
e) Argumentieren und Begründen 5.2 18.8 48.0 24.0 3.9 3.03 0.89
f) Arbeiten mit Zahlen und Maßen 5.7 32.8 45.4 13.1 3.1 2.75 0.87
g) Arbeiten mit Variablen und funktionalen
Abhängigkeiten
5.7 27.1 52.0 14.0 1.3 2.78 0.80
h) Arbeiten mit Figuren und Körpern 6.1 25.9 48.7 15.8 3.5 2.85 0.89
i) Arbeiten mit statistischen Kenngrößen und
Darstellungen
5.7 23.1 49.8 17.5 3.9 2.91 0.89
ENGLISCH
a) Hörverstehen Gesamt 5.8 26.8 55.4 9.8 2.2 2.76 0.80
b) Direct Meaning Comprehension 3.1 30.9 55.6 8.5 1.8 2.75 0.73
c) Inferred Meaning Comprehension 3.2 25.2 58.1 12.2 1.4 2.83 0.73
d) Leseverstehen Gesamt 5.8 26.5 52.9 13.0 1.8 2.78 0.81
e) Expeditions Reading 3.6 23.0 57.2 14.0 2.3 2.88 0.77
f) Careful Reading 5.4 23.0 52.3 16.7 2.7 2.88 0.84
Anmerkung: 5-stufige Skalen von (1) viel besser als erwartet bis (5)viel schlechter als
erwartet
216

JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
Eine fast identische Einschätzung zu dieser Frage gaben die Schulleiter/innen ab:
Wie sind die Ergebnisse Ihrer Schule verglichen zu Ihren diesbezüglichen
Erwartungen ausgefallen? (B IV.2)
SCHULLEITER/INNEN
Antwortkategorie
M
SD
1 2 3 4 5
a) Mathematik-Standardtestung
b) Englisch-Standardtestung
10.3 33.3 42.3 11.5 2.6 2.63 0.91
8.3 36.1 37.5 13.9 4.2 2.69 0.96
Anmerkung: 5-stufige Skalen von (1) viel besser als erwartet bis (5) viel schlechter als
erwartet
Die Befürchtungen von Lehrern und Lehrerinnen oder Schulleitern und Schulleiterinnen,
dass ihre Schüler/innen bzw. Schulen beim Test schlecht abschneiden und ihre Arbeit
massiv in Frage gestellt werden könnte, werden mit diesen Zahlen recht eindeutig entkräftet.
Grundsätzlich wird gute Arbeit geleistet, auch wenn in einzelnen Kompetenzbereichen
durchaus Handlungsbedarf gegeben ist. Letzteres stellt jedoch eine wichtige diagnostische
Information der differenzierten Rückmeldung über die Teilkompetenzen dar und sollte die
Schulen nicht entmutigen.
Das Konzept der Ergebnisrückmeldung sah vor, dass die Ergebnisse der Testung zunächst
für die jeweilige Zielgruppe (individuelles Ergebnis der Schüler/innen, Klassenergebnis für
die Lehrkräfte, Schulergebnis für die Schulleiter/innen und Bundeslandergebnis mit
Benchmark bezogen auf Gesamt-Österreich für die Schulaufsicht) auf einer Internetplattform
mittels TAN-Code betrachtet und auch ausgedruckt werden konnte.
Das bifie-Salzburg schulte in Zusammenarbeit mit Prof. Dr. Kubinger 56 (Test- und
Beratungsstelle am Arbeitsbereich Psychologische Diagnostik, Fakultät für Psychologie an
der Universität Wien), Prof. Dr. Sigott (Language Testing Center, Universität Klagenfurt) und
dem Pädagogischen Institut in Linz in mehreren Kursen Lehrer/innen für diesen sensiblen
Bereich der Ergebnisrückmeldung. Ausgehend von der Hypothese, dass eine webbasierte
Rückmeldung für eine Diskussion im Lehrerkollegium nicht ausreichen werde, sollte eine
Moderation den Reflexionsprozess auf Schulebene einleiten und fördern.
Bei kleineren Stichproben hatte sich nämlich im Vorfeld gezeigt, dass es nicht allen leicht
fällt, sozialwissenschaftliche Termini und Skalen zu verstehen und richtig zu interpretieren.
Diese geschulten Moderatoren und Moderatorinnen vereinbarten mit den Schulleitern und
Schulleiterinnen einen Konferenztermin, an dem neben den Schulleitern und Schulleiterinnen
217

JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
die betreffenden Lehrer/innen der Pilotklassen teilnehmen sollten und wo das Schulergebnis
gemeinsam erläutert wurde. Die Evaluation bestätigt, dass diese Unterstützung in hohem
Ausmaß angenommen wurde, wie die folgenden Ergebnisse zeigen.
Für die beiden Standardtestungen in Mathematik und Englisch war geplant, dass ein/e
Rückmeldemoderator/in an Ihre Schule kommt, um das jeweilige Gesamtergebnis
Ihrer Schule mit Ihnen sowie den beteiligten Pilot-Lehrkräften im Rahmen einer
gemeinsamen Arbeitssitzung zu besprechen.
Haben derartige Besprechungen an Ihrer Schule stattgefunden? (B V.1)
SCHULLEITER/INNEN
Antwortkategorie
JA
NEIN
a) Mathematik-Standardtestung
b) Englisch-Standardtestung
97.4 2.6
90.3 9.7
Anmerkung: Relative Häufigkeiten (%) der Schulleiter und Schulleiterinnen, welche die
Fragen mit JA bzw. NEIN beantwortet haben.
Wie ausführlich und detailliert wurden die schulischen Gesamtergebnisse mit dem/der
Rückmeldemoderator/in besprochen? (B V.4)
SCHULLEITER/INNEN
Antwortkategorie
M
SD
1 2 3 4 5
a) Mathematik-Standardtestung
b) Englisch-Standardtestung
55.8 35.1 3.9 1.3 3.9 1.62 0.93
52.2 28.4 11.9 1.5 6.0 1.81 1.10
Anmerkung: 5-stufige Skalen von (1) sehr ausführlich bis (5) überhaupt nicht
Die Evaluation sollte auch untersuchen, wie nützlich diese Form der Rückmeldung von den
Betroffenen bewertet wird. Dies ist für einen flächendeckenden Einsatz von großer
Bedeutung, denn dafür wäre weiteres Personal zu qualifizieren oder das Konzept zu
modifizieren.
218

JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
Wie hilfreich und nützlich waren diese Besprechungen (B V.8)
SCHULLEITER/INNEN
Antwortkategorie
M
SD
1 2 3 4 5
a) um mehr Klarheit darüber zu erlangen,
welche Ziele mit den Standardtestungen und
Ergebnisrückmeldungen verfolgt werden?
b) für die Interpretation der Ergebnisse im
Mathematik-Standardtest?
c) für die Interpretation der Ergebnisse im
Englisch-Standardtest?
d) für die Planung und Umsetzung von
Verbesserungsmaßnahmen?
23.1 56.4 19.2 1.3 1.99 0.69
35.5 36.8 18.4 6.6 2.6 2.04 1.03
32.8 45.3 17.2 4.7 1.94 0.83
16.4 39.7 30.1 8.2 5.5 2.47 1.04
Anmerkung: 5-stufige Skalen von (1) sehr nützlich bis (5) überhaupt nicht nützlich
Das Ergebnis zeigt deutlich, dass mit diesem Rückmeldeverfahren mehr Klarheit über die
Ziele der Standardtestungen und Ergebnisrückmeldungen bei den Schulleitern und
Schulleiterinnen erzielt wurde (98,7 % haben einen Erkenntniszuwachs erfahren). Auch für
die Interpretation der Ergebnisse wurde die Form der Rückmeldung als sehr hilfreich und
nützlich eingestuft (90,7% für Mathematik, 95,3 % für Englisch). Selbst für Planung und
Umsetzung von Verbesserungsmaßnahmen wird von 86,2 % die Besprechung als hilfreich
und nützlich bewertet.
Aus der Sicht der Lehrer/innen wird die Moderation folgend beurteilt:
LEHRKRÄFTE
Antwortkategorie
M
SD
1 2 3 4 5
a) um mehr Klarheit darüber zu erlangen,
welche Ziele mit der Standardtestung und
Ergebnisrückmeldung verfolgt werden?
b) für die Interpretation der
Testergebnisse?
c) für die Planung und Umsetzung von
Verbesserungsmaßnahmen?
14.0 40.6 30.2 9.9 5.3 2.52 1.02
21.5 38.4 23.5 9.6 7.1 2.42 1.14
6.6 25.6 38.3 16.5 12.9 3.04 1.10
Anmerkung: 5-stufige Skalen von (1) sehr nützlich bis (5) überhaupt nicht nützlich
54,8 % der Pilotlehrer/innen haben mehr Klarheit erfahren, für 59,9 % war das
Rückmeldeverfahren hilfreich für die Interpretation, 32,2 % sehen auch einen Nutzen für die
219

JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
Planung und Umsetzung von Verbesserungsmaßnahmen, obwohl dies selbstverständlich
eine Handlungsdomäne der Schule selbst ist.
Wie würden Sie den Erkenntnisgewinn, den Sie aus den Rückmeldungen über die
Ergebnisse Ihrer Schule in den Standardtestungen für Mathematik und Englisch
ziehen konnten, alles in allem bewerten? (B VII.2)
SCHULLEITER/INNEN
Antwortkategorie
M
SD
1 2 3 4 5
a) Mathematik-Standardtestung
b) Englisch-Standardtestung
21.8 46.2 26.9 1.3 3.8 2.19 0.93
15.3 47.2 31.9 1.4 4.2 2.32 0.90
Anmerkung: 5-stufige Skala von (1) habe sehr viele neue Erkenntnisse gewonnen bis (5)
habe überhaupt nichts Neues erfahren
Schulleiter/innen bewerten den Erkenntnisgewinn aus den Rückmeldungen insgesamt sehr
hoch: für Mathematik wird ein Zuwachs von 68 %, für Englisch ein Zuwachs von 57,5 %
bestätigt.
220

JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
Haben die Ergebnisrückmeldungen dazu beigetragen, dass Sie heute mehr darüber
wissen, (B VII.4)
SCHULLEITER/INNEN
Antwortkategorie
M
SD
1 2 3 4 5
a)…wo Ihre Schule im Vergleich zu anderen
Schulen steht?
b)…in welchen Bereichen die Stärken und
Schwächen Ihrer Schule liegen?
c)…wie sich die verschiedenen Klassen oder
Lerngruppen an Ihrer Schule in ihrem
Leistungsniveau voneinander unterscheiden?
d)…wie groß der Anteil an Schüler/innen ist,
die in Mathematik gravierende Defizite
aufweisen und individueller
Fördermaßnahmen bedürfen?
e)…wie groß der Anteil an Schüler/innen ist,
die in Englisch gravierende Defizite
aufweisen und individueller
Fördermaßnahmen bedürfen?
f)…wie gut Ihre Schule die Mathematik-
Standards erfüllt?
g)…wie gut Ihre Schule die Englisch-
Standards erfüllt?
h)…wie gut es Ihrer Schule gelingt, den
Schüler/innen grundlegende Kompetenzen in
Mathematik zu vermitteln?
45.0 41.3 8.8 2.5 2.5 1.76 0.90
21.5 41.8 24.1 6.3 6.3 2.34 1.09
10.0 37.5 23.8 10.0 18.8 2.90 1.28
5.1 25.6 32.1 17.9 19.2 3.21 1.18
5.8 17.4 42.0 15.9 18.8 3.25 1.13
24.7 54.5 13.0 3.9 3.9 2.08 0.94
23.6 55.6 15.3 2.8 2.8 2.06 0.87
19.2 53.8 20.5 2.6 3.8 2.18 0.91
i)…wie gut es Ihrer Schule gelingt, den 18.1 54.2 19.4 4.2 4.2 2.22 0.94
Schüler/innen grundlegende Kompetenzen in
Englisch zu vermitteln?
Anmerkung: 5-stufige Skalen von (1) trifft völlig zu bis (5) trifft überhaupt nicht zu
Obwohl 30,7 % der Schulleiter/innen angeben, sie wüssten, wie groß der Anteil der
Schüler/innen ist, die in Mathematik (ähnlich hoch in Englisch) gravierende Defizite
aufweisen und individueller Fördermaßnahmen bedürfen, geben 17.9 % an, dass ihnen
diese Informationen zu wenig sind und 19.2 % dass sie überhaupt nicht darüber Bescheid
wüssten. Diese Kritik ist insofern verständlich, als Schulleiter/innen nur das Schulergebnis
rückgemeldet bekommen und keine Details über einzelne Schülerleistungen.
Während die Ergebnisse einer Standardtestung von den Schulleitern und Schulleiterinnen für
eine bessere Planung und Gestaltung des Unterrichts im Sinne der Förderung von
Grundkompetenzen (80,1 %), für die Selbstreflexion der Unterrichtenden über das Gelingen
von Lehr- und Lernprozessen (87,5 %) und für die Optimierung der Auswahl der Lehr- und
Lerninhalte (70,1 %) sehr positiv bewertet werden, zeigen sie sich im Hinblick auf eine
221

JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
gerechtere Leistungsbeurteilung eher skeptisch (immerhin sehen 32,6 % der Befragten das
Ergebnis einer Testung für nützlich an, 12,5 % sehen überhaupt keinen Nutzen und 23,8 %
wenig Nützliches).
Wie nützlich sind aus Ihrer Sicht die Ergebnisse der Standardtestungen… (B VII.6)
SCHULLEITER/INNEN
Antwortkategorie
M
SD
1 2 3 4 5
a) für eine bessere Planung und Gestaltung
des Unterrichts im Sinne der Förderung von
Grundkompetenzen?
b) für die Selbstreflexion der Unterrichtenden
über das Gelingen von Lehr- und
Lernprozessen im Unterricht?
c) für die Verbesserung/Optimierung der
Auswahl der Lehr- und Lerninhalte?
36.3 43.8 12.5 2.5 5.0 1.96 1.02
45.0 42.5 8.8 2.5 1.3 1.73 0.83
28.8 41.3 21.3 5.0 3.8 2.14 1.02
d) für eine gerechtere Leistungsbeurteilung? 11.3 21.3 31.3 23.8 12.5 3.05 1.19
Anmerkung: 5-stufige Skalen von (1) sehr nützlich bis (5) überhaupt nicht nützlich
Die Sichtweise der Lehrkräfte zum selben Fragenkomplex ist etwas differenzierter: 76,8 %
ziehen einen Nutzen aus a), 81,9 % aus b), 79,2 % aus c), und bei der Nützlichkeit
hinsichtlich einer gerechteren Leistungsbeurteilung liegt der Prozentsatz nur mehr bei 43,4 %
und somit noch wesentlich kritischer als die Einschätzung der Schulleiter/innen.
LEHRKRÄFTE
Antwortkategorie
M
SD
1 2 3 4 5
a) für eine bessere Planung und Gestaltung
des Unterrichts im Sinne der Förderung von
Grundkompetenzen?
b) für ihre Selbstreflexion als Lehrperson
über das Gelingen von Lehr- und
Lernprozessen im Unterricht?
c) für die Verbesserung/Optimierung der
Auswahl der Lehr- und Lerninhalte?
9.6 33.5 33.7 14.1 9.2 2.80 1.09
12.2 42.2 27.5 12.4 5.8 2.57 1.04
9.6 34.9 34.7 12.2 8.6 2.75 1.07
d) für eine gerechtere Leistungsbeurteilung? 2.8 11.5 29.1 22.2 34.4 3.74 1.13
Anmerkung: 5-stufige Skalen von (1) sehr nützlich bis (5) überhaupt nicht nützlich
222

JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
Bevor wir uns der Frage zuwenden, welche Dinge aus der Sicht der Schule noch verbessert
werden könnten, sehen wir uns an, zu welchen konkreten Reaktionen die
Ergebnisrückmeldung auf Schulebene geführt hat:
Haben die Standardtestungen bzw. Ergebnisrückmeldungen an Ihrer Schule zu
konkreten Reaktionen geführt? (B VIII.2)
SCHULLEITER/INNEN
Antwortkategorie
M SD
1 2 3 4 5
a) Die Lehrkräfte an meiner Schule
beschäftigen sich heute intensiver mit
Themen der Schul- und Unterrichtsqualität
b) Die Kommunikation im Kollegium über
pädagogische Fragen wurde angeregt
c) In der Gesamtkonferenz wurden die
Ergebnisse der Standardtestung diskutiert
d) Es sind verbindliche Beschlüsse im
Hinblick auf Veränderungsmaßnahmen
getroffen worden
e) Die Berufsmotivation vieler Kolleginnen
und Kollegen ist gestärkt worden
f) Es sind vermehrt Konflikte und
Spannungen innerhalb des Kollegiums
aufgetreten
g) Lehrkräfte mit schlechteren und solche mit
besseren Ergebnissen haben sich konstruktiv
ausgetauscht und gemeinsam nach
Lösungen gesucht
h) Lehrkräfte bemühen sich heute stärker um
einen besseren Unterricht
13.9 50.6 27.8 6.3 1.3 2.30 0.84
15.0 38.8 38.8 5.0 2.5 2.41 0.90
17.9 29.5 23.1 12.8 16.7 2.81 1.34
6.3 12.5 37.5 22.5 21.3 3.40 1.14
2.5 20.0 43.8 16.3 17.5 3.26 1.05
1.3 3.8 12.5 38.8 43.8 4.20 0.89
6.4 23.1 29.5 25.6 15.4 3.21 1.16
6.3 36.7 43.0 11.4 2.5 2.67 0.86
i) Eigentlich hat sich nicht viel verändert 3.8 28.8 27.5 26.3 13.8 3.18 1.11
j) Es kam unter den Kolleginnen und
Kollegen zu Schuldzuweisungen
k) Einzelne Kolleginnen oder Kollegen
fühlten sich als Lehrer in Frage gestellt
2.5 10.0 87.5 4.85 0.42
1.3 1.3 7.5 21.3 68.8 4.55 0.79
l) Lehrkräfte haben verstärkt Kritik an
11.3 28.8 28.8 16.3 15.0 2.95 1.23
Rahmenbedingungen geäußert
Anmerkung: 5-stufige Skalen von (1) trifft völlig zu bis (5) trifft überhaupt nicht zu
Die oben zitierten Fragen sind für das derzeitige Konzept der Bildungsstandards von großer
Bedeutung, weil davon ausgegangen wurde, dass Bildungsstandards im Bereich der
Qualitätsentwicklung (Unterrichtsentwicklung) am wirksamsten sein könnten und nicht im
Bereich der Leistungsbeurteilung bzw. Berechtigungsvergabe.
223

JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
Dass sich die Lehrer/innen nach Einschätzung der Schulleiter/innen auf Grund der
Auseinandersetzung mit den Bildungsstandards intensiver mit Schul- und Unterrichtsqualität
beschäftigen (64,5 %!) und mehr über pädagogische Fragen miteinander kommunizieren
(53,8%), kann als erfreuliches Ergebnis der Pilotierung angesehen werden.
Stellt man den Rückmeldungen der Schulleiter/innen die Antworten der Lehrer/innen
gegenüber, kann man deutlich eine weniger euphorische Grundhaltung erkennen:
Hat die Standardtestung bzw. Ergebnisrückmeldung an Ihrer Schule zu konkreten
Reaktionen geführt? (B VIII.1)
LEHRKRÄFTE
Antwortkategorie
M SD
1 2 3 4 5
a) Die Lehrkräfte an meiner Schule
beschäftigen sich heute intensiver mit
Themen der Schul- und Unterrichtsqualität
b) Die Kommunikation im Kollegium über
pädagogische Fragen wurde angeregt
c) In der Gesamtkonferenz wurden die
Ergebnisse der Standardtestung diskutiert
d) Es sind verbindliche Beschlüsse im
Hinblick auf Veränderungsmaßnahmen
getroffen worden
e) Die Berufsmotivation vieler Kolleginnen
und Kollegen ist gestärkt worden
f) Es sind vermehrt Konflikte und
Spannungen innerhalb des Kollegiums
aufgetreten
g) Lehrkräfte mit schlechteren und solche mit
besseren Ergebnissen haben sich konstruktiv
ausgetauscht und gemeinsam nach
Lösungen gesucht
h) Lehrkräfte bemühen sich heute stärker um
einen besseren Unterricht
0.4 21.6 42.0 23.6 12.4 3.26 0.95
1.1 27.5 33.7 24.5 13.3 3.21 1.03
3.9 14.4 18.5 20.0 43.1 3.84 1.23
0.7 4.6 13.7 27.5 53.6 4.29 0.91
6.5 20.8 33.0 39.7 4.06 0.93
1.7 7.2 13.6 23.4 54.1 4.21 1.04
0.2 6.1 22.1 30.8 40.8 4.06 0.94
2.3 14.3 38.2 22.8 22.5 3.49 1.06
i) Eigentlich hat sich nicht viel verändert 28.8 32.5 26.7 9.5 2.6 2.25 1.05
j) Es kam unter den Kolleginnen und
Kollegen zu Schuldzuweisungen
k) Einzelne Kolleginnen oder Kollegen fühlten
sich als Lehrer in Frage gestellt
0.9 2.6 7.7 88.8 4.85 0.48
1.1 3.7 7.5 11.2 76.5 4.58 0.87
l) Lehrkräfte haben verstärkt Kritik an
22.2 28.2 24.7 11.2 13.8 2.66 1.31
Rahmenbedingungen geäußert
Anmerkung: 5-stufige Skalen von (1) trifft völlig zu bis (5) trifft überhaupt nicht zu
224

JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
Aus dem Ergebnis dieser Umfrage könnte man schließen, dass eine detaillierte
Rückmeldung allein noch keine Gewähr für die Umsetzung von qualitätsverbessernden
Maßnahmen gibt. Es erscheint daher notwendig, eine solche Verpflichtung auszusprechen,
z.B. Aufnahme von Verbesserungsmaßnahmen ins Schulprogramm und begleitende
Evaluation durch die Schulaufsicht.
Verbesserungsbedarf
Bevor Bildungsstandards verpflichtend für alle Schulen eingeführt werden, sollte bei den
Pilotschule erhoben werden, welchen Verbesserungsbedarf sie auf Grund ihrer Erfahrungen
als Pilotschule im derzeitigen Konzept sehen, damit noch eine Optimierung erfolgen kann.
225

JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
Wie wichtig sind Ihrer Meinung nach Verbesserungen in den folgenden Bereichen?
(B X.3)
SCHULLEITER/INNEN
Antwortkategorie
1 2 3 4 5
M
SD
Genereller Verbesserungsbedarf
a) Die Schule sollte über den Sinn und
Zweck der Standardtestungen umfassender
informiert werden
b) Die Lehrer/innen sollten in die
Testunterlagen Einsicht nehmen können
c) Die Frage, wer welche Daten erhält, sollte
noch einmal überdacht werden
d) Die Rückmeldungen sollten verständlicher
sein
e) Die Rückmeldungen sollten Informationen
darüber enthalten, inwieweit die Standards
erfüllt worden sind
f) Es sollten auch die Ergebnisse von
Vergleichen mit ähnlichen Schulen (ähnlicher
Schülerschaft) rückgemeldet werden
g) Die Beratung und Betreuung durch
Rückmeldemoderatoren sollte ausgeweitet
werden
25.0 32.5 22.5 11.3 8.8 2.46 1.23
24.1 34.2 20.3 10.1 11.4 2.51 1.28
19.0 22.8 19.0 10.1 29.1 3.08 1.51
11.5 33.3 17.9 28.2 9.0 2.90 1.20
43.0 43.0 12.7 1.3 1.72 0.73
34.2 36.7 17.7 3.8 7.6 2.14 1.16
12.5 25.0 28.8 18.8 15.0 2.99 1.25
h) Der Datenschutz sollte verbessert werden 8.9 5.1 32.9 13.9 39.2 3.70 1.29
Verbesserungsbedarf in den beiden
Fachbereichen
i) Die Rückmeldungen über die Ergebnisse
im Mathematik-Standardtest sollten
verbessert werden
j) Die Rückmeldungen über die Ergebnisse
im Englisch-Standardtest sollten verbessert
werden
11.5 20.5 33.3 16.7 17.9 3.09 1.25
16.9 25.4 26.8 15.5 15.5 2.87 1.31
Anmerkung: 5-stufige Skalen von (1) sehr wichtig bis (5) nicht notwendig
226

JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
Wie wichtig sind Ihrer Meinung nach Verbesserungen in den folgenden Bereichen?
(B X.1)
LEHRKRÄFTE
Antwortkategorie
M SD
1 2 3 4 5
a) Die Schule sollte über den Sinn und
Zweck der Englisch-Standardtestung
umfassender informiert werden
b) Die Lehrer/innen sollten in die
Testunterlagen Einsicht nehmen können
c) Die Frage, wer welche Daten erhält, sollte
noch einmal überdacht werden
d) Die Rückmeldungen sollten verständlicher
sein
22.4 25.8 22.8 11.4 17.5 2.76 1.38
31.4 23.6 18.5 8.9 17.6 2.58 1.45
29.9 22.4 26.9 9.4 11.5 2.50 1.32
19.2 22.0 30.3 14.5 13.9 2.82 1.29
e) Die Rückmeldungen sollten Informationen 36.1 37.6 19.4 4.3 2.6 2.00 0.98
darüber enthalten, inwieweit die Standards
erfüllt worden sind
f) Es sollten auch die Ergebnisse von
29.2 31.4 20.3 8.5 10.6 2.40 1.28
Vergleichen mit ähnlichen Schulen (ähnlicher
Schülerschaft) rückgemeldet werden
g) Die Beratung und Betreuung durch 12.0 17.3 30.8 17.3 22.6 3.21 1.30
Rückmeldemoderatoren sollte ausgeweitet
werden
h) Der Datenschutz sollte verbessert werden 27.3 16.3 31.2 7.3 17.8 2.72 1.40
Anmerkung: 5-stufige Skalen von (1) sehr wichtig bis (5) nicht notwendig
Aus den Rückmeldungen sowohl der Schulleiter/innen wie der Lehrer/innen lassen sich
hilfreiche Verbesserungsbereiche identifizieren. Zwei Fragenkomplexe werden besonders
stark gewichtet: die Rückmeldungen sollten Informationen darüber enthalten, inwieweit die
Standards erfüllt worden sind (e). 86 % der Schulleiter/innen, 73,7 % der Lehrer/innen wollen
wissen, inwieweit die Standards erfüllt wurden und Vergleichsdaten über Schulen mit
ähnlicher Schülerpopulation (f) rückgemeldet bekommen (70,9 % Schulleiter/innen/60,6 %
Lehrer/innen). In diesen beiden Fragen sollte das derzeitige Standardkonzept modifiziert und
den Bedürfnissen der Schulleiter/innen und Lehrer/innen Rechnung getragen werden.
Zur Illustration, wie z.B. eine Rückmeldung für Mathematik-Fachlehrkräfte (8. Schulstufe)
über ihre Klasse aussieht, nachfolgend eine kleine Folienauswahl in Form von Übersichten
zu den Teilkompetenzbereichen:
227

JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
Abbildung 24: Illustration einer Rückmeldung d. Klassenergebnisses f. Mathematiklehrer/innen
„Durchwachsen“ ist die Haltung zur Frage, wie detailliert welche Ebene die Ergebnisdaten
rückmeldet bekommen soll:
Wie Sie wissen, sah das Prozedere der Ergebnisrückmeldungen folgendermaßen aus:
Schüler/innen erhielten ihr individuelles Ergebnis, Lehrer/innen das Ergebnis ihrer
Klasse, Schulleiter/innen das Ergebnis ihrer Schule, bzw.
Landesschulinspektoren/innen das Ergebnis ihres Bundeslandes. Wenn es nach
Ihnen gegangen wäre, hätten…(B X.4)
SCHULLEITER/INNEN
Antwortkategorie
JA
NEIN
a) die Schulleiter/innen auch die identifizierbaren
Ergebnisse der einzelnen Klassen ihrer Schule
rückgemeldet bekommen sollen?
b) die Landesschulinspektoren /
Landesschulinspektorinnen auch die
identifizierbaren Ergebnisse der einzelnen
Schulen ihres Bundeslandes rückgemeldet
bekommen sollen?
59.5 40.5
45.5 54.5
Anmerkung: Relative Häufigkeiten (%) der Schulleiter und Schulleiterinnen, welche die
Fragen mit JA bzw. NEIN beantwortet haben.
228

JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
(…) Wenn es nach Ihnen gegangen wäre, hätten…
LEHRKRÄFTE
Antwortkategorie
JA
NEIN
a) Lehrkräfte auch die identifizierbaren Ergebnisse
ihrer einzelnen Schüler/innen rückgemeldet
bekommen sollen?
b) Schulleiter/innen auch die identifizierbaren
Ergebnisse der einzelnen Klassen ihrer Schule
rückgemeldet bekommen sollen?
68.8 31.2
37.9 62.1
Anmerkung: Relative Häufigkeiten (%) der Lehrkräfte, welche die Fragen mit JA bzw. NEIN
beantwortet haben.
Untersucht wurden auch nochmals die allgemeinen Einstellungen zu den Bildungsstandards,
die hier nicht im Detail angeführt werden, weil sie erst für die Implementierungsphase
bedeutend sind und kaum Veränderungen zu vorherigen Erhebungen zeigen.
Pilotschullehrern und -lehrerinnen sollten mitteilen, wie sie die Standardtestung (Testlänge,
Bearbeitungszeit, Schwierigkeit, Motivation und Disziplin der Schüler/innen) rückblickend
bewerten:
Wie würden Sie folgende Aspekte der Standardtestung rückblickend bewerten?
(B II.1)
LEHRKRÄFTE
Antwortkategorie
M
SD
1 2 3 4 5
a) Testlänge 10.4 26.8 55.0 6.4 1.4 2.62 0.81
b) Bearbeitungszeit für Items 4.6 25.3 60.0 8.4 1.7 2.77 0.73
c) Schwierigkeit der Testitems 7.9 30.8 54.4 6.2 0.7 2.61 0.75
d) Motivation der Schüler/innen beim Test 10.4 26.1 28.5 23.3 11.8 3.00 1.18
e) Disziplin der Schüler/innen beim Test 39.3 29.5 22.1 7.6 1.4 2.02 1.02
Anmerkung: 5-stufige Skalen
229

JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
Testlänge bzw. Bearbeitungszeit: von (1) zu lang bis (5) zu kurz
Schwierigkeit: von (1) zu schwer bis (5) zu leicht
Motivation bzw. Disziplin: von (1) sehr gut bis (5) sehr gering
Testlänge, Bearbeitungszeit, Schwierigkeit scheinen den Lehrkräften angemessen,
Motivation und Disziplin der Schüler/innen beim Test in Ordnung.
230

JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
7 INTERNATIONALE VERNETZUNG
In Fragen der Qualitätsentwicklung hat Österreich schon immer internationale Kontakte
gepflegt und sich in Netzwerke eingebracht. Bereits im Mai 2003 fand in Berlin 57 unter der
Leitung hochrangiger Vertreter aus Deutschland (Klaus Karpen), Luxemburg (Siggy Koenig),
der Schweiz (Hans Ambühl) und Österreich (Anton Dobart) ein Expertentreffen zum Thema
Bildungsstandards statt. Auf der Agenda standen u.a. die Konzeption von Standards
(Kompetenzen, Mindest- vs. Regelstandards), die Gestaltung der Prozesse zur Entwicklung
von Standards, Fragen der Implementierung von Standards an den Schulen sowie
Indikatorensysteme und Bildungsmonitoring.
Auf dieser Tagung wurde vereinbart, dass die deutschsprachigen Länder bei der Entwicklung
von Standards zusammenarbeiten wollen und neben weiteren Koordinationstreffen ein
Austausch von Expertise und eine Abstimmung bei der internationalen Einbettung erfolgen
solle.
Am 14. und 15.02.2006 lud Österreich die deutschsprachigen Länder („D-A-CH-L“ =
Deutschland – Austria – Schweiz – Luxemburg) zu einer Konferenz nach Wien 58 ein, auf der
Standards, Bildungsmonitoring und Bildungsberichterstattung im Mittelpunkt der Beratungen
standen. Vereinbart wurde der Austausch von Literaturstudien und Analysen, die Einrichtung
einer gemeinsamen elektronischen Plattform (www.myschool.lu) und ein regelmäßiger,
institutionalisierter Erfahrungsaustausch der Projektleiter für Bildungsstandards. Fixiert
wurde auch, dass von Österreich ein Expertenaustausch zu den Bildungsstandards im Fach
Mathematik in Wien vorbereitet wird (Josef Lucyshyn), von Deutschland (Olaf Köller) ein
Meeting zum Thema Kompetenzmessung in Berlin und von der Schweiz (Olivier Maradan)
das Projektleitertreffen in Zürich.
Auf Einladung Österreichs fand am 05. und 06.09.2006 in Wien ein Expertentreffen für
Bildungsstandards im Fach Mathematik statt 59 .
Auf der Agenda standen bildungstheoretische Konzepte als Grundlage für die Einführung der
Bildungsstandards, ein Kompetenzmodell für Mathematik (Grundschule und Sekundarstufe
1; derzeitiger Entwicklungsstand), die Funktion der Bildungsstandards (Grundschule und
Sekundarstufe 1), die Realisierung der Standards in Aufgaben, die Implementierung der
Bildungsstandards (aktueller Stand) und die Empfehlungen der Expert/innen zur weiteren
Vorgangsweise.
Am Projektleitertreffen am 11. und 12.01.2007 in Zürich 60 wurden nach der Berichtlegung
Strategien und Fragen der Implementierung der Bildungsstandards beraten.
231

JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
Für den 27. und 28.04.2007 lud das IQB (www.iqb.hu-berlin.de) zu einer Expertentagung
über die Messung von Kompetenzen nach Berlin 61 ein, wo es um Fragen der Psychometrie
und den Austausch von Items auf Expertenebene ging. Als wichtigste Ergebnisse können
festgehalten werden 62 :
Items aus dem IQB können (zunächst nur zur Information, noch nicht zur
Veröffentlichung/Testung) an Teilnehmer/innen des Treffens weitergegeben werden. Die
Weitergabe erfolgt über das passwortgeschützte IQB-Portal. Es muss eine Geheimhaltungs-
Vereinbarung unterschrieben werden. Auch Österreich bietet an, Items aus der 2007-
Testung unter denselben Bedingungen für wissenschaftliche Zwecke zur Verfügung zu
stellen. Weiters wird vereinbart, dass jedes Land eine Beschreibung der Datenbanken
vornimmt sowie das methodische Vorgehen schriftlich festhält und gegenseitig zugänglich
macht. Insbesondere für die Kompetenzerfassung im Fach Englisch (aufgrund der
Orientierung am CEF) wird eine große Übereinstimmung der Arbeitsweisen und der zu
lösenden Probleme in den DACHL-Ländern festgestellt.
Es wurde Konsens erzielt, dass Items für Testungen zwischen den Ländern ausgetauscht
werden können. Werden Items tatsächlich in Testungen eingesetzt, dann sollten auch die
Daten dem Land, aus dem das Item stammt, für die DACHL-Partner zugänglich werden.
Vom IQB sind die Guidelines für die Aufgabenentwickler und der Technical Report für die
anderen Länder interessant.
Das nächste Treffen wird auf Einladung Österreichs von Günther Sigott (www.uniklu.ac.at/ltc/)
vorbereitet und am 22. und 23.11.2007 in Klagenfurt stattfinden. Vorgesehen
ist ein Austausch über Englischprojekte der beteiligten Länder.
Ein weiteres Meeting über Bildungsstandards fand vom 02. bis 04.09.2007 in Luxemburg 63
statt und beschäftigte sich mit den Bildungsstandards aus Mathematik für die Grundschule
und Sekundarstufe 1 (Kompetenzmodell, langfristiger Kompetenzaufbau, Implementierung,
Unterstützungssysteme für Lehrer/innen, Lehrerfortbildung, Spannungsfeld Bildungsstandards
und Leistungsbeurteilung…). Erstmals nahm auf Vorschlag Österreichs an diesem
Expertentreffen auch eine Delegation des deutschsprachigen Belgien teil.
Es ist der Projektleitung gelungen, die österreichische Standardentwicklung sehr gut mit den
deutschsprachigen Ländern zu vernetzen und einen regelmäßigen Expertenaustausch zu
etablieren, von dem wichtige Impulse für die weitere Arbeit ausgehen könnten.
232

JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
8 RESÜMEE
Die Entwicklung und Implementierung von Bildungsstandards ist mittlerweile politisch außer
Streit gestellt (s. Regierungsprogramm Bildung 64 , S. 86ff.) und steht im Einklang mit der
gesamteuropäischen Entwicklung im Bildungsbereich – alle Länder setzen auf massive
Qualitätsentwicklung in der Bildung, um im globalen Wettbewerb die Chancen für unsere
Kinder besser zu wahren. Kennzeichnend für die österreichische Entwicklung sind
Regelstandards, die nicht für die Leistungsbeurteilung und Berechtigungsvergabe konzipiert
sind, sondern eine Ergebnisrückmeldung für Schüler/innen, Lehrer/innen, Schulleiter/innen
und für die Schulaufsicht vorsehen und kein Ranking forcieren.
Der bisherige Verlauf der Pilotphase zeigt, dass wir in Österreich einen guten Weg
beschreiten, indem wir die Kollegenschaft in den Entwicklungsprozess von Anfang an
einbezogen haben und so auf hohe Akzeptanz gestoßen sind (siehe Ergebnisse der
Schlussevaluation). Wir sprechen direkt Lehrer/innen bzw. Schulleiter/innen (und die
Schulaufsicht) als die wichtigsten Adressaten für das Gelingen dieses Vorhabens an und
hoffen, dass sie die Bildungsstandards als nützliches und hilfreiches Instrument in ihrem
Unterricht einsetzen.
Der Wechsel von der bisherigen Inputsteuerung zu höherem Outcome wird wesentlich
unterstützt durch die Etablierung von Netzwerken, die Gründung des Bundesinstituts für
Bildungsforschung, Innovation und Entwicklung des Bildungswesens (bifie) sowie – in
Abstimmung mit den Universitäten – durch die Errichtung sog. „Fachdidaktischer Zentren“ an
einzelnen Universitätsstandorten in Österreich.
Es ist mit diesem Pilotprojekt sicher ein guter Grundstein für eine Änderung der Blickführung
auf die Ergebnisse des Unterrichts gelegt worden – die größte Herausforderung jedoch wird
die Unterrichtsprozessbegleitung in den nächsten Jahren werden: Es muss gelingen, den
Unterrichtsprozess auf mehr Ergebnisorientiertheit hin zu orientieren.
Bevor es jedoch so weit ist, muss eine politische Entscheidung getroffen werden, wie die
Bildungsstandards in ein Gesamtkonzept der Qualitätssicherung eingebettet werden. Es
muss entschieden werden, ob sie als Instrument der Qualitätsentwicklung verwendet werden
und die Schul- und Unterrichtsentwicklung durch eine Datenrückmeldung stützen, oder ob
sie einen Mindeststandard für alle Schüler/innen absichern und dies u.U. auch mit
Berechtigungen über die Schullaufbahn verknüpfen sollen. Es ist festzulegen, welche
Konsequenzen eine Standardtestung für die Schüler/innen, Lehrpersonen und die Schulen
hat und in welchem Rhythmus solche Testungen stattfinden werden und das dafür
notwendige Budget ist auf Jahre sicherzustellen. Es wird auch notwendig sein, Vorsorge für
begleitende Maßnahmen dieses Veränderungsprozesses und entsprechende Vereinbarungen
mit den Pädagogischen Hochschulen und Universitäten zu treffen, damit Aus- und
Fortbildung darauf Bezug nehmen.
233

JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
Das Projekt zur Entwicklung und Pilotierung von Bildungsstandards hat gute Grundlagen für
weitere Innovationen im Bildungsbereich geschaffen.
Allen, die an diesem spannenden Projekt mitgearbeitet oder es unterstützt haben, möchte
ich abschließend persönlich danken:
• Herrn SektChef Dr. Anton Dobart, in dessen Verantwortung das gesamte Projekt lag
• den Mitgliedern der Projektleitung: OR Mag. Johannes Baumühlner, Mag. Karl Hafner,
Mag. Augustin Kern, Mag. Andreas Schatzl, Dr. Brigitta Scheiber, Mag. Richard
Stockhammer und Dr. Wilhelm Wolf
• Univ.-Prof. Mag. Dr. Klaus Kubinger und seinem Team
• Ao. Univ.-Prof. Mag. Dr. Günther Sigott und seinem Team
• Univ.-Prof. Dipl.-Ing. Dr. Werner Peschek und seinem Team
• Dr. Helmut Heugl (fachwissenschaftliche und didaktische Betreuung)
• Mag. Dr. Werner Specht und Dr. Harald Freudenthaler (Evaluationsteam)
• Dr. Wolfgang Moser und seinem Team vom ÖSZ
• AL OSTR Mag. Wolfgang Schwarz, Dr. Johann Engleitner, Dipl.-Ing. Dr. Franz Steinparz
und dem Team am Pädagogischen Institut Linz für die gesamte Testadministration
• Den Teamleitern für NaWi-Standards: Ao. Univ.-Prof. Dr. Helmut Kühnelt, Ao. Univ.-Prof.
Mag. Dr. Hubert Weiglhofer, LSI Mag. Günther Vormayr
• Univ.-Prof. Mag. Dr. Konrad Krainer für die Vernetzung mit IMST
• Allen Mitgliedern der Arbeitsgruppen „Aufgabenerstellung“ bzw. „Testitemerstellung“
• Allen Bundesländer- sowie Fachkoordinatoren und -koordinatorinnen
• Den Leitern und Leiterinnen, Lehrern und Lehrerinnen sowie Schülern und Schülerinnen
der Pilotschulen
• Allen Landesschulinspektoren und -inspektorinnen der AHS und APS
• Allen Bezirksschulinspektoren und -inspektorinnen
• Allen Abteilungsleitern und -leiterinnen sowie Mitarbeitern und Mitarbeiterinnen an den
Pädagogischen Instituten
• Allen Mitarbeitern und Mitarbeiterinnen an den Pädagogischen Akademien
• Meinen Mitarbeitern und Mitarbeiterinnen am bifie
• Und allen, die hier leider nicht namentlich angeführt wurden, sich aber für die Sache mit
Herz engagiert haben.
234

JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
9 SZENARIEN FÜR EINE ZUKÜNFTIGE ENTWICKLUNG
In diesem Kapitel sollen Szenarien vorgestellt werden, wie Standards wofür eingesetzt
werden könnten, welche Wirkungen und Nebenwirkungen auf den Unterricht und das
System u.U. zu erwarten sind und welche Maßnahmen getroffen werden sollten, dass
Standards nicht isoliert als Einzelinstrument sondern im Kontext eines klar definierten
Qualitätskonzeptes wirken.
Damit man eine Vorstellung bekommt, von welchen Dimensionen wir bei diesem
angestrebten Paradigmenwechsel sprechen, soll an den Anfang die Größenordnung dieser
Intervention anhand der vom bifie im Frühsommer 2007 erhobenen Daten bewusst gemacht
werden. 65 Eruiert wurde die Anzahl der Schulen, Klassen, Schüler/innen, die im Schuljahr
2007/08 die 4. bzw. 8. Schulstufe voraussichtlich besuchen werden. Auf der Basis dieser
Zahlen kann sowohl budgetiert wie auch der Umfang der organisatorischen
Begleitmaßnahmen (Testadministration, Aus- u. Fortbildung, Stützmaßnahmen für Schulen
etc.) eingeschätzt werden.
9.1 STATISTIK: SCHULEN, KLASSEN, SCHÜLER/INNEN
Österreich
Schultyp Anzahl der Schulen Anzahl der Klassen
Anzahl der
Schüler/innen
Volksschule 3.296 4.361 85.560
Hauptschule 1.169 2.869 65.420
AHS-Unterstufe 267 1.075 29.424
Insgesamt 4.732 8.305 180.404
235

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Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
Bundesländerauswertung
Burgenland
Schultyp Anzahl der Schulen Anzahl der Klassen
Anzahl der
Schüler/innen
Volksschule 202 148 2.685
Hauptschule 43 100 2.078
AHS-Unterstufe 8 34 923
Kärnten
Schultyp Anzahl der Schulen Anzahl der Klassen
Anzahl der
Schüler/innen
Volksschule 292 339 5.804
Hauptschule 75 196 4.520
AHS-Unterstufe 15 72 2.015
Niederösterreich
Schultyp Anzahl der Schulen Anzahl der Klassen
Anzahl der
Schüler/innen
Volksschule 655 845 16.622
Hauptschule 269 576 12.614
AHS-Unterstufe 42 184 5.084
Oberösterreich
Schultyp Anzahl der Schulen Anzahl der Klassen
Anzahl der
Schüler/innen
Volksschule 591 810 15.891
Hauptschule 242 589 13.455
AHS-Unterstufe 39 155 4.364
236

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Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
Salzburg
Schultyp Anzahl der Schulen Anzahl der Klassen
Anzahl der
Schüler/innen
Volksschule 187 288 5.845
Hauptschule 74 200 4.665
AHS-Unterstufe 19 62 1.788
Steiermark
Schultyp Anzahl der Schulen Anzahl der Klassen
Anzahl der
Schüler/innen
Volksschule 544 642 11.874
Hauptschule 183 415 9.408
AHS-Unterstufe 37 139 3.751
Tirol
Schultyp Anzahl der Schulen Anzahl der Klassen
Anzahl der
Schüler/innen
Volksschule 399 406 7.607
Hauptschule 109 295 6.724
AHS-Unterstufe 17 68 1.877
Vorarlberg
Schultyp Anzahl der Schulen Anzahl der Klassen
Anzahl der
Schüler/innen
Volksschule 168 234 4.333
Hauptschule 56 157 3.675
AHS-Unterstufe 10 37 1.087
237

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Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
Wien
Schultyp Anzahl der Schulen Anzahl der Klassen
Anzahl der
Schüler/innen
Volksschule 258 649 14.899
Hauptschule* 118 341 8.281
AHS-Unterstufe 80 324 8.535
* inkl. KMS
Im Konzept für die Pilotphase II ging man von der Arbeitshypothese aus, dass pro Jahr etwa
30 % der Schülerpopulation einer Standardtestung unterzogen werden. Dieser Prozentsatz
sagt aber noch nicht aus, in welchem Rhythmus und in welcher Verteilung die Schulen
getestet werden, sondern hängt mit den einzelnen Szenarien zusammen, die umgesetzt
werden könnten. Geht man von dieser numerischen Annahme aus, würden jährlich über
25 000 Schüler/innen in der Volksschule und über 28 000 Schüler/innen in den HS und AHS
getestet werden.
9.2 SAMPLE FÜR TESTUNG
(wenn: 15 % je Fach in der 4. Schulstufe bzw. 10 % je Fach in der 8.
Schulstufe getestet werden)
Österreich
Anzahl der Schüler/innen bzw.
Klassen dieses Jahrgangs
insgesamt
Anzahl der zu testenden
Schüler/innen bzw. Klassen
Schüler/innen Klassen Schüler/innen Klassen
Deutsch 4 12.834 654
85.560 4.361
Mathematik 4
12.834 654
Deutsch 8 9.484 394
Mathematik 8 94.844 3.944
9.484 394
Englisch 8
9.484 394
238

JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
Bundesländerauswertung
Burgenland
Anzahl der Schüler/innen bzw.
Klassen dieses Jahrgangs
insgesamt
Anzahl der zu testenden
Schüler/innen bzw. Klassen
Schüler/innen Klassen Schüler/innen Klassen
Deutsch 4 403 22
2.685 148
Mathematik 4
403 22
Deutsch 8 300 13
Mathematik 8 3.001 134
300 13
Englisch 8
300 13
Kärnten
Anzahl der Schüler/innen bzw.
Klassen dieses Jahrgangs
insgesamt
Anzahl der zu testenden
Schüler/innen bzw. Klassen
Schüler/innen Klassen Schüler/innen Klassen
Deutsch 4 871 51
5.804 339
Mathematik 4
871 51
Deutsch 8 654 27
Mathematik 8 6.535 268
654 27
Englisch 8
654 27
239

JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
Niederösterreich
Anzahl der Schüler/innen bzw.
Klassen dieses Jahrgangs
insgesamt
Anzahl der zu testenden
Schüler/innen bzw. Klassen
Schüler/innen Klassen Schüler/innen Klassen
Deutsch 4 2.493 127
16.622 845
Mathematik 4
2.493 127
Deutsch 8 1.770 76
Mathematik 8 17.698 760
1.770 76
Englisch 8
1.770 76
Oberösterreich
Anzahl der Schüler/innen bzw.
Klassen dieses Jahrgangs
insgesamt
Anzahl der zu testenden
Schüler/innen bzw. Klassen
Schüler/innen Klassen Schüler/innen Klassen
Deutsch 4 2.384 122
15.891 810
Mathematik 4
2.384 122
Deutsch 8 1.782 74
Mathematik 8 17.819 744
1.782 74
Englisch 8
1.782 74
240

JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
Salzburg
Anzahl der Schüler/innen bzw.
Klassen dieses Jahrgangs
insgesamt
Anzahl der zu testenden
Schüler/innen bzw. Klassen
Schüler/innen Klassen Schüler/innen Klassen
Deutsch 4 877 43
5.845 288
Mathematik 4
877 43
Deutsch 8 645 26
Mathematik 8 6.453 262
645 26
Englisch 8
645 26
Steiermark
Anzahl der Schüler/innen bzw.
Klassen dieses Jahrgangs
insgesamt
Anzahl der zu testenden
Schüler/innen bzw. Klassen
Schüler/innen Klassen Schüler/innen Klassen
Deutsch 4 1.781 96
11.874 642
Mathematik 4
1.781 96
Deutsch 8 1.316 55
Mathematik 8 13.159 554
1.316 55
Englisch 8
1.316 55
241

JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
Tirol
Anzahl der Schüler/innen bzw.
Klassen dieses Jahrgangs
insgesamt
Anzahl der zu testenden
Schüler/innen bzw. Klassen
Schüler/innen Klassen Schüler/innen Klassen
Deutsch 4 1.141 61
7.607 406
Mathematik 4
1.141 61
Deutsch 8 860 36
Mathematik 8 8.601 363
860 36
Englisch 8
860 36
Vorarlberg
Anzahl der Schüler/innen bzw.
Klassen dieses Jahrgangs
insgesamt
Anzahl der zu testenden
Schüler/innen bzw. Klassen
Schüler/innen Klassen Schüler/innen Klassen
Deutsch 4 650 35
4.333 234
Mathematik 4
650 35
Deutsch 8 476 19
Mathematik 8 4.762 194
476 19
Englisch 8
476 19
242

JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
Wien
Anzahl der Schüler/innen bzw.
Klassen dieses Jahrgangs
insgesamt
Anzahl der zu testenden
Schüler/innen bzw. Klassen
Schüler/innen Klassen Schüler/innen Klassen
Deutsch 4 2.235 97
14.899 649
Mathematik 4
2.235 97
Deutsch 8 1.682 67
Mathematik 8 16.816 665
1.682 67
Englisch 8
1.682 67
Mit Hilfe dieser Datenübersicht kann die Dimension von Standardtestungen anschaulich
gemacht werden; meiner Wahrnehmung nach wurde in der bisherigen Diskussion diese
Problematik ausgeblendet, da mit den Pilotschulen eine überschaubare Größe gegeben war.
Die Größendimension hat jedoch für die Budgetierung und Administration der Testung sowie
die daraus resultierenden Unterstützungsmaßnahmen eine entscheidende Bedeutung.
9.3 GESETZMÄßIGE VERANKERUNG DER BILDUNGSSTANDARDS
9.3.1 BEGRIFFSBEZEICHNUNG „STANDARDS“
Vom theoretischen Konzept her beziehen sich Bildungsstandards auf Grundkompetenzen
eines Faches, deren gesicherter Erwerb auf der 4. und 8. Schulstufe überprüft werden soll.
Es ist jedoch besonders darauf hinzuweisen, dass Bildungsstandards nicht alle
Dimensionen, sondern nur Kernbereiche eines Faches abbilden. Sie sind daher als alleiniges
Instrument für eine Berechtigungsvergabe nicht tauglich, sondern bestenfalls in Verbindung
mit einer Leistungsbeurteilung durch Lehrkräfte.
Auf Grund der in der Pilotphase II gemachten Erfahrungen wird empfohlen, den Begriff
„Bildungsstandards“ durch den Terminus „Standards“ zu ersetzen, weil durch die derzeitige
Bezeichnung Erwartungen geweckt werden, die nicht erfüllt werden können und Fächer
ausgenommen sind, die einen wesentlichen Beitrag zur Bildung junger Menschen leisten.
Außerdem finden in der derzeitigen Diskussion die sog. „Cross Curricular Competences“
(noch) nicht die entsprechende Beachtung, dass man tatsächlich von „Bildungsstandards“
sprechen könnte. Das Qualitätsverständnis, das von den Bildungsstandards transportiert
wird, ist betont fachspezifisch und richtet sich auf einige ausgewählte Fächer.
243

JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
Standards sollten die erwünschten Kompetenzen klar beschreiben, bundesweit gleich sein,
für alle Schüler/innen der 4. und 8. Schulstufe gelten (ausgenommen davon sind
Schüler/innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf) und gesetzlich verordnet werden.
Die Einhaltung der Standards muss in den (Fach-)Lehrplänen verankert und verordnet
werden. Lehrstoffbeschreibungen können dadurch drastisch reduziert und die Lehrpläne
schlanker werden.
Zur Überprüfung sind professionelle Tests anzuwenden. Mit der Entwicklung und
Auswertung valider Testformen ist eine wissenschaftliche Institution zu betrauen.
9.3.2 NOTWENDIGE ANPASSUNGEN IN DER LEISTUNGSBEURTEILUNGS-
VERORDNUNG
Die Leistungsbeurteilungsverordnung (LBVO) 66 in der derzeitigen Form unterstützt ein
zentrales Anliegen der Bildungsstandards – nämlich die Absicherung der Nachhaltigkeit des
Wissens und Könnens – nicht und muss daher angepasst werden.
Derzeit lautet der § 2 (1) der LBVO:
Der Leistungsfeststellung sind nur die im Lehrplan festgelegten Bildungs- und Lehraufgaben
und jene Lehrstoffe zugrunde zu legen, die bis zum Zeitpunkt der Leistungsfeststellung in der
betreffenden Klasse behandelt worden sind.
Dies wird in der Praxis so ausgelegt, dass nur jener Lehrstoff Prüfungsstoff sein darf, der im
laufenden Unterrichtsjahr in einem Unterrichtsgegenstand unterrichtet wurde. Um deutlich zu
machen, dass Basiswissen (Grundkompetenzen) immer notwendig ist (sind) und überprüft
werden darf, sollte die Formulierung folgendermaßen abgeändert werden:
§ 2 (1) Der Leistungsfeststellung sind nur die im Lehrplan festgelegten
Bildungs- und Lehraufgaben und jene Lehrstoffe und Grundkompetenzen
zugrunde zu legen, die bis zum Zeitpunkt der Leistungsfeststellung im
betreffenden Fach auch im Unterricht behandelt bzw. erworben worden sind.
Standardisierte Tests, standardisierte Diagnosebögen und nationale Vergleichsarbeiten
müssten im § 8 der LBVO vom Verbot ausgenommen werden.
244

JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
Derzeit lautet der § 8 (13) der LBVO:
Tests sind in Unterrichtsgegenständen, in denen mehr als eine Schularbeit je Semester
vorgesehen ist, unzulässig. An allgemeinbildenden höheren Schulen und an Berufsschulen
sind Tests in Unterrichtsgegenständen, in denen Schularbeiten durchgeführt werden,
unzulässig.
Die neue Formulierung sollte lauten:
§ 8 (13) Tests sind in Unterrichtsgegenständen, in denen mehr als eine
Schularbeit je Semester vorgesehen ist, unzulässig. An Allgemeinbildenden
höheren Schulen und an Berufsschulen sind Tests in Unterrichtsgegenständen,
in denen Schularbeiten durchgeführt werden, unzulässig. Von dieser
Bestimmung ausgenommen sind standardisierte Tests, standardisierte
Diagnoseverfahren, nationale Vergleichsarbeiten und nationale Tests.
Die Ausnahme für standardisierte Tests gab es in anderem Zusammenhang schon in der
ursprünglichen Fassung der LBVO 1974. Die Aufnahme dieser neuen Formulierung ist
insofern wichtig, weil dadurch Lehrer/innen, die eine standardisierte Testung ihrer
Schüler/innen oder Evaluation ihres Unterrichts durchführen wollen, rechtlich abgesichert
sind. Zugleich könnte die Motivation der Schüler/innen deutlich gesteigert werden, wenn die
Ergebnisse einer solchen Testung in die Leistungsfeststellung einbezogen werden dürfen.
Es zeichnet sich deutlich ab, dass bei Einsatz von kriterien- und lernzielorientierten
Leistungsbeurteilungen die derzeitige LBVO einer grundsätzlichen Revision bedarf, weil die
pädagogischen und inhaltlichen Veränderungen der letzten Jahre kaum Niederschlag in der
LBVO gefunden haben und sich ein großer Widerspruch auftut zwischen dem, wie jahrelang
unterrichtet und wie am Ende beurteilt wird (trifft auch auf die Reifeprüfungsverordnung zu).
9.4 FUNKTION DER BILDUNGSSTANDARDS
Bildungsstandards können mit unterschiedlichen Absichten und Zielen eingesetzt werden –
für Systemmonitoring, zur Absicherung von Grundkompetenzen (Mindeststandards), zur
Berechtigungsvergabe oder als Orientierung für Unterrichts- und Schulentwicklung.
9.4.1 SYSTEMMONITORING
Auf der Basis von Bildungsstandards werden Tests durchgeführt, um die Effizienz des
Bildungssystems zu messen. Dafür ist eine repräsentative Stichprobe erforderlich, die nach
245

JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
bestimmten statistischen Kriterien gezogen wird. An einzelnen Schulen wird nur eine
statistisch relevante Anzahl von Schülern und Schülerinnen getestet (nie eine ganze Klasse
oder ein ganzer Jahrgang einer Schule). Weder Schulleiter/innen noch Lehrer/innen oder
Schüler/innen bekommen eine individuelle Rückmeldung. Das Sample ist hier am kleinsten.
Die Ergebnisauswertung lässt Rückschlüsse auf Stärken und Schwächen des Unterrichts in
einzelnen Domänen zu. Vergleichbar ist dieses Verfahren mit den bekannten PISA-
Testungen.
In der Regel wird man eine Domäne (z.B. Mathematik) pro Jahr testen und im darauf
folgenden Jahr die Ergebnisse präsentieren, die nächste Domäne (z.B. Englisch) käme dann
im dritten Jahr dran usw.
Diese Rhythmisierung würde gewährleisten, dass die gewonnenen Daten nicht nur
rückgemeldet werden, sondern dass bis zur nächsten Messung genügend Zeit für die
Einleitung und Umsetzung von Qualität verbessernden Maßnahmen auf Systemebene
bestünde. Zu berücksichtigen wären auch noch internationale Assessments, die nicht
zeitgleich mit nationalen Testungen stattfinden sollten, da dies – insbesondere bei der
Lehrerschaft und auch bei Eltern – zu einer kritischen Distanz gegenüber externen
Leistungsstandmessungen führen könnte.
Vorteile eines Monitorings:
• Kostengünstigste Variante
• Ergebnisse sind aggregiert, sodass nicht die einzelne Schule oder die einzelne
Lehrkraft im Fokus steht
• Geringster administrativer Aufwand bei der Testung und Ergebnisrückmeldung
Anmerkungen:
• Akzeptanz der Ergebnisse auf Schulebene geringer, da die unmittelbare
Involviertheit fehlt
• Keine schul- oder klassenbezogenen Auswertungen für die Schulleitungen und
Lehrkräfte, daher für eine standortbezogene Schul- und Unterrichtsentwicklung
nicht nützlich
• Für eine evidence based policy ist in Österreich (noch) keine Tradition zu
beobachten, weshalb dringend notwendige Reformmaßnahmen u.U. von der
Politik hinausgezögert oder gar nicht umgesetzt werden könnten, sodass auf
Schulebene kaum Verbesserungen eintreten
246

JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
9.4.2 ABSICHERUNG VON MINDESTKOMPETENZEN UND BERECHTIGUNGSVERGABE
Auf die Möglichkeit, Bildungsstandards zur Absicherung von Mindestkompetenzen und zur
Vergabe von Berechtigungen (im schlechtesten Falle als Selektionsinstrument für die Wahl
der Schullaufbahn) einzusetzen, hat der Bericht der Zukunftskommission 67 hingewiesen:
Standards eröffnen darüber hinaus die Chance, die Vergabe von Berechtigungen (durch
Abschlussnoten) an den Schnittstellen des Schulsystems objektiver, fairer und vergleichbarer
zu machen. Für die Leistungsbeurteilungen an den Schnittstellen, die mit Berechtigungen
verbunden sind, sollen daher neben dem Lehrerurteil auch die Ergebnisse aus kumulativen
Standard-Tests herangezogen werden. (bm:bwk 2005, Maßnahme 2/2: Bildungsstandards
überprüfen, analysieren und Ergebnisse nutzen.)
Im Gegensatz dazu empfiehlt die Klieme-Kommission 68 , dass standardbezogene
Leistungserhebungen überprüfen sollen, wie gut ein Schulsystem bzw. wie gut eine einzelne
Schule ihren Bildungsauftrag erfüllt. Es geht NICHT um Zensierung oder Auslese, sondern
um Schulevaluation und Systemmonitoring. Die Kommission erteilt eine klare Absage an
Standards als Instrument der Auslese:
Von einer Verwendung der Standards bzw. standard-bezogener Tests für Notengebung und
Zertifizierung wird abgeraten. (Klieme et al. 2003, S. 5)
Statt den Leistungs- und Selektionsdruck auf Schüler/innen zu erhöhen, empfiehlt die
Kommission Standards als Mindeststandards zu entwickeln; diese
(…) zielen darauf ab, dass gerade Leistungsschwächere nicht zurückgelassen werden. Jeder
Schule, jedem Lehrenden und jedem Lernenden soll klar sein, welche Mindesterwartungen
gestellt werden. Angesichts der Tatsache, dass unser Bildungssystem (…) Schwächen vor
allem im unteren Leistungsbereich zeigt, kommt diesem Merkmal besondere Bedeutung zu.
(Klieme et al. 2003, S. 20)
Die Kultusministerkonferenz (KMK) ist dieser Empfehlung nicht gefolgt und hat
Regelstandards entwickeln lassen. Die österreichische Bildungspolitik hat sich für dieselbe
Vorgangsweise wie Deutschland entschieden, weshalb auch bei uns Regelstandards
entwickelt und in der Pilotphase erprobt wurden.
9.4.2.1 MINDESTSTANDARDS
Werden Standards zur Absicherung von Mindestkompetenzen eingesetzt und auch zur
Berechtigungsvergabe herangezogen, sind Mindeststandards zu definieren und im Sinne
eines Soll-Zustandes die zu erreichenden Kompetenzen zu beschreiben, die von allen
Schülern und Schülerinnen erworben werden sollten.
247

JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
Die Festlegung von Mindeststandards scheint für Mathematik ein hilfreiches Instrument zur
Absicherung des Niveaus zu sein, obwohl es auch für Mathematik bisher keine
fachwissenschaftlich abgesicherten Grundlagen für das Festlegen von Kompetenzstufen
gibt. Die fachliche Definition von Mindeststandards ist eine Expertenfrage, die prinzipiell
ohne Berücksichtigung von Testresultaten gelöst werden kann. Der Ist-Zustand hingegen
wird erst aus einer Testung klar, aus der hervorgeht, in welcher Bandbreite die
Schülerleistungen liegen und wie weit die Leistungen vom Soll-Zustand entfernt sind bzw.
diesen übertreffen. Es ist dann eine politische Entscheidung, welcher „Mindeststandard“
festgelegt wird, der ausreicht, um eine Berechtigung zu erlangen.
Am Beispiel der Fremdsprachen kann die Verwendung von Mindeststandards sehr gut in
ihrer Komplexität dargestellt werden:
Im Gegensatz zu Mathematik existiert für Sprachen ein international anerkannter
Referenzrahmen für Sprachen (GER), der zur Definition von Mindeststandards
herangezogen werden kann. Dieser umfasst 6 Kompetenzstufen (A1 bis C2), von denen jede
prinzipiell als Mindeststandard für eine bestimmte Schulstufe herangezogen werden kann.
Welche der 6 Kompetenzstufen als Mindeststandard für eine bestimmte Schulstufe definiert
wird, muss im Einvernehmen zwischen Fachexperten und -expertinnen sowie
Bildungspolitikern und -politikerinnen entschieden werden.
Bei einer Standardtestung in Englisch werden Items verwendet, die ein bestimmtes
Spektrum – z.B. von A1 bis B2 – messen, unabhängig davon, wie Mindeststandards
festgelegt werden. Beim Einsatz von Mindeststandards ist die Frage konkret zu beantworten,
was man erreichen will.
Konkret könnte dies so aussehen: Von den vier Teilkompetenzen (je zwei produktive und 2
rezeptive Fertigkeiten) muss in drei Teilfertigkeiten der pass level (z.B. B1 im GER) erreicht
werden, in der 4. Teilfertigkeit nicht schlechter als eine Bandbreite unter dem pass level die
Leistung erbracht werden.
Werden Standards für die Leistungsbeurteilung herangezogen, können nach Definition des
pass levels weitere Definitionen für die einzelnen positiven Noten entwickelt werden.
9.4.2.2 ZEITPUNKT DER TESTUNG
Im Falle einer Berechtigungsvergabe unter Einbezug von Bildungsstandards müsste die
gesamte Schülerpopulation jedes Jahr so rechtzeitig getestet werden, dass die
Ergebnisrückmeldung für die Berechtigungsvergabe noch zum Tragen kommt. Die Testung
wäre nach den bisherigen Erfahrungen am Ende der 3. Klasse (3./7. Schulstufe) oder sofort
zu Beginn der 4. Klasse zu terminieren, weil die Anmeldefrist für den Besuch der weiter
248

JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
führenden Schulen zu Beginn des Sommersemesters fixiert ist. Sollte die Testung auch
kompensatorische Zwecke für Schüler/innen erfüllen, sind in ausreichendem Ausmaß
Stützmaßnahmen vorzubereiten, dann müsste die Testung sinnvoller Weise in der 3. Klasse
(3./7. Schulstufe) stattfinden. Damit stünde man aber im Widerspruch zur allgemeinen und
internationalen Standardsdiskussion, die Testungen an den Schnittstellen vorsieht, um den
kumulativen Kompetenzerwerb am Ende einzelner Bildungsabschnitte zu messen.
Es wird vorgeschlagen, die Standardstestungen auf der 4. und 8. Schulstufe durchzuführen
und für die 2.-3. sowie 5.-7. Schulstufe Instrumente zur Selbstevaluation 69 (formative
Evaluation zur Steuerung der Lernprozesse) für Lehrer/innen vorzubereiten, damit der
kumulative Kompetenzaufbau beobachtet und für Schüler/innen rechtzeitig Maßnahmen zur
Behebung von Defiziten gesetzt werden können.
Vorteile des Einsatzes von Mindeststandards in Verbindung mit Berechtigungsvergabe:
• Bessere Vergleichbarkeit von Schülerleistungen auf nationaler Ebene
• Höhere Gerechtigkeit bei der Notenvergabe
• Absicherung von Grundkompetenzen bei allen Schülern und Schülerinnen
• Reduzierung des Drucks auf Volksschullehrer/innen im Hinblick auf die
Berechtigungsvergabe für die Wahl der weiteren Schullaufbahn
Anmerkungen:
• Jährlich anfallende hohe Kosten für eine flächendeckende Testung der gesamten
Schülerpopulation in den vorgesehenen Domänen auf der 4. und 8. Schulstufe
• Testung nicht am Ende der 4. und 8. Schulstufe, sondern wegen der
Berechtigungsvergabe schon früher; Widerspruch zur internationalen
Entwicklung, die Standards am Ende von Bildungsabschnitten testet
• Geringere Akzeptanz bei AHS-Lehrern und -lehrerinnen, weil ihnen der Nutzen
von Mindeststandards nicht evident ist und sie eine Nivellierung befürchten
• Washback-Effekt auf den Unterricht in den sog. „Standardsfächern“ (teaching to
the test)
• Hohe Wahrscheinlichkeit, dass jährliche Schulrankings stattfinden, da man über
Ergebnisse aller Schulen verfügt
• Auswirkungen auf Schülerströme
• Vorsorge treffen für Unterstützungs- und Förderangebote
• Ausreichende Angebote für die (Lehrer-)Fortbildung vorsehen
249

JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
9.4.3 ORIENTIERUNGSSTANDARDS ZUR DATENGELEITETEN UNTERRICHTS- UND
SCHULENTWICKLUNG
Der politische Auftrag (2004) für die Entwicklung der Bildungsstandards lautete,
Regelstandards für die 4. Schulstufe (Deutsch/Lesen, Mathematik) und 8. Schulstufe
(Deutsch/Lesen, Mathematik, Englisch) zu entwickeln. Von politischer Seite wurde
festgelegt, dass die Ergebnisse einer Testung nicht für die Leistungsbeurteilung der
Schüler/innen herangezogen werden dürfen. Die Ergebnisse sollten für eine datengeleitete
Schul- und Unterrichtsentwicklung verwendet und individuell (an Schüler/innen, Lehrer/innen,
Schulleiter/innen und die Schulaufsicht) rückgemeldet werden. Erst nach Beendigung der
Pilotphase II sollte politisch über die Einführung von Bildungsstandards entschieden werden.
Bevor ein mögliches Szenario beschrieben wird, eine kurze Charakteristik des bisherigen
Verfahrens: Regelstandards dienen zur Orientierung und messen die Bandbreite von
Schülerleistungen. Für die einzelnen Teilkompetenzbereiche wird eine detaillierte
Ergebnisrückmeldung gegeben. Ein Benchmark der durchschnittlich erreichten Leistungen
aller getesteten Schüler/innen gibt an, wie groß die (relative) Abweichung ist.
Geschulte Moderatoren und Moderatorinnen unterstützen Lehrer/innen und Schulleiter/innen
beim Interpretieren des Schulergebnisses, um hilfreich bei der Einleitung eines
Reflexionsprozesses über Stärken und Schwächen zu sein sowie eine Diskussion über die
Ursachen für das Abschneiden einzuleiten. Es fehlt im derzeitigen Konzept die Verpflichtung,
nach Übermittlung der Testergebnisse eine datengeleitete Schul- und Unterrichtsentwicklung
einzuleiten und in einem Schulprogramm zu dokumentieren, das von der Schulaufsicht
evaluiert wird. Nach einer Umsetzungsphase der Qualitätsmaßnahmen sollte nach drei bis
vier Jahren die nächste Testung Aufschluss geben, in welchem Ausmaß Veränderungen
gegenüber der letzten Messung zu verzeichnen sind. Ein Vorzug dieses Modells liegt u.a.
darin, dass die Schulen auf dem Entwicklungsstand „abgeholt“ werden, auf dem sie sich
unterschiedlich befinden.
Vor Umsetzung dieses Modells in die Alltagspraxis müssten m.E. noch folgende
Modifikationen und Begleitmaßnahmen vorgesehen werden:
• Bevor Regelstandards als Instrument für die Qualitätsentwicklung eingesetzt
werden, müsste festgelegt werden, dass jede Schule innerhalb eines Zeitraums
von drei bis fünf Jahren einem umfassenden Qualitäts-Check unterzogen wird,
bei dem neben den Ergebnissen von Assessments auch die übrigen
Qualitätsbereiche untersucht und bilanziert werden. Dies würde auf höhere
soziale Akzeptanz stoßen, weil damit ein faireres Bild über die Leistungen einer
Schule vermittelt wird.
• Die Datenhoheit sollte der Schule überantwortet werden, wobei jedoch in
Abänderung zum bisherigen Konzept Schulleiter/innen auch Daten über das
250

JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
Gesamtergebnis einzelner Klassen und Lehrer/innen das Detailergebnis ihrer
Klasse bekommen. Für das regionale Bildungsmanagement (Schulaufsicht) ist
das Gesamtergebnis der Einzelschule für Steuerungsprozesse notwendig.
• Regelstandards sollten möglichst ambitionierte (keine Mindeststandards) und klar
definierte Ziele vorgeben, deren Erreichung für alle Schulen eine motivierende
Herausforderung darstellt.
• Ein verbindlicher nationaler Qualitätsrahmen und eine auf Evaluation geschulte
Schulinspektion wären dafür eine wichtige Voraussetzung.
• Die Unterrichts- und Schulentwicklung einer Schule sollte von zusätzlich
vorhandenen Experten und Expertinnen unterstützt werden (z.B. von den sog.
„Fachbezogenen Bildungsmanagern bzw. -managerinnen“, die zurzeit an den
universitären Kompetenzzentren ausgebildet werden).
• Den Lehrkräften sollten Materialien für die Evaluation von Unterrichtsprozessen
zur Verfügung gestellt werden (auch webbasierte Angebote).
Zurzeit lässt sich die Frage, ob man mit Bildungsstandards ein Bildungssystem steuern und
zugleich die Leistung und Qualität steigern könne, (noch) nicht eindeutig beantworten.
Standards könnten jedoch als Bestandteil der Förderkultur einer Schule wirken, wenn sie mit
anderen Maßnahmen verknüpft werden 70 – mit der Entwicklung individueller Förderpläne, mit
Ressourcen für individuelle Förderung der Schüler/innen, mit intensiver Fortbildung und
Coaching von Lehrern und Lehrerinnen sowie Schulleitern und Schulleiterinnen. Um
erfolgreiche Reformen umzusetzen, muss man engagierte und motivierte Lehrer/innen und
Schulleiter/innen zu gewinnen versuchen – sonst wird dieses Vorhaben nicht gelingen.
Bis Standards zu einem integrativen Element der Qualitätsentwicklung werden, das sich
nachhaltig in den Unterricht durchschlägt und entscheidend zur Verbesserung des
pädagogischen Handelns beiträgt, ist noch eine ziemliche Wegstrecke an Arbeit zurück zu
legen. Deutlich wird, dass das Vorliegen von ausgearbeiteten Bildungsstandards nicht das
Ende, sondern erst der Beginn der Lösung jener Probleme ist, die den Ausgangspunkt dieses
Projekts markierten. (Freudenthaler, Specht 2006, S. 50)
251

JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
252

JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
ABKÜRZUNGSVERZEICHNIS
A
AB………………
AECC…………..
AG………………
AHS…………….
APS…………….
ARGE…………...
B
BGBl…………….
BHS……………..
bifie……………...
BIOMATH………
BLK……………..
bm:bwk…………
bm:ukk…………..
BSI………………
C
CEBS……………
CEF……………..
D
D4……………….
D8……………….
DACHL………….
DESI…………….
E
E8……………….
ECTS……………
ESP……………...
F
fbm………………
G
GER……………..
H
HarmoS…………
HS……………….
I
IB 3 ………………..
IQB………………
Aufgabenbeispiel(e)
Austrian Educational Competence Centres
Arbeitsgemeinschaft (=ARGE)
Allgemeinbildende höhere Schule
Allgemeinbildende Pflichtschule
Arbeitsgemeinschaft (=AG)
Bundesgesetzblatt
Berufsbildende höhere Schule
Bundesinstitut für Bildungsforschung, Innovation und Entwicklung des
Bildungswesens
Gesellschaft für Angewandte Mathematische Statistik in Biologie und
Medizin (Statistik-Software-Entwicklungsunternehmen)
Bundesländerkoordinator/in
Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur
Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur
Bezirksschulinspektor/in
Center für Berufsbezogene Sprachen
Common European Framework (siehe auch: GER)
Bildungsstandards Deutsch, 4. Schulstufe
Bildungsstandards Deutsch, 8. Schulstufe
Arbeitsgemeinschaft der deutschsprachigen Länder (Deutschland-
Austria-Schweiz-Luxemburg) zu den Bildungsstandards
Deutsch Englisch Schülerleistungen International (deutsche Studie
über sprachliche Leistungen und Unterrichtswirklichkeit in den Fächern
Deutsch und Englisch)
Bildungsstandards Englisch, 8. Schulstufe
European Credit Transfer System
Europäisches Sprachenportfolio
Fachbezogenes Bildungsmanagement (Klagenfurter
Universitätslehrgang)
Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: lernen,
lehren, beurteilen (siehe auch: CEF)
Harmonisierung der obligatorischen Schule (Schweiz)
Hauptschule
Initiative Bildungsstandards in der Berufsbildung
Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (Deutschland)
253

JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
K
KMK……………...
KMS……………...
L
LBVO……………..
LFK……………….
LG………………...
LK…………………
LSI………………..
LTC……………….
M
M4………………..
M8………………..
MC………………..
N
NaWi………………
O
ÖSZ………………
Kultusministerkonferenz (Deutschland)
Kooperative Mittelschule
Leistungsbeurteilungsverordnung
Landesfachkoordinator/in
Leistungsgruppe (in der österr. Hauptschule)
Landeskoordinator/in (= BLK)
Landesschulinspektor/in
Language Testing Centre an der Universität Klagenfurt
Bildungsstandards Mathematik, 4. Schulstufe
Bildungsstandards Mathematik, 8. Schulstufe
multiple choice
Naturwissenschaften (BU, CH, PH)
Österreichisches Sprachen-Kompetenz-Zentrum
P
PH……………….. Pädagogische Hochschule
PI…………………. Pädagogisches Institut des Bundes
PISA………………. Programme for International Student Assessment
S
SCHILF…………... Schulinterne Lehrerfortbildung
SCHST…………… Schulstufe
Sek. 1…………….. Sekundarstufe 1
SektChef…………. Sektionschef
T
TIMSS……………
V
VERA……………..
VS…………………
Z
ZSE……………….
Trends in International Mathematics and Science Study (international
vergleichende Schulleistungsuntersuchung)
VERgleichsArbeiten in der Grundschule (Deutschland)
Volksschule
Zentrum für Schulentwicklung (nunmehr bifie-Graz)
254

JOSEF LUCYSHYN
Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
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Forschungsbericht: Dokumentation der webbasierten Rückmeldung der Ergebnisse in
den Standard-Tests zur Überprüfung der Bildungsstandards für Mathematik, Deutsch und
Englisch am Ende der 4. und 8. Schulstufe. Forschungsbericht der Test- und
Beratungsstelle des Arbeitsbereich Psychologische Diagnostik, Heft 11. Wien, Fakultät
für Psychologie, Universität Wien.
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Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
INTERNET (URL)
(Stand: 11.06.2007)
http://archiv.bmbwk.gv.at/medienpool/14193/regierungsprogramm_bildung_w.pdf
http://epmp.bmbwk.gv.at
http://www.bifie.at
http://www.bifie.at/content/view/35/127/
http://www.bifie.at/content/view/123/184/
http://www.bifie.at/images/stories/Eigene/BIST/Handbuch_Kubinger_zur_Testung.pdf
http://www.bildung-standards.at
http://www.bmukk.gv.at/medienpool/12420/endbericht_zukunftskom.pdf
http://www.bmukk.gv.at/schulen/unterricht/Hauptschulen_HS_Lehrplan1590.xml
http://www.bmukk.gv.at/schulen/unterricht/Lehrplaene_AHS1539.xml
http://www.bmukk.gv.at/schulen/unterricht/lp/index.xml
http://www.bmukk.gv.at/schulen/recht/gvo/lb_vo.xml
http://www.coe.int/T/DG4/Portfolio/?L=E&M=/documents_intro/Manual.html
http://www.coe.int/T/DG4/Portfolio/documents/CEF%20reference%20supplement%20version%203.pd
f
http://www.dipf.de/desi/
http://www.gemeinsamlernen.at
http://www.goethe.de/referenzrahmen
http://www.iea.nl/iea/hq/
http://www.iqb.hu-berlin.de/
http://www.kmk.org/aktuell/pm031204b.htm#Bildungsstandards
http://www.myschool.lu
http://www.oesz.at
http://www.parlinkom.gv.at/portal/page?_pageid=908,981255&_dad=portal&_schema=PORTAL
http://www.pisa.oecd.org
http://www.sprachen.ac.at
http://www.sprachen.ac.at/fss/suchen.php
http://www.testzentrum.at
http://www.uni-klu.ac.at/idm/downloads/Standardkonzept_Version_4-07.pdf
http://www.uni-klu.ac.at/ltc/
http://www.uni-klu.ac.at/ltc/inhalt/266.htm
www.univie.ac.at/psychologie/diagnostik
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Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
ABBILDUNGSVERZEICHNIS
Abbildung 1: Kompetenzmodell Mathematik, 4.Schulstufe, Qu.: bm:ukk 2007d 22
Abbildung 2: Verknüpfung der allgemeinen und inhaltlichen mathematischen Kompetenzen,
Qu.: bm:ukk 2007d 24
Abbildung 3: Aufgabenbeispiel - „Mit geometrischen Figuren operieren“, Qu.: bm:ukk 2007d 25
Abbildung 4: Kompetenzbereiche Deutsch, 4. Schulstufe, Qu.: bm:ukk 2007c 25
Abbildung 5: Lesekompetenz, 4. Schulstufe, Qu.: bm:ukk 2007c 26
Abbildung 6: Vergleich der Anzahl richtig gelöster Aufgaben, Qu.: Bericht Lusser 39
Abbildung 7: Kompetenzmodell Deutsch, 8. Schulstufe, Qu.: bm:bwk 2005d 62
Abbildung 8: Kompetenzmodell M8, Qu.: Heugl 74
Abbildung 9: Verknüpfung der Handlungsdimension mit der inhaltlichen Dimension,
Qu.: bm:bwk 2004 76
Abbildung 10: Kompetenzmodell Mathematik 8. Schulstufe, Qu.: Heugl, Peschek 88
Abbildung 11: Modell Inhaltsdimensionen NaWi-Standards,
Qu.: http://www.bifie.at/content/view/122/127/ 90
Abbildung 12: Kompetenzmodell Naturwissenschaften, Qu.: Bericht Vormayr 91
Abbildung 13: Organigramm NaWi, Qu.: http://www.bifie.at/content/view/122/127/ 94
Abbildung 14: Steuerungsprozess, Qu.: Lucyshyn in Anlehnung an Hopkins 2005 95
Abbildung 15: Reformphasen, Qu.: Lucyshyn in Anlehnung an Hopkins 2005 96
Abbildung 16: Organigramm der Projektleitung, Qu.: Sigott et al. 2007, S. 22 101
Abbildung 17: Vernetzungsstruktur Ebene 2, Qu.: Lucyshyn 103
Abbildung 18: Rollenerwartung an Schulleiter/innen, Qu.: Lucyshyn 104
Abbildung 19: Der Weg zum guten Gesprächsklima, Qu.: unbekannt 110
Abbildung 20: Fähigkeitsparameter (Lehrerrückmeldung, Testung M8, 2005),
Qu.: Bericht Kubinger 116
Abbildung 21: Flussdiagramm zur Entwicklung der Tests für die rezeptiven Fertigkeiten,
Qu.: Sigott et al. 2007, S. 11 122
Abbildung 22: Writing Rating Scale, Qu.: Gassner, Mewald, Sigott 132
Abbildung 23: Arbeitsbereiche des PI Linz, Qu.: PI Linz 140
Abbildung 24: Illustration einer Rückmeldung d. Klassenergebnisses f. Mathematiklehrer/innen,
Qu.: PI Linz 228
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Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
1 TIMSS ist eine international vergleichende Schulleistungsuntersuchung, die von der International Association for
the Evaluation of Educational Achievement (IEA) durchgeführt wurde und steht in einer fast vierzigjährigen
Tradition internationaler Schulleistungsvergleiche, die in weltweiten Forschungskooperationen durchgeführt
wurden.
2 DESI (Deutsch-Englisch-Schülerleistungen International, 2003/04).
3 Erfahrungsaustausch deutschsprachiger Länder zum Thema Bildungsstandards in Berlin. 22. und 23.05.2003.
Vertreter aus Deutschland, Österreich, Luxemburg und der Schweiz konferierten über Stand und Perspektiven
der Arbeit an Bildungsstandards.
4 304. Plenarsitzung der Kultusministerkonferenz am 4. Dezember 2003 in Bonn.
URL: http://www.kmk.org/aktuell/pm031204b.htm#Bildungsstandards.
5 Vorsitz: Generalsekretär HR Hermann Helm; Mitglieder: SektChef Dr. Anton Dobart, Landesschulratspräsident
HR Mag. Gerhard Schäffer, LSI Mag. Josef Lucyshyn, BSI Manfred Wimmer, Univ.-Prof. Mag. Dr. Werner Specht
(Leiter des Zentrums für Schulentwicklung, Graz) und DDr. Günther Haider (Universität Salzburg, PISA-
Koordinator).
6 http://www.parlinkom.gv.at/portal/page?_pageid=908,981255&_dad=portal&_schema_PORTAL
7 http://www.archiv.bmbwk.gv.at/medienpool/14193/regierungspgrogramm_bildung_w.pdf
8 Prototypische Aufgabenbeispiele zur Illustration der Standards und für den Einsatz im Unterrichtsprozess
stehen nicht nur den Pilotschulen, sondern mittlerweile auch interessierten Lehrern und Lehrerinnen im Internet
zum freien Download zur Verfügung: http://www.bifie.at (alle Fächer sowie Grundinformationen);
http://www.gemeinsamlernen.at; http://www.oesz.at (nur für Englisch).
9 Die Ausführungen zu diesem Kapitel stützen sich auf Berichte von Brigitta Scheiber (bm:ukk).
10 vgl. bm:ukk 2007d
11 vgl. bm:ukk 2007c
12 Die Ausführungen in diesem Kapitel stützen sich auf einen Bericht von Günter Lusser (PH Feldkirch).
13 Die Ausführungen in diesem Kapitel stützen sich auf einen Bericht der Arbeitsgruppe M4. Für die Auswertung
der Rückmeldungen danke ich der Arbeitsgruppe Mathematik, 4. Schulstufe (Mag. Maria Fast, BSI RR Franz
Nösterer, Mag. Franz Platzgummer).
14 Die Ausführungen in diesem Kapitel stützen sich auf einen Bericht der Arbeitsgruppe D4.
15 Die Ausführungen in diesem Kapitel stützen sich auf einen Bericht der Arbeitsgruppe M4.
16 bm:ukk 2007d
17 Die Ausführungen in diesem Kapitel stützen sich auf einen Bericht von Klaus Kubinger (Universität Wien, Testund
Beratungsstelle).
18 Die Ausführungen in diesem Kapitel stützen sich auf Bericht von Wolfgang Moser (ÖSZ) und Augustin Kern
(bm:ukk).
19 Lehrplan der Hauptschule bzw. der Unterstufe der allgemein bildenden höheren Schule (BGBl. II Nr. 134/2000),
http://www.bmukk.gv.at/schulen/unterricht/lp/Hauptschulen_HS_Lehrplan1590.xml und
http://www.bmukk.gv.at/schulen/unterricht/lp/Lehrplaene_AHS1539.xml.
20 bis Juli 2005: Otmar Gassner, Angela Horak, Claudia Mewald, Michael Schober, Ferdinand Stefan, Claudia
Valsky; ab September 2005: Wolfgang Moser, Rainer Brock, Angela Horak, Heidrun Lang-Heran, Zita Schatzl,
Birgit Schlichtherle, Michael Schober.
21 Die überarbeiteten Aufgabenbeispiele sind online in einer Datenbank auf der Homepage des ÖSZ abzurufen
(http://www.sprachen.ac.at/fss/suchen.php).
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Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
22 Barbara Buchholz, Graham Crane, Regina Culver, Sabine Dinges, Roman Filz, Cordula Gehwolf, Judith
Greifeneder, Arnold Gritsch, Martha Hafner, Sabine Hosp, Gabriele Isak, Beate Janny, Nick Lang, Margarete
Nezbeda, Rose Öhler, Michaela Schmolmüller, Emil Schöllerl, Christa Schubert, Andrea Walser, Tanja Westfall-
Greiter.
23 Die Ausführungen in diesem Kapitel stützen sich auf Berichte der Arbeitsgruppe D8 und dessen Leiter, Karl
Hafner (bm:ukk).
24 vgl. bm:bwk 2005d
25 Alle Lehrpläne sind unter http://www.bmukk.gv.at/schulen/unterricht/lp/index.xml abrufbar.
26 http://www.bmukk.gv.at/schulen/unterricht/lp/index.xml.
27 bm:bwk 2005d.
28 Die Ausführungen in diesem Kapitel stützen sich (bis 3.4.2) auf Berichte der Arbeitsgruppe M8 und dessen
Leiter, Richard Stockhammer (bm:ukk).
29 vgl. bm:bwk 2004
30 Download der Broschüre unter http://www.uni-klu.ac.at/idm/downloads/Standardkonzept_Version_4-07.pdf.
31 Die Ausführungen in diesem Kapitel stützen sich auf Berichte der Arbeitsgemeinschaft NaWi-Standards und
dessen Leiter, Günther Vormayr (LSR Oberösterreich).
32 Für die Mitglieder der Projektgruppen wurde, wie erwähnt, eine elektronische Projektmanagement-Plattform
eingerichtet (Zugang nur mit Passwort), wo der gesamte Entwicklungs- und Diskussionsprozess mitgestaltet
werden kann (http://epmp.bmbwk.gv.at/).
33 Erhebung an den Pädagogischen Instituten im Frühjahr 2007. Unveröffentlichte Daten: bifie-Salzburg.
34 Gemeinsam vorbereitet und ausgewertet wurde das Bundesseminar (10.-12.10.2005, St. Georgen im Attergau)
von den Pädagogischen Instituten Linz, Klagenfurt und Innsbruck in Zusammenarbeit mit dem bm:bwk (MR Karl
Hafner).
35 Für die Bundesländer Wien, Niederösterreich, Burgenland und Steiermark fand das Seminar vom 05.-
07.12.2005 in Wien, für die Bundesländer Oberösterreich, Salzburg, Kärnten, Tirol und Vorarlberg vom 16.-
18.01.2006 in Salzburg statt.
36 Die Ausführungen in diesem Kapitel stützen sich auf einen Bericht von Klaus Kubinger (Universität Wien).
37 Auf einem zweitägigen Seminar wurden für jedes Bundesland mehrere Lehrpersonen von Testpsychologen
und –psychologinnen auf diese Tätigkeit vorbereitet.
38 Vgl. Kubinger, Lucyshyn 2007.
39 Kubinger, Deegener 2001
40 Die Testpersonen bekommen anlässlich der Standards-Testung einen 12-stelligen TAN-Code ausgehändigt,
mit dem sie nach Auswertung der Ergebnisse auf der Internetplattform http://www.bildung-standards.at oder
http://www.bifie.at/content/view/123/184/ ihr Kompetenzprofil abfragen und ausdrucken können.
41 Die Ausführungen in diesem Kapitel stützen sich auf einen Bericht von Klaus Kubinger (Universität Wien).
42 Heft 1: Holocher-Ertl et al. 2007.
Heft 3: Hohensinn et al. 2007c.
Heft 4: Hohensinn et al. 2007d.
Heft 5: Hohensinn et al. 2007a.
Heft 6: Hohensinn et al. 2007b.
Heft 7: Gruber et al. in Vorb.
Heft 8: Reif et al. 2007 in Vorb.
Heft 9: Gruber et al. 2007a.
Heft 10: Gruber et al. 2007b.
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Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
43 Eine detaillierte Dokumentation ist dazu in Vorbereitung: Weitensfelder et a. 2007.
44 Die Ausführungen in diesem Kapitel stützen sich auf einen Bericht von Günther Sigott (LTC).
45 Eine detaillierte Dokumentation dazu ist in Vorbereitung: Sigott et al.
46 Angaben aus unveröffentlichten Protokollen des bm:bwk; Konzeption der E-Testung von Günther Sigott.
47 Sigott, Günther (2007): Projektbericht über die E8-Testung im Rahmen der Bildungsstandards-Pilotphase
(November 2005 bis Mai 2007). Unveröffentlichter Bericht an die Projektleitung. Juni 2007.
48 vgl. Sigott et al. 2007
49 http://www.bildung-standards.at, http://www.bifie.at/content/view/123/184/
50 Vgl. dazu u.a. die Empfehlungen im Rahmen des Europaratskongresses Intergovernmental Policy Forum: The
Common European Framework of Reference for Languages (CEFR) and the development of language policies:
challenges and responsibilities, Strasbourg, 6.-8. Februar 2007.
51 http://www.coe.int/T/DG4/Portfolio/?L=E&M=/documents_intro/Manual.html (19.02.2007) und
http://www.coe.int/T/DG4/Portfolio/documents/CEF%20reference%20supplement%20version%203.pdf
(19.02.2007)
52 Unveröffentlichte Protokolle des bm:ukk, Andreas Schatzl, zur Administration des Projektes.
53 vgl. Weitensfelder et al. 2007
54 Kubinger 2006b, Sigott 2007.
55 Nur für eine Neuerstellung einer Rückmeldung für einen gänzlich anderen Standard würden diese Files wieder
zur Geltung kommen, weil sich aus der Kombination der „Grundlagenfiles“ (sie entsprechen einem Grundgerüst)
mit „Variantenfiles“ (sie haben variable, je nach Standard und Ebene verschiedene Inhalte) ein neues Modellfile
ergibt, das der Programmierung eines neuen Standards als Vorlage dienen würde.
56 Zur Professionalisierung der Moderatoren und Moderatorinnen wurden eigene Handreichungen entwickelt:
Rückmeldeverfahren zur M8-Testung. Manual. Erarbeitet anlässlich des Seminars in Salzburg (Jänner 2006).
Seminarleitung. Univ.-Prof. D. Klaus Kubinger. Gesamt-Redaktion u.f.d. Inhalt verantwortlich: Josef Lucyshyn.
57 22.-23.05.2003, Berlin. Unveröffentlichtes Protokoll bm:bwk 2003.
58 Nicht veröffentlichtes Protokoll des bm:bwk 2006.
59 Nicht veröffentlichtes Protokoll des bm:bwk 2006.
60 Nicht veröffentlichtes Protokoll des bm:bwk 2007.
61 Nicht veröffentlichtes Protokoll des bm:ukk 2007.
62 Nicht veröffentlichtes Protokoll des IQB (Miriam Vock) 2007.
63 Nicht veröffentlichtes Protokoll (CDPFC, Jos Bertemes) 2007.
64 http://archiv.bmbwk.gv.at/medienpool/14193/regierungsprogramm_bildung_w.pdf
65 Datenbestand bm:ukk, 2. und 6. Schulstufe des Schuljahres 2005/06, erhoben von Cornelia Walder (bifie)
2007.
66 http://www.bmukk.gv.at/schulen/recht/gvo/lb_vo.xml
67 Vorsitzender: Prof. DDr. G. Haider; Mitglieder: Prof. Dr. W. Specht, Uiv.-Prof. Dr. F. Eder, Univ.-Prof. DDr. Ch.
Spiel.
68
Vgl. dazu das im Auftrag des deutschen Bundes-Bildungsministeriums und in Absprache mit der
Kultusministerkonferenz in Auftrag gegebene Gutachten: Klieme et al. 2003.
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Bildungsstandards in Österreich – Pilotphase II
69 Das bifie entwickelt derzeit ein webbasiertes Verfahren zur Überprüfung der Mathematikkompetenzen auf der
7. Schulstufe: „BID-M7“ (bifie-Internet-Diagnosebogen, Mathematik, 7. Schulstufe) soll von Lehrern und
Lehrerinnen zur Evaluation ihres Unterrichts eingesetzt werden und liefert ihnen Daten für die Steuerung ihres
Unterrichtsprozesses.
70 Dass dies gelingen kann, hat Rüdell für die englische Sekundarschule in Leicestershire beeindruckend
beschrieben: Rüdell 2005.
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