Neu: BLuS Heft 13 - September 2013 - BAK

Heft 13, September 2013 

Inhaltsverzeichnis 

Vorwort 3 

Die Bedeutung der Lehrerpersönlichkeit für Lehrerausbildung und Schule 

Die Hattie-Studie zur Diskussion gestellt 

Roswitha Haase-Romeo, Roswitha Kneer-Werner 5 

Von der Lehrerpersönlichkeit zu Expertise und Professionalität – 

Anforderungen an die erste Ausbildungsphase 

Dr. Diemuth Ophardt 19 

Lehramtsanwärter und -anwärterinnen der Sonderpädagogik auf dem Weg 

zum professionellen Handeln in Unterricht und Schule 

Angelika Granzow-Seidel 22 

Lehrerpersönlichkeit und Ausbildung 

Dr. Bernd Oehmig 25 

Die Lehrerpersönlichkeit im Berliner Vorbereitungsdienst – eine Umfrage 

unter Seminarleitern und Lehramtsanwärtern 

Jörg Textor 31 

Lehrerpersönlichkeit? – eine Annäherung 

Marlis Ziegler 37 

Entwicklung der Lehrerpersönlichkeit im Rahmen der schulischen 

Ausbildung – ein empirischer Erfahrungsbericht 

Torsten Franckowiak 39 

Lehrtätigkeit und Lehrerpersönlichkeit – eine ständige Veränderung? 

Andre Grammelsdorff 44 

Wie könnte man die Lehrerpersönlichkeit in der zweiten Ausbildungsphase 

stärken? 

Lutz Kreklau 47 

Professionalität und Persönlichkeit im Lehrberuf - eine Herausforderung an 

alle Kompetenzen 

Cynthia Segner 49 

Ist die Berliner Ausbildung adressatengerecht? 

David Bordiehn 53 

Entwicklungen in der Lehrerausbildung 

Evaluation des Berliner Vorbereitungsdienstes 2010 – 2012 

Jens-Uve Wahner 

Schulporträt 

Die Anna-Lindh-Schule 

56 

Mathias Hörold 63 

Fortsetzung auf Seite 2 

Hrsg.: Bundesarbeitskreis der Seminar- und Fachleiter/innen e.V., Landesgruppe Berlin

Zur Ausgabe Februar/März 2013 

Lernaufgaben im Fach Geschichte – zum Dritten 

Aufgeschnappt 

Schonraum und Ernstfall 

Götz Massow 68 

Wolfgang Harnischfeger 70 

Mitteilungen 

Roswitha Kneer-Werner 74 

1. Bewerbungs- und Vereidigungstermine/Einführungsseminare 

2. Aufnahme von Lehramtsanwärter/innen in den Ausbildungsregionen 

3. Einführungen für neue Fachseminarleiter/innen 

4. Personalia 

Der Bundesarbeitskreis der Seminar- und Fachleiter/innen e.V. 

Aktivitäten des BAK, Landesverband Berlin 

Herbert Böpple/Helmut Hochschild 78 

BAK-Beitrittserklärung 83 

Impressum 2 

Impressum 

Herausgeber: 

Bundesarbeitskreis der Seminar- und Fachleiter/innen e.V., 

Landesgruppe Berlin; Herbert Böpple, Schröderstr. 2, 10115 Berlin 

herbert.boepple@web.de 

Verantwortlich für diese Ausgabe: 

Roswitha Kneer-Werner, 2. SPS Neukölln (S), Wildhüter Weg 5, 12353 Berlin 

Redaktionsmitglieder: 

Ingeborg Dix, 3. SPS Tempelhof-Schöneberg (S) 

Lars Kraft, 2. SPS Mitte (S) 

Klaus Meister, 3. SPS Mitte (L) 

Dr. Bernd Oehmig, 1. SPS Treptow-Köpenick (L) 

Jens-Uve Wahner, 1. SPS Spandau (S) 

Layout: 

Druck: 

Dr. Jobst Werner c/o 2. SPS Neukölln (S) 

SIGNAL IDUNA Allgemeine Versicherung AG 

Die in „Betrifft: Lehrerausbildung und Schule“ veröffentlichten Artikel geben nicht 

unbedingt die Meinung der Redaktionsmitglieder oder des Herausgebers wieder. 

Seite 2

Vorwort 

Öffnete man in den vergangenen zwei Jahren die Tageszeitungen, so stieß man immer wieder auf 

Kommentare, längere Beiträge und kritische Anmerkungen zur Hattie-Studie. So haben sich auch 

viele namhafte Persönlichkeiten wie zum Beispiel E. Terhart mit der Studie auseinandergesetzt. 

Was macht diese Studie so interessant, dass sich viele Medien auf sie stürzen? Welche Schlussfolgerungen 

hat John Hattie selbst aus seiner ersten Studie, die er in einem zweiten Buch verarbeitet 

hat, gezogen? Wer ist John Hattie? 

Vielen Lesern und Leserinnen ist er bekannt, aber der Vollständigkeit halber möchte ich ihn kurz 

vorstellen, basiert doch diese Ausgabe der Broschüre auf vielen seiner Aussagen bzw. haben sich 

die Autoren und Autorinnen intensiv mit dem Begriff der Lehrerpersönlichkeit auseinandergesetzt 

und sich ihr zu nähern versucht. Wie die verschiedenen Beiträge zeigen, ist der Begriff „Lehrerpersönlichkeit“ 

schwerlich in einer Definition zu fassen. 

John Hattie ist ein neuseeländischer Pädagoge und seit 2011 Professor für Erziehungswissenschaften 

und Direktor am Melbourne Education Research Institute an der Universität Melbourne. 

Sein Buch „Visible Learning“ ist bereits übersetzt worden und schon warnen einige Kritiker, dass 

jeder der Studie entnimmt, was zu seiner eigenen Position passt. 

In der vorliegenden Broschüre haben sich Roswitha Haase-Romeo und Roswitha Kneer-Werner 

mit beiden Werken Hatties beschäftigt, schwerpunktmäßig Aussagen ausgewählt, die für Ausbildung 

und Schule eine Bedeutung haben, und einige Schlussfolgerungen für die Ausbildung in Berlin 

sowie für die Schule gezogen. Wollte man die Studie “Visible Learning” und die Schlussfolgerungen, 

die Hattie in “Visible Learning for Teachers – Maximizing Impact on Learning“ zieht, allerdings 

vollständig darstellen, so würde das den Rahmen der Broschüre sprengen. 

Dr. Diemuth Ophardt stellt in Ihrem Beitrag die Anforderungen der ersten Phase der Ausbildung 

bezüglich der Lehrerpersönlichkeit dar und kontrastiert Zugänge der aktuellen Lehrerforschung, die 

Expertisenforschung und die Professionsforschung und zeigt, wie diese in der Frage nach der 

Lehrerpersönlichkeit wieder aufgegriffen werden. 

Seminarleiterinnen und Seminarleiter der zweiten Phase der Ausbildung haben sich ebenfalls mit 

der „Lehrerpersönlichkeit“ in den zahlreichen Beiträgen auseinandergesetzt, wobei die verschiedenen 

Blickwinkel deutlich werden. So richtet Angelika Granzow-Seidel den Blick auf die Ausbildung 

im sonderpädagogischen Bereich und legt dar, dass handlungskompetente Lehrkräfte ausgebildet 

werden müssen, die die Herausforderungen des Aufgabenfeldes erkennen und sich damit auseinandersetzen. 

Bernd Oehmig versucht zwischen Lehrerpersönlichkeit und Lehrerverhalten zu unterscheiden und 

fragt, ob die Lehrerpersönlichkeit in der Seminarausbildung vermittelt bzw. auch entwickelt werden 

kann. Dabei bezieht er sowohl die Bausteine der modularisierten Ausbildung als auch die Aussagen 

zum Stand der Kompetenzwicklung sowie die derzeitigen Standards für die Gutachten mit ein. 

Jörg Textor hat einen ganz anderen Weg beschritten und eine Umfrage bei den Seminarleitern und 

Seminarleiterinnen sowie den Lehramtsanwärtern und Lehramtsanwärterinnen durchgeführt, die 

u.a. die Bedeutung der Persönlichkeit für den Lehrerberuf, den Stellenwert des Themas im Vorbereitungsdienst 

und den Einfluss der Ausbilder auf die Lehrerpersönlichkeit darstellt. 

Marlis Ziegler fragt sich, was eine gute Lehrerpersönlichkeit überhaupt ausmacht, und beleuchtet 

diese Frage anhand eigener Beobachtungen und weiterer verschiedener Perspektiven. 

Seite 3

Diejenigen, die während und nach der Ausbildung der Lehramtsanwärter und Lehramtsanwärterinnen 

eng mit den Lehrkräften verbunden sind, sind natürlich die Schulleiter und Schulleiterinnen, 

die sich aus ihrer Sicht ebenfalls dem Thema Lehrerpersönlichkeit genähert haben. 

So setzt sich Torsten Franckowiak kritisch mit dem Einsatz der Lehramtsanwärter/innen in der 

Schule auseinander und legt dar, welchen Beitrag eine Schule an der Entwicklung der Auszubildenden 

leisten kann. Deutlich wird, dass die Schule ein Ausbildungskonzept entwickelt hat, das er 

hier beschreibt. 

André Grammelsdorff wünscht sich Schulpartnerschaften zwischen Hochschule und Schule, um 

bereits zu einem frühen Zeitpunkt Berührungspunkte herzustellen. Sein Anliegen ist, gute Lehrerpersönlichkeiten 

für den Schuldienst zu gewinnen. 

Lutz Kreklau stellt dar, dass der Lehrerberuf erlernbar ist und die Persönlichkeit sich auf diesen 

komplexen Beruf einstellen kann, wobei er diejenige Lehrerpersönlichkeit meint, die im Unterricht 

zu beobachten ist und die nicht notwendigerweise der Gesamtpersönlichkeit entspricht. 

Cynthia Segner erläutert an praktischen Beispielen, welche Herausforderungen der Lehrerberuf 

beinhaltet und über welche Kompetenzen eine Lehrkraft verfügen muss. Ihr Appell ist, dass wir 

professionell handelnde Lehrkräfte benötigen, die Jugendliche über lange Zeit begleiten. 

Der Studienreferendar David Bordiehn fragt in seinem Beitrag, inwiefern die Ausbildung in Berlin 

überhaupt adressatengerecht ist, stellt Kriterien für eine adressatengerechte Ausbildung dar und 

übt daraufhin Kritik an der Ausbildung in Berlin. Intensiv beleuchtet er die Rolle des anleitenden 

Lehrers/der anleitenden Lehrerin. 

Jens-Uve Wahner legt die Ergebnisse der Studie vom Forschungsinstitut für Bildungs- und Sozialökonomie 

(FiBS) dar, in der die Eingangsvoraussetzungen und die Ausbildungsergebnisse der 

Lehramtsanwärter/innen im Berliner Vorbereitungsdienst im Hinblick auf ihre Unterrichtskompetenz, 

ihre pädagogischen Wissensbestände und ihre berufsbezogene Orientierung im Zeitraum 

von 2010 bis 2012 untersucht und Aspekte der Ausbildungsqualität evaluiert wurden. 

Wie in den letzten Ausgaben, so stellen wir auch in dieser Ausgabe wieder eine Schule vor. Wie 

die Schule seit 1998 die (Hoch-)Begabtenförderung integriert hat, erläutert Mathias Hörold am Beispiel 

der Anna-Lindh-Schule. Im Laufe der Jahre hat die Schule zunehmend festgestellt, dass es 

eine Differenz zwischen dem Stand der kognitiven und der emotional-sozialen Entwicklung gibt, 

worauf sie mit verschiedenen Projekten reagiert. 

Götz Massow hat sich mit einem Beitrag der Broschüre vom Februar/März 2013 zum Thema Lernaufgaben 

am Beispiel des Faches Geschichte kritisch auseinandergesetzt. Reaktionen auf bisherige 

Beiträge sind stets willkommen. Unter der Rubrik Aufgeschnappt nehmen wir einen Beitrag mit 

dem Thema „Schonraum und Ernstfall“ von Wolfgang Harnischfeger in den Fokus. 

Wie gewohnt, enthält diese Ausgabe Mitteilungen der für das Schulwesen zuständigen Senatsverwaltung, 

die Roswitha Kneer-Werner zusammengestellt hat. 

Und last but not least berichten Herbert Böpple und Helmut Hochschild über Aktivitäten des BAK. 

Für heute grüßt Sie auch im Namen des Redaktionsteams 

Roswitha Kneer-Werner 

im August 2013 

Seite 4

Die Bedeutung der Lehrerpersönlichkeit 

Die Bedeutung der Lehrerpersönlichkeit für 

Lehrerausbildung und Schule 

Die Hattie-Studie in der Diskussion 

Folgerungen für die Lehrerausbildung und die Schule 

In zahlreichen Publikationen, die sich mit Fragen der Lehrerbildung im Allgemeinen, mit Schulstrukturreformen, 

grundsätzlichen Fragen der Schulentwicklung und singulären pädagogischen 

Problemstellungen beschäftigen, wird die Hattie-Studie, die Studie des neuseeländischen Bildungsforschers 

John Hattie, als Referenz bzw. Grundlage der Meinungsbildung herangezogen. 

Die 2008 erstmals erschienene, auf 800 Metaanalysen beruhende Studie wird als Fundament genutzt, 

um die Ursachen von Lernerfolgen zu ergründen. In einem Artikel der „Zeit-online“ Februar 

2013 werden die Ergebnisse der Hattie-Studie zusammenfassend formuliert: 

„Kleine Klassen bringen nichts, offener Unterricht auch nicht. Entscheidend ist: Der Lehrer, die 

Lehrerin.“ (Zeit-online, Febr. 2013, S. 1/8) 

Hinter diesem sehr plakativen und missverständlich formulierten Satz verbirgt sich doch ein sehr 

komplexes Gebilde für erfolgreiches Lehren und Lernen, das in diesem Beitrag näher beleuchtet 

werden soll. 

Dieser Beitrag beinhaltet eine ausgewählte Darstellung der Ergebnisse der Hattie-Studie (2009) 

und der Konsequenzen, wie sie in seinem Werk von 2012 („Visible Learning for Teachers-Maximizing 

Impact on Learning“) erläutert werden. Als zweiter Schritt werden sie Ausgangspunkt für 

Überlegungen hinsichtlich der Lehrerausbildung in Berlin und der Gestaltung von Schule sein. 

John Hattie selbst hat 2012 bereits eine weitere Publikation mit dem Titel „Visible Learning für 

Teachers – Maximizing Impact on Learning“ veröffentlicht und damit u. a. auf die überraschende 

Resonanz, vielleicht sogar„ Hattie-Manie“ reagiert, indem er bereits im Vorwort schreibt, dass es 

nicht ein einziges Programm oder einen eindeutigen Plan gibt, um Lernerfolge zu erzielen. 

„There is no program, no single script, no workbook on how to implement 

visible learning; instead, I have provided a set of benchmarks that can be 

used to create debates…” (Hattie, Vorwort, S. vii) 

Bereits in diesem Zitat wird angedeutet, dass Hattie sich der Komplexität von Lernprozessen bewusst 

ist und wissenschaftlich verlässliche Aussagen über Lernprozesse nicht in der Form getroffen 

werden können, wie es einige Autoren in ihren Publikationen (Fachpublikationen und Zeitschriften) 

formulieren. Als zentrale Ergebnisse der Hattie-Studie werden dort das Primat der „Direkten 

Instruktion“, die Absage an die „Selbstlernidyllik“, genannt und vor allem wird betont, dass 

die Klassengröße beim Ranking Hatties auf Platz 107 zu finden ist, also kaum Auswirkungen auf 

Lernprozesse habe. 

Wenn die vier Jahrzehnte andauernde Debatte über Schulformen, die Ergebnisse fachdidaktischer 

Forschung und Unterrichtsentwicklung mit dem Satz: „(A)uf den Lehrer kommt es an“ beantwortet 

werden können, muss man sich fragen, ob bzw. inwieweit die modularisierte Ausbildung (inkl. Vorbereitungsdienst) 

in Berlin nicht einem psychologischen Trainingsprogramm mit dem Motto „Wie 

werde ich ein begeisterter Lehrer 1 ?“ weichen sollte. 

Diese Polemik lässt jedoch die interessanten Ergebnisse der beiden Arbeiten Hatties außer Acht. 

Will man sich genauer mit der Studie beschäftigen, ist als erstes zu klären, was das Effektstärkemaß 

„d“ bedeutet, mit dem Hattie die Faktoren bzw. die Einflussgröße von Faktoren, die das schu- 

1 Es wird das generische Maskulinum in diesem Aufsatz verwendet; so schließt z.B. der Begriff „Schüler“ die Schülerin mit ein. 

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lische Lernen beeinflussen, bezeichnet. Das Effektstärkemaß kennzeichnet somit die Relevanz 

und Stärke von Einflussgrößen auf das Lernen. 

Um dieses Maß für den Lernzuwachs in einer Klasse zu berechnen, würde man die Leistungen 

zweimal messen (Abstand der Messungen 1 Schuljahr), den Mittelwertsunterschied berechnen, 

diesen durch die gemittelte Streuung der Werte teilen, um dann in der Folge Werte zwischen 0,2 

und 0,4 zu erhalten. Ist d > 0,4 spricht man von einem starken Effekt (erfolgreiches Schuljahr), ab 

d > 0,6 von einem sehr erfolgreichen Schuljahr (einem sehr starken Effekt). Negative Werte (der 

Faktor - 0,34 in der Hattie Studie bewertete den Einfluss von Umzügen der Eltern) drücken aus, 

dass diese Maßnahme schädlich war. (Köller und Möller, Teil 1, Was wirklich wirkt, S.34) 

Der Verdienst solcher Analysen liegt darin, dass über viele Untersuchungen hinweg zentrale Einflussgrößen 

identifiziert werden können, wie sie im Alltag vorherrschen, auch wenn man nicht 

übersehen darf, dass bei der Untersuchungsmethode der Metaanalyse ein Vergleich von Daten 

über viele Studien hinweg nicht unproblematisch ist. 

Hattie weist in einem Interview allerdings selbst daraufhin (Weiterbildung – Zeitschrift für Grundlage, 

Praxis, Trends3/2013), dass sich seit seinen ersten Studien im Jahr 1991, das sind immerhin 

mehr als 20 Jahre und mittlerweile 960 Metaanalysen, kaum etwas in dem Ranking der einzelnen 

Faktoren verändert hat. 

Nicht alle Faktoren sollen hier jetzt genannt werden. In einer Gegenüberstellung von Möller und 

Köller werden einige ausgewählte, oft diskutierte Effektmaße kontrastiert. So zum Beispiel wird 

dem Effektmaß des „Kooperativen Lernens“ das Effektmaß „Leseverstehen“ gegenübergestellt, um 

zu verdeutlichen, dass eine in der pädagogischen Öffentlichkeit vorherrschende Meinung nicht den 

Untersuchungsergebnissen entspricht, nämlich dass kooperatives Lernen der wirksamste Faktor 

beim Lernen sei. Gleiches gilt für die Kontrastierung der Reduzierung der Klassengröße gegenüber 

der Störungsprävention, wobei hier die bildungspolitische Brisanz dieser Effektmaße deutlich 

wird. 

In einer tabellarischen Übersicht werden Faktoren gegenübergestellt, die Hattie in seinem „barometer 

of influences“ vorgestellt hat und die in ihrer Kontrastivität den Leser/die Leserin ein wenig 

überraschen dürften. 

Was hilft ein wenig? d Was hilft ein wenig mehr? d 

Reduzierung der Klassengröße 0,21 Störungsprävention 0,34 

Finanzielle Ausstattung 0,23 Computergestütztes Unterrichten 0,37 

Hausaufgaben 0,29 Lehrerfortbildung 0,37 

Was hilft schon mehr? d Was hilft richtig? d 

Kooperatives Lernen 0,41 Leseförderung 0,67 

Vorschulische Fördermaßnahmen 0,45 Lehrkraft-Schüler-Verhältnis 0,72 

Herausfordernde Ziele setzen 0,56 Feedback 0,73 

Concept Mapping 0,57 Reziprokes Unterrichten 0,74 

Direkte Instruktion 0,59 Akzelerationsprogramme 0,88 

(Veränderter Auszug aus Tabellen 1 und 2: In geringem Maße förderliche Faktoren und förderliche 

Maßnahmen nach Hattie (2009), zitiert nach Köller und Möller, S. 35) 

Seite 6


Dass die Auswahl einzelner Faktoren im Dienste einer pädagogischen Überzeugung bzw. einer 

bildungspolitischen Haltung genutzt, wenn nicht sogar überspitzt formuliert, missbraucht werden, 

wird besonders deutlich am Beispiel des Effektmaßes von Hausaufgaben. 

In einem Artikel der Zeitschrift „Pädagogik“ (3/2013) zum Thema Hausaufgaben wird deutlich, wie 

interpretierbar der Effektmaßwert von Hattie ist. Der Autor verweist darauf, dass die Effektstärke 

von Nachhilfe (d = 0,15) deutlich unter der Effektstärke von Hausaufgaben liege und so Hausaufgaben 

durchaus positiv zu bewerten seien. Stellt man das Effektstärkemaß jedoch dem der 

Lehrerfortbildung gegenüber, wie Möller und Köller das tun, erscheint die Bedeutung von Hausaufgaben 

ungleich geringer. 

Da das Effektmaß für Hausaufgaben so gering ausfällt, sollte darauf verwiesen werden, dass 

Hausaufgaben nicht per se wirksam sind, sondern dass es vielmehr auf ihre didaktische Einbettung 

ankommt (Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur – Schulqualität Allgemeinbildung, 

Wien 2012). 

Das überaus hohe Effektmaß, das der „Direkten Instruktion“ zukommt, erklärt sich aus der Definition 

dessen, was Hattie als „Direkte Instruktion“ versteht, nämlich u. a. 

• klare Zielsetzungen und Erfolgskriterien, die für die Lernenden transparent sind, 

• die aktive Einbeziehung der Schüler in Lernprozesse, 

• die genaue Fach- und Sachkenntnis der Lehrperson, 

• die Kenntnis der notwendigen methodischen Prozesse zur Vermittlung der Lerninhalte, 

• die Evaluation der Lernprozesse und des Erfolgs dieser, 

• die praktische Anwendung des Gelernten in verschiedenen Kontexten. 

„Direkte Instruktion“ heißt bei Hattie nicht Lehrervortrag oder fragengeleiteter Frontalunterricht bzw. 

von der Lehrkraft geleitetes und eng geführtes Unterrichtsgespräch. Wenn es laut Hattie auf den 

Lehrer ankommt, bedeutet diese Aussage u. a., dass es auf eine nachweislich wirksame Lehrkraft 

ankommt. Vor allem wenn bemerkt wird, dass ein Schüler/eine Schülerin etwas nicht versteht, 

bedarf es der Lehrkraft, die interveniert, um das gewünschte Lernen zu ermöglichen. 

Aus diesen Anmerkungen wird ersichtlich, dass die Lehrkraft zwar im Zentrum des Geschehens 

steht und die Lernsequenzen initiiert und situiert, für einen erfolgreichen Unterricht aber das didaktische 

Können der Lehrperson gefordert ist, zum Beispiel in Fragen der effektiven und störungsarmen 

Klassenführung und eines anregungsreichen Lernklimas (u.a. Aufbau von persönlichen Beziehungen 

zu den Lernenden, Toleranz, Empathie, Respekt) und es – wie oben dargestellt – auf 

kognitiv aktivierende Lernaufträge, Aufgabenstellungen und Erklärungen ankommt. Eine wichtige 

Rolle spielen vor allem angeleitete Lernprozesse, und zwar in Form von gut strukturierten Erklärungen, 

anschließenden Verdeutlichungen und Lösungsbeispielen sowie Übungen – angepasst an 

das Vorwissen der Lernenden. Die Lehrperson ist also eher der „acitivator“ als der Moderator. 

In diesem Zusammenhang soll kurz auf die geringe Wirksamkeit offener Lernformen (Bundesministerium 

für Unterricht, Kultur und Kunst – Schulqualität Allgemeinbildung, Wien, 2012) eingegangen 

werden, wie sie von reformpädagogischen Ansätzen dargestellt werden. Nach Steffens und 

Höfer bergen diese Konzepte anscheinend die Gefahr, dass Lernenden zu wenig Ordnungsstrukturen 

und Orientierungen in Lernprozessen zur Verfügung gestellt werden und sie deshalb neues 

Wissen nicht effektiv verarbeiten können, vor allem, wenn erforderliches Vorwissen fehlt (Steffens 

und Höfer, Institut für Qualitätsentwicklung, 2011). Gerade schwächere Lernende haben Schwierigkeiten 

mit offenen Lernkontexten, weil ihnen dazu die kognitiven Landkarten zur Selbstorganisation 

der Lernprozesse fehlen und orientierende Hilfestellungen erforderlich sind. Was die offenen 

Lernformen angeht, so vermutet Eckhard Klieme im Anschluss an Hattie, dass sie für den Aufbau 

„intelligenten Wissens“ nur relevant sind, […] wenn sie mit klarer Strukturierung und herausfordernden, 

kognitiv aktivierenden Inhalten einhergehen (Klieme 2010). 

Seite 7


Obwohl offene Lernarrangements nach Hattie nur in geringem Zusammenhang mit dem Lernerfolg 

der Schülerinnen und Schüler stehen, darf nicht daraus gefolgert werden, dass auf solche Ansätze 

in der Zukunft verzichtet werden soll. Erstens spielen sie für andere pädagogische Ziele wie Interessen- 

und Selbständigkeitsförderung, Kooperation und soziales Lernen sowie Verantwortungsübernahme 

eine wichtige Rolle. Zweitens sind sie in einem indirekten Zusammenhang mit Lernprozessen 

und Lernerträgen zu sehen (als „intervenierende Variablen“), beispielsweise im Interesse 

einer Anknüpfung an individuelle Vorerfahrungen. Solche indirekten Wirkungen lassen sich 

in Metaanalysen nicht nachweisen (Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur – Schulqualität 

Allgemeinbildung, Wien, 2012), weil dort die Faktoren einzeln betrachtet und nicht in Interaktion 

mit anderen Faktoren gesehen werden. Drittens zeigen aktuelle Studien, beispielsweise aus 

der Schulinspektion in Hessen (Nieder et al., 2011), dass lehrerzentrierter Frontalunterricht nach 

wie vor die vorherrschende Unterrichtsform darstellt (BMUKK 2012). 

Liest man die obigen Aussagen, so entsteht der Eindruck, dass es nur um ein Entweder – oder 

verschiedener Unterrichtsformen geht. Das trifft aber nicht zu, da sie nie in Reinform auftreten. 

Denn je nach Zielsetzung haben sie ihre jeweilige Berechtigung. Worauf es im Unterricht vielmehr 

ankommt, ist ein ausgewogenes Verhältnis der Lernformen zueinander, eine Balance der verschiedenen 

unterrichtlichen Herangehensweisen zu finden, ein Sowohl-als-auch. 

Zwei weitere Faktoren, die ein erfolgreiches Unterrichten nach Hattie bedingen, sollen im Folgenden 

ebenfalls genauer betrachtet werden: 

Seite 8 

Das Feedback und das formative Assessment. 

Hattie selbst äußert sich in einem Interview (Weiterbildung – Zeitschrift für Gundlage, Paxis, 

Trends 3/2013), dass Gelegenheiten und Aufgaben geschaffen werden müssen, damit „Lehrende 

Lernende laut denken lassen und sie folglich denken hören“, damit sie wissen, inwiefern das Verständnis 

der Lernenden für Lernprozesse und Lernprodukte verankert sind. Lernen wird also sichtbar 

gemacht. Hattie führt aus, dass er die Lehrenden einen Tag nach dem Unterricht die Lernenden 

fragen lässt, was sie verstanden haben. Das Ergebnis war ernüchternd, denn die Lernenden 

verstehen die Ausführungen oder Erklärungen der Lehrenden zum Stoff nicht selten falsch. Wenn 

sich dann Diskrepanzen ergeben, können Lehrende nach den Ursachen dafür suchen und so 

allmählich in ihrem Feedback besser und spezifischer werden. 

Beim Feedback kommt es nach Hattie auf folgende drei Leitfragen an 

• Where am I going? (Was sind meine Ziele?), 

• How am I going? (Wie erreiche ich mein Ziel? Welchen Fortschritt habe ich gemacht? – Also 

der Lernprozess) und 

• Where to next? (Was sind die nächsten Schritte, um einen besseren Fortschritt zu erreichen? – 

Steuerung des eigenen Lernprozesses). 

Dabei ist das Feedback nicht einseitig zu sehen. Sowohl die Lehrkraft gibt den Lernenden ein 

Feedback, z.B. über den Leistungsstand, als auch die Lernenden der Lehrkraft. 

Das formative Assessment stellt eine Art des Feedbacks dar, das Lernen sichtbar zu machen. 

Lipowsky erläutert in einem Interview (Bildung bewegt, Nr. 13, Juni 2011), dass das Potenzial für 

formatives Assessment, der lernprozessbezogenen Beurteilung, noch zu wenig genutzt werde. 

„Formatives Assessment bezeichnet [...] Maßnahmen und Strategien der Lehrperson, die dazu 

dienen, dem Lernenden etwas über den erreichten Lernfortschritt und über die Differenz zwischen 

aktuellem Leistungsstand und dem Lernziel zurückzumelden. Hierzu bedarf es Hilfen und bestimmter 

Maßnahmen, die man als diagnostische Tools umschreiben kann. Die Lehrkraft muss 

diagnostische Fragen stellen können, aus denen sie etwas über Konzepte, Ideen und kognitiven 

Vorgängen beim Schüler erkennen und ableiten kann.“ Dazu ist es notwendig, das Lernen/die 

Lernprozesse genau zu beobachten und zu analysieren. Dieser hohe Anspruch kann nicht per se 

erfolgen, sondern muss erlernt werden, z.B. in Lehrerfortbildungen.


Bezieht man das neueste Werk Hatties mit in die Überlegungen und Aussagen ein, so fällt auf, 

dass es deutlich differenzierter ist. Er formuliert eindeutig, was er von den Lehrern und Lehrerinnen 

erwartet, ausgehend von der These: 

„The messages in Visible Learning are not another recipe for success, another quest for certainty, 

another unmasking of truth. There is no recipe.“ (Hattie 2012, S. 22). 

Gleichzeitig fordert er, dass die Lehrkraft evaluieren solle, welchen Effekt sie auf den Lernprozess 

der Schülerinnen habe. 

Hattie formuliert sechs zentrale Aspekte, die seine Studie ergeben hat: 

1. Lehrer sind ein zentraler Faktor, die das Lernen beeinflussen, 

2. Lehrer sollten sowohl fürsorglich (caring) als auch engagiert, klar leitend und engagiert den 

Lernprozess begleiten, 

3. Lehrer sollten sich darüber bewusst sein, dass jeder Schüler unterschiedliche Grundlagen hat, 

auf denen die Lernprozesse aufbauen und somit auch ein Feedback benötigen, um progressiv 

voranschreitend zu lernen, 

4. Lehrer sollten für Transparenz der Intentionen, der Bewertungskriterien, der Lernschritte im 

Lernprozess sorgen, 

5. Lehrer sollten exemplarisch vorgehen („Teachers need to move from the single idea to multiple 

ideas“), 

6. Schulleitung und Lehrerschaft sollten eine Lern- und Arbeitsatmosphäre schaffen, in denen 

Fehler willkommen sind und als Möglichkeiten zum Lernen genutzt werden, sowohl auf 

Schüler- als auch auf Lehrerseite. ( Hattie, S. 22) 

In seinen Ausführungen erläutert Hattie, dass zu einer erfolgreichen Lehrerpersönlichkeit sowohl 

gründliche Fachkenntnisse als auch Empathiefähigkeit gehören. Er spricht immer wieder von einer 

„atmosphere of trust“, einer Lernatmosphäre, in der Fehler willkommen sind, in der es sich lohnt,. 

sich zu engagieren. Feedback wird zu einem wichtigen Instrument, um Lernprozesse effektiv zu 

gestalten, was auch in seinem ersten Buch bereits deutlich geworden ist. Grundlage für erfolgreiches 

Lehren ist für Hattie der Glaube an die Möglichkeit, den Lernerfolg beeinflussen zu können: 

„Such expectation require teachers to believe that intelligence is changeable rather than fixed (...)“ 

(Hattie 2012, S. 30). 

Auf der Grundlage dieser sechs zentralen Aspekte leitet Hattie im Anschluss sein Unterrichtsmodell 

ab. 

Hatties Unterrichtsmodell 

In dem zweiten Teil des Werkes „Visible Learning for Teachers – Maximizing Impact on Learning“ 

erläutert Hattie, welche Grundlagen der Unterrichtsplanung und -durchführung seiner Meinung 

nach neben den Persönlichkeitsmerkmalen der Lehrkraft zentral sind. 

Er beginnt bei der Unterrichtsplanung und benennt die Klarheit auf Seiten der Lehrkraft über Intention, 

Standard und Kompetenzentwicklung in der Unterrichtsstunde ausgehend von einer präzisen 

Analyse der Kompetenzentwicklung der Lernenden. Er nennt vier zentrale Faktoren: 

1.) „level of performance of the students at the start (prior achievement)“, was wir als inhaltliche 

Unterrichtsvoraussetzungen bezeichnen würden, 

2.) „the desired levels at the end of a series of lessons (or term, or year) (targeted learning)”, 

was wir als den zu erreichenden Standard ansehen, 

3.) “progression” und 

4.) “teacher collaboration and critique in planning” (Zusammenarbeit von Lehrenden und 

kritische Reflexion der Planungen) 

Seite 9


Darauf aufbauend legt Hattie in fünf Kapiteln die Gestaltung von Unterricht dar: 

1. Unterrichtsvorbereitung (Preparing the lesson) 

2. Unterrichtseröffnung (Starting the lesson) 

3. Unterrichtsverlauf (Flow of the lesson: learning) im Hinblick auf Lernprozesse 

4. Unterrichtsverlauf (Flow of the lesson: the place of feedback) im Hinblick auf 

Feedback 

5. Unterrichtsende 

(Im Englischen bedeutet der Begriff „lesson“ zum einen eine „Einzelstunde“ und zum anderen 

„Unterricht“. Wir haben uns für den Begriff Unterricht entschieden, da Hattie von mehr als einer 

Stunde ausgeht. (vgl. z.B. Hattie 2012, S.41)) 

Jedes Kapitel eröffnet er mit einer Checkliste, die die Lehrkraft beachten sollte, um Lernen im 

Sinne von Maximierung positiv zu beeinflussen. Auf diese Checkliste soll in dem vorliegenden Beitrag 

aber nicht näher eingegangen werden. 

1. Stundenvorbereitung 

In diesem Zusammenhang fordert Hattie, auf vier zentrale Aspekte zu achten: die Voraussetzungen 

(level of performance) der Lernenden vor dem Stundenstart (prior achievement), die angestrebten 

Standards am Ende einer Unterrichtssequenz (targeted learning), die Progression innerhalb 

einer Unterrichtseinheit und als vierten Faktor die Selbstreflexion der Lehrenden in Zusammenarbeit 

mit anderen Lehrkräften. 

Die Bedeutung der Voraussetzungen der Lernenden wird mit dem Effektstärkemaß von d = 0,67 

als außerordentlich hoch bewertet. Also schließt Hattie daraus: 

„ Any lesson planning must therefore begin with a deep understanding of what each student already 

knows and can do, …” (Hattie, 2012, S. 42). 

Wichtig ist für ihn, dass diese Voraussetzungen zu einer Fossilisierung der Leistungsniveaus innerhalb 

einer Lerngruppe führen, wenn es der Lehrkraft nicht gelingt, diese Leistungsniveaus als 

Ausgangspunkt zu nutzen, um sie durch geschickte Methoden durcheinander zu bringen („mess it 

up“); d.h. Differenzierung muss dazu dienen, eine Durchlässigkeit der verschiedenen Niveaustufen 

zu ermöglichen. Die Planung von Unterricht soll auch zum Ziel haben, die Schwächeren so zu 

unterrichten, dass Lücken ausgeglichen werden, sodass auch sie die Standards der Unterrichtseinheit 

erreichen können. Wichtig sind dabei nicht so sehr die Lernertypen, sondern die Denkstrategien 

der Schüler („student’s strategies for thinking“, Hattie 2012, S. 42). 

Grundlage für Hatties Ausführungen zur Planung sind die Studien Piagets und Shayers (2003). Für 

kognitive Fortschritte sind vor allem die kognitive Dissonanz („cognitive conflict“) und der kognitive 

Dialog mit Mitschülern („high quality dialog among peers supported by teachers“) verantwortlich. 

Diesem Aspekt der Unterrichtsvorbereitung wird in der Hattie-Studie das Effektstärkemaß von d = 

0,60 zugewiesen, also ein außerordentlich wichtiger Faktor (vgl. S. 43). 

Hattie geht aber weiter und fordert, vor allem auf das Selbstkonzept der Schüler stärker einzugehen, 

denn nur wenn dieses wahrgenommen werde, könne die Lehrkraft die Lernvoraussetzungen 

einzelner in ihrem Unterricht berücksichtigen. Wichtig ist das zu reduzieren, was Hattie „self-handicapping“ 

(S. 46) nennt, das Gefühl des Schülers, dass er gar keinen Erfolg haben wird oder haben 

kann und sofort eine Entschuldigung für den Misserfolg parat hat, in der Folge aber auch keine 

Energie entwickelt, sich zu verbessern, sich einzuarbeiten und Zeit für eine Aufgabe zu investieren. 

Der zweite Aspekt der Unterrichtsvorbereitung, den Hattie für zentral hält, ist die Klarheit über die 

angestrebten Standards, über die notwendigen methodischen Schritte zum Erreichen der Stan- 

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dards auf Seiten der Lehrkraft sowie die Transparenz beider für die Schüler/-innen (vgl. Hattie, 

2012, S. 52). Transparenz beinhaltet nicht nur Klarheit über Lernschritte, Lerninhalte und curriculare 

Vorgaben, sondern auch darüber, wie weit der einzelne / die einzelne von den zu erreichenden 

Erfolgsstandards noch entfernt ist. 

Fünf Komponenten sind bei den Intentionen (learning intentions) und Erfolgskriterien (success criteria) 

zu berücksichtigen. Lernen bedarf 

1. der Herausforderung, die die Lerninhalte und Methoden darstellen, 

2. des Engagements der Lehrkraft und auch der Lernenden, 

3. des Selbstvertrauens der Lernenden, dass sie sich in der Lage fühlen, die gesetzten Ziele zu 

erreichen, 

4. der verlässlichen Selbsteinschätzung auf Seiten der Lernenden („student expectations“) und 

5. eines für die Lernenden transparenten Konzeptes der Lernstrategien und Lernschritte 

(conceptual understanding). 

Progression und Reflexion als dritte und vierte Komponente der Unterrichtsvorbereitung 

bedeuten, dass den Lehrkräften klar sein muss, welche Bedeutung ihr Unterricht für die 

Kompetenzentwicklung der Lernenden und welche Bedeutung die Unterrichtssequenz für das 

Erreichen der Standards der Klassenstufen insgesamt hat. In kollegialen Gesprächen, die Hattie 

für unbedingt erforderlich hält - er fordert „professional learning communities“ (Hattie 2012, S. 69) - 

müsse evaluiert werden, welche Bedeutung die Lehrkraft für die Lernprozesse der Lernenden hat 

und wie diese optimiert werden können. 

2. Stundeneröffnung 

Zu einem erfolgversprechenden Unterrichtsverlauf aus der Schülerperspektive gehören neben 

dem oben beschriebenen Fundament eine optimale Lernumgebung, angemessene 

Proportionierung von Lehrer- und Schüler-Sprechanteilen, Wissen um die Besonderheiten der 

Schüler sowie die Passung von Methode und Gegenstand, d.h. es kommt auf das Klassenklima 

an, die Gesprächsführung, Kommunikation im Klassenzimmer, Schüler-Schüler-Interaktion, die 

Rolle der Lehrkraft als „activator und evaluator“ (Hattie 2012, S. 69). 

Wenn es laut Hattie auf Respekt im Klassenzimmer ankommt, dann meint er vor allem die 

Akzeptanz der jeweiligen Rolle der am Lernprozess beteiligten (vgl. Hattie 2012, S. 79). 

Gleichzeitig erweitert er diese Aussagen auch auf das Klima im Lehrerkollegium. Vertrauen, 

Respekt und Integrität der Lehrerschaft im Lehrerzimmer sind Grundlage für erfolgreiches Lernen. 

„The stronger the feeling of trust in a school community, the more successful that school will be” 

(Hattie 2012, S.79). 

Dialog anstatt Monolog sollte die Kommunikation kennzeichnen. Das Klassenzimmer sollte von 

Schülerfragen geprägt sein anstatt von Lehrerfragen. Das Verhältnis von Reden, Zuhören und Tun 

sollte in einer Balance stehen – sowohl bei Lehrern als auch bei Schülern. Die Qualität des 

Unterrichts resultiert aus einem Lernprozess, bei dem sowohl Lehrer als auch Schüler die 

Interdependenz von verschiedenen Anforderungsbereichen im Lernprozess kennen und so zu 

einem konzeptionellen Verständnis des Unterrichtsstoffes gelangen. Vor allem die Etikettierung der 

Schüler ist zu vermeiden. In der Hattie-Studie von 2008 wird deutlich, dass die Berücksichtigung 

von Genderfragen bei der Gestaltung von Lernprozessen ein sehr geringes Effektmaß hat (d = 

0,15). 

Bei der Wahl der Methoden hat das reciprocal teaching (reziprokes Lehren) das höchste Effektstärkemaß. 

Problemlösendes Lehren (problem-solving teaching) folgt an 4. Stelle. Kooperatives 

Lernen (cooperative vs. individualistic learning) und Direkte Instruktion stehen an gleicher Stelle (d 

= 0,59). 

Hier scheint ein Widerspruch zu den eingangs formulierten Werten, die in den Ausführungen von 

Köller und Möller gemacht wurden, zu bestehen. 

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In seiner sehr differenzierten Darlegung zu den Faktoren mit hohen Effekten für den Lernprozess 

unterscheidet Hattie 2012 zwischen 1. „cooperative vs. individualistic learning“ und 2. „cooperative 

vs. competitive learning“ und 3. “competetive vs. individualistic learning“. Das höchste Effektstärkemaß 

wird dem Faktor 1 „cooperative vs. individualistic learning“ zugemessen. Wenn bei Köller 

und Möller „Kooperatives Lernen“ mit dem Effektstärkemaß d= 0,41 (siehe Tabelle, S. 6.) versehen 

wird, ist nicht zwischen den oben genannten Bereichen unterschieden worden. Hattie hat in seinem 

2012 erschienen Werk die sehr differenzierten Angaben in einer Tabelle mit dem Titel „Effect 

sizes from various programs“ geliefert (vgl. Hattie 2012, S. 95). 

3./4. Stundenverlauf 

Hier ist vor allem eine Aussage überaus zentral und als programmatisch anzusehen: 

„ ..., most strategies have to be taught within the content domain – once again, transfer across 

content is not easy. Programs that were provided outside the context of subject matter (…) are 

effective only when surface knowledge is the outcome (...),” (Hattie 2012, 115). 

Lernstrategien, Methodenwahl sind immer im Rahmen der inhaltlichen Domänen zu sehen, 

Methodenkompetenz kann nicht unabhängig vom Lerngegenstand zu vertieftem Verstehen und 

Urteilfähigkeit führen. Nur oberflächliches Wissen kann durch einen gegenstandsunabhängigen 

Methodenpool vermittelt werden, d.h. Lerngegenstand und Methode, Domäne und Kompetenzen 

sind nur in ihrer inhaltlichen Verknüpfung wirksam. 

Hattie schlussfolgert, dass Lernen kein einfacher Prozess ist, sonst wäre Unterrichten ein 

Spaziergang. Wichtig ist für ihn zum wiederholten Male, sich die Denkprozesse der Lernenden zu 

vergegenwärtigen. 

Vor allem kommt dem Feedback im Lernprozess eine nicht unerhebliche Rolle zu, denn durch 

Feedback reduziert sich die Lücke zwischen dem, was der Schüler kann, und dem, was er können 

sollte. Es wird dabei unterschieden zwischen Feedback auf Aufgabenebene, auf Prozessebene 

und auf Selbstregulationsebene (Schüler) (vgl. Hattie S.149). 

5. Stundenende 

Am Ende des Unterrichts sollte sich die Lehrkraft Fragen stellen bezüglich der gegenseitigen 

Wertschätzung im Klassenzimmer, bezüglich des Engagements und der Kooperation in den Lernprozessen 

und des positiven Feedbacks zu den Lernprozessen der Einzelnen (vgl. Hattie 2012, S. 

157). Wie ein Schüler den Unterricht wahrnimmt bzw. erlebt, ist außerordentlich wichtig für die Bedeutung 

des Lernprozesses. Das Effektstärkemaß in Hinblick auf die Bewusstmachung der Lernprozesse 

und des Lernfortschritts auf Seiten der Lernenden bewegt sich auf der Hattie-Skala im 

oberen Bereich (d = 0,64). Die Urteilsebene über die Lernprozesse ist überaus bedeutsam und 

stärkt das Bewusstsein über eigene Lernprozesse. Gleiches gilt für die Lehrkräfte, wenn diese ihren 

Unterricht mit anderen Kollegen erörtern und im Sinne einer Optimierung der Lernprozesse 

Lösungen diskutieren. 

Immer wieder fordert Hattie nachdrücklich, das Lernen durch die Augen der Schüler zu betrachten. 

Er verweist auf Piaget, wenn er die gedanklichen Schritte der Lernenden beschreibt, die ein Lehrer 

bedenken muss, wenn er erfolgreich unterrichten will. Er fordert „strategy teaching“ ein, das die 

Denkfähigkeit der Schüler, die Vernetzungsmöglichkeiten zwischen Lernstoff und Lebenswelt beachtet 

und die Lücke zwischen dem zu erreichenden Standard und der Ausgangslage der Lernenden 

berücksichtigt. Nur dann kann man effektive Strategien anwenden, wenn den Lernenden klar 

ist, was der Standard ist, der erreicht werden soll, und welche Schritte dahin führen. Diese Transparenz 

kann ein Lehrer nur schaffen, wenn er Lernen mit den Augen der Lernenden betrachtet. 

„ To accomplish these difficult notions of ‚how students learn’ requires teaches to see learning 

through the eyes of students.” (Hattie, S. 127) 

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Folgerungen für die Lehrerausbildung in Berlin 

Ausgehend von den verschiedenen dargestellten Ausführungen und Deutungen der Hattie-Studie 

soll im Folgenden über die Konsequenzen für den Berliner Vorbereitungsdienst nachgedacht werden. 

Es stellen sich damit folgende Fragen: 

• Sind die Kompetenzen und Standards des Berliner Vorbereitungsdienstes mit den neuen 

Ergebnissen der Hattie Studie über Einflussfaktoren und deren Effekte für erfolgreiche 

Lernprozesse vereinbar? 

• Werden diese Ergebnisse in den Ausbildungsmodulen bereits berücksichtigt? 

• Können wir bei der inhaltlichen Gewichtung in den Pflichtbausteinen die Erkenntnisse der 

Hattie-Studie zur Schwerpunktbildung nutzen? 

Bei einer genauen Analyse der Module „Unterrichten“ und „Erziehen und Innovieren“ und den formulierten 

Kompetenzen und Standards wird deutlich, dass natürlich die Ergebnisse einer internationalen 

empirischen Unterrichtsforschung mit 800 Metaanalysen die nationalen und regionalen Bedingungen 

(Grundgesetz, Beamtenstatusgesetz, Landesbeamtengesetz und Schulgesetz), die z. 

B. in dem Pflichtbaustein 1 des Moduls Unterrichten (Grundlagen des Lehrerberufs)als mögliche 

Inhalte benannt werden, keine Berücksichtigung finden können. Dennoch wird hier bereits 

deutlich, dass der Standard „Die LAA verstehen ihre Rolle ganzheitlich als Lehrer, die unterrichten, 

erziehen, beurteilen und bewerten, beraten und betreuen in eigener pädagogischer Verantwortung 

im Rahmen der Bildungs- und Erziehungsziele der Berliner Schule“ (Handbuch, S. 30) dem entspricht, 

was in der Hattie-Studie verdeutlicht wird: Die Lehrkraft ist mehr als ein Moderator im Unterrichtsverlauf. 

Die Vielfältigkeit der Aufgaben einer Lehrkraft wird von Hattie stets betont: 

„Teachers need to be directive, influential, caring, and actively and passionately engaged in the 

process of teaching and learning.“ (Hattie 2012, S.22). 

Besonders in den Pflichtbausteinen 2 und 4 (Planung von Unterricht, Unterrichtsarrangement) 

kann man entdecken, dass Faktoren mit hohen Effekten, die in der Studie genannt werden, Beachtung 

finden. 

Dass die Lehramtsanwärter ihren Unterricht so planen, dass er auf gehaltenem Unterricht aufbaut 

und zukünftigen Unterricht vorbereitet (vgl. Handbuch, S. 31), wird von Hattie in Kapitel 4 von „Visible 

Learning for Teachers unter der Überschrift „Preparing the lesson“ differenziert erläutert und 

in seiner Studie von 2008 mit dem Effektstärkemaß d = 0,67 (unter der Kategorie „prior achievement“) 

als äußerst wichtig betrachtet. Dass Lehr- und Lernprozesse unter Berücksichtigung von 

Erkenntnissen von Wissen und Fähigkeiten geplant werden sollen (vgl. Handbuch S. 31), findet bei 

Hattie Ausdruck in der Formulierung: 

„Teachers need to move from the single idea to multiple ideas, and to relate and then extend these 

ideas such that learners construct, and reconstruct, knowledge and ideas. It is not the knowledge 

or ideas, but the learner’s construction of this knowledge and ideas that is critical“.(Hattie 2012, S. 

22). 

In Pflichtbaustein 4 (Unterrichtsarrangement) werden mehrere Faktoren, die nach Hattie ein hohes 

Effektstärkemaß haben, erarbeitet, u. a. Steuerungstechniken, Gesprächsführung, verbale und 

nonverbale Kommunikation, funktionaler Einsatz von Methoden, Arbeits- und Sozialformen in sinnvoller 

Balance zwischen direkter Instruktion und Schüleraktivierung, Gestaltung von Lernumgebungen 

(Schaffung lernförderlicher Atmosphäre). Das, was bei Hattie „Formatives Assessment“ 

genannt und mit einem hohen Effektstärkemaß (d = 0,90) versehen wird, umfasst die oben genannten 

Aspekte. Unter „Formatives Assessment“ wird Folgendes verstanden (siehe auch S.8): 

1. Beobachtung des Lerners, des Unterrichtsgespräches und Analyse der Lernprodukte, der 

Hausaufgaben und Tests, 

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2. Aktivitäten der Lehrkräfte und Schüler, aus denen Informationen, die zur Verbesserung der 

Lehr- und Lernprozesse genutzt werden, gewonnen werden. 

Konkreter wird Hattie, wenn er konstatiert, dass erfolgreiche Lehrkräfte vor allem eine angstfreie 

Lernatmosphäre schaffen (vgl. Hattie 2012, S. 29). Er spricht von „atmosphere of trust“. Das Effektstärkemaß 

von d = 0,72 für das Lehrer-Schüler-Verhältnis stützt diese Forderung noch zusätzlich. 

Der Pflichtbaustein 5: Reflexion und Evaluation aus dem Modul Unterrichten berücksichtigt Aspekte, 

die dem entsprechen, was in dem Barometer von Einflüssen in der Hattie-Studie mit einem 

hohen Effektstärkemaß eingetragen wurde. Das Effektstärkemaß von d = 0,73 ist eines davon und 

macht deutlich, wie wichtig Feedback für den Lernprozess ist. 

Die Evaluation des eigenen Unterrichts unter Einbeziehung der Lernenden (vgl. Handbuch S. 34) 

ist als Standard für die Lehramtsanwärter in diesem Pflichtbaustein formuliert und korrespondiert 

eindeutig mit den Ergebnissen Hatties. 

In dem Modul Erziehen werden in allen Pflichtbausteinen Aspekte benannt, die im Barometer 

Hatties Erwähnung finden, wenngleich nicht immer mit dem Effektstärkemaß, das man erwarten 

könnte. 

Im Pflichtbaustein 1 sollen die Lehramtsanwärter Entwicklungsprozesse von Schülern erkennen, 

darauf eingehen und soziokulturelle Lebensbedingungen berücksichtigen. Hattie verweist auf 

Piaget (vgl. Hattie 2012, S. 43), wenn er davon spricht, dass Lehrer/innen die Denkprozesse der 

Lernenden verstehen müssen, um sinnvoll Unterricht zu planen. 

„One of the important understandings that teachers need to have about each student is his or her 

way of thinking.“ (Hattie 2012, S. 42). 

Gender-Mainstreaming, Unterschiede zwischen Lernprozessen von Jungen und Mädchen, die 

ebenfalls in dem Pflichtbaustein verankert sind, werden mit einem geringen Effektstärkemaß versehen 

(d= 0,12). 

Die im Pflichtbaustein 2 (Wertevermittlung) des Moduls Erziehen formulierten Standards lassen 

ebenso Verbindungen zu den Ausführungen Hatties zu. Vor allem der Standard „Die Lehramtsanwärter/innen 

gestalten soziale Beziehungen und soziale Lernprozesse in Unterricht und Schule“ 

(Handbuch, S. 37) entspricht dem, dass Hattie der Lernatmosphäre ein hohes Effektstärkemaß 

beimisst. 

Der Pflichtbaustein 3 (Konflikte und Gewaltprävention) des Moduls Erziehen und die Pflichtbausteine 

„Inklusion 1 – Heterogenität wahrnehmen“ und „Sprachförderung/Sprachbildung“ des Moduls 

Unterrichten sind nicht direkt mit den Ergebnissen der Hattie-Studie in Verbindung zu bringen. 

Sicher sind Aspekte der Gesprächsführung im Rahmen von Konflikt- und Gewaltprävention indirekt 

mit dem vergleichbar, was Hattie über den Umgang mit Schülerinnen und Schülern schreibt, aber 

ein direkter Bezug zu den Forschungsergebnissen ist nicht möglich. 

Als Antwort auf die oben gestellten Fragen ist Folgendes erkennbar: 

In Teilen entsprechen Standards und Inhalte der Pflichtbausteine der Module, die im Berliner Vorbereitungsdienst 

absolviert werden müssen, dem, was die Unterrichtsforschung Hatties als relevant 

für die Weiterentwicklung von Unterricht ansieht. 

Der Berliner Vorbereitungsdienst beinhaltet eine sehr umfangreiche und vielseitige Ausbildung, die 

vor den Anforderungen der Forschung sicherlich standhalten kann. 

Erkennbar ist, dass der Schwerpunkt vor allem in der Gestaltung von Unterricht zu sehen ist und 

zu sehen sein wird, wobei der Rolle der Lehrkraft als Gestalter/in von Lernprozessen nach wie vor 

eine wichtige Rolle zukommt. 

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Unterrichtsbesuche, die nach der neuen Verordnung eher nicht mehr zum Kerngeschäft der Seminarleiter 

gehören, (vgl. LAPO i.d.F.v. 30.08.2013: die Seminarleiter besuchen den LAA im Unterricht, 

d.h., eine verbindliche Anzahl von Unterrichtsbesuchen durch die Seminarleiter ist nicht mehr 

vorgeschrieben), sind nach den oben dargestellten Ausführungen aber weiterhin notwendig, um 

die Entwicklung der LAA zu begleiten, vor allem wenn man Hatties Unterrichtsmodell berücksichtigt. 

Will man die Rolle der Lehrkraft als Gestalter von Lernprozessen kompetenzorientiert begleiten, 

erscheint es notwendig, die LAA mehr als nur einmal im Unterricht zu besuchen. 

Der Vorbereitungsdienst kann keineswegs durch ein psychologischen Seminar zur Stärkung der 

Lehrerpersönlichkeit ersetzt werden; es muss gerade wegen der Ergebnisse der Hattie-Studie und 

seinen vieldiskutierten Forschungsergebnissen davon ausgegangen werden, dass ein Paradigmenwechsel 

nicht nötig ist. Die hastige Lösungssuche, z. T. mit populistischen Forderungen nach 

Frontalunterricht und Lehrerzentrierung gepaart, verkürzt und verfälscht die differenzierten Ausführungen. 

Dogmen in der einen oder auch in der anderen Richtung tragen nicht dazu bei, Unterricht 

– ein so überaus komplexes Geflecht – weiterzuentwickeln und zu verbessern. 

Was bei der Hattie-Studie bedacht werden muss, ist, dass sie über die Wirksamkeit einzelner Variablen 

des Unterrichts Auskunft gibt. Empirische Untersuchungen wie diese geben nicht Auskunft 

über die Interaktion oder Interdependenz einzelner Faktoren. Jedoch steht gerade bei der Unterrichtsentwicklung 

und der Bewertung der Lernprozesse nicht die Einzelaktion im Vordergrund, 

sondern das Zusammenspiel vieler Faktoren, was auch die Komplexität des Lernprozesses ausmacht. 

Einige Folgerungen aus der Hattie Studie für die Schule 

Gerade im Prozess der Qualitätsentwicklung von Schule kommt nach Hattie den Schulleitern 

(„model for school leaders“) eine entscheidende Bedeutung zu, denn er ist derjenige, der sowohl 

die Lehrenden als auch die Lernenden unterstützen soll, d.h. Hattie hebt hervor, dass sich ein 

Schulleiter engagiert für ein auf Qualität zielendes Unterrichten einsetzen soll. Er führt aus, dass 

nach Helen Timperley folgende Fragen für ein erfolgreiches Handeln im Unterricht notwendig sind 

und zu einer Qualitätssteigerung jeder einzelnen Schule beitragen können: 

• Welche Erkenntnisse und welche Fertigkeiten benötigen die Lernenden? 

• Welche Erkenntnisse und Fertigkeiten benötigen die Lehrenden? 

• Wie kann das professionelle Wissen vertieft werden? 

• Wie können den Lernenden neue Lernerfahrungen ermöglicht werden? 

• Worin besteht die Wirkung unserer veränderten Handlungen? 

(Timperley 2012, Hattie 2012, S. 155) 

Nach Hattie ist für die Qualitätsentwicklung der Schulen entscheidend, die Lehrenden so zu qualifizieren, 

dass sie ihre Wirkung auf die Lernenden und somit deren Lernerfolge besser verstehen 

können (Höfer, Steffens, Institut für Qualitätsentwicklung, Sept. 2012). 

Hattie geht davon aus, dass Lehrkräfte zwar bestimmte Vorstellungen haben, wie Lernprozesse 

verlaufen, was ihnen dienlich ist oder was sie behindert. Er sieht aber das Problem darin, dass 

diese „Praxis-Theorien“ oft auf Interpretationen von Erfahrungen beruhen, die einer empirischen 

Überprüfung nur teilweise oder nicht standhalten können (Hattie 2012, S.159). Die dazu notwendigen 

Maßnahmen zur Qualifizierung sind nicht gerade billig, aber seiner Meinung nach sinnvoll, da 

in diesen Bereichen Erfolge zu erwarten sind (Hattie 2012, S.152). 

Hattie ist der Meinung, dass Planung und Reflexion von Unterricht in kollegialer Kooperation der 

Vor- und Nachbereitung desselben die Qualitätsentwicklung einer Schule beeinflussen kann. Dabei 

soll auf zuvor entwickeltes Material (Instrumente der Evaluation und curriculare Vorgaben) zurückgegriffen 

werden. Hattie geht hierbei von seinen Erfahrungen in Neuseeland aus, wo er ein 

Institut leitet, das solche Materialien erstellt hat, die bereits erfolgreich eingesetzt worden sind. 

Seite 15


Dieses Konzept – so betont Hattie selbst – benötigt gerade hinsichtlich der kollegialen Kooperation 

und gemeinsamen Planung sowie Reflexion von Unterricht zusätzliche Ressourcen, da es zeitintensiv 

ist und die tägliche Arbeitszeit einer Lehrkraft erhöht wird. 

Darauf nimmt Hattie in „Visible Learning for Teachers“ (Hattie 2012, S.168) Bezug: Den größten 

Lernfortschritt bei Lernenden erreichen solche Lehrkräfte, die auch 15-20 Stunden pro Woche 

nach solch einem Konzept arbeiten. Genau das ist aber mit der Unterrichtszeit in den Bundesländern 

nicht realisierbar, würde es doch über die Hälfte der Gesamtarbeitszeit einer Lehrkraft pro 

Woche beanspruchen, da im jetzigen System viel Zeit für Korrekturen und andere dienstliche Verpflichtungen 

(z.B. Aufsichten, Konferenzen, Verwaltungstätigkeiten) erforderlich ist. 

Hattie sieht diese Probleme global und weist darauf hin, dass die Unterschiede in den Ländern 

bezüglich der Unterrichtsverpflichtung („in front of students“) für die einzelne Lehrkraft sehr unterschiedlich 

seien: In Japan beträgt die zu erteilende Unterrichtszeit 500 Stunden im Jahr (Hattie 

2012, S.168), in anderen Staaten der westlichen Welt handelt es sich um 1100 Stunden, in 

Deutschland, je nach Schulform und dem Alter der Lehrkraft um ca. 1000 Unterrichtstunden. Das 

verdeutlicht, dass ca. 20 zusätzliche Arbeitsstunden pro Woche in Deutschland nicht zu realisieren 

sind, bedenkt man, wie viele zusätzliche Stellen das erfordern würde! 

Daher schlägt Hattie vor, das zeitliche Gefüge in einer Schule entsprechend umzustrukturieren, 

was bestimmt einen langwierigen Reformprozess erfordert und nicht einfach sein wird, sich aber 

aufgrund der positiven Wirkungen eine konzeptionelle Umsteuerung auszahlen werde. Hatte Hattie 

doch bereits in seiner ersten Arbeit (Visible Learning) darauf hingewiesen, dass strukturell-organisatorische 

Maßnahmen nahezu unwirksam sind (S. 257), wogegen die wirksamen Einflussfaktoren, 

die sich auf Unterricht beziehen (Lehrstrategien und Lehrkonzepte), zu kurz kommen. Folgt 

man Hatties Schlussfolgerungen, so steht im Mittelpunkt der Schule der Unterricht selbst, das Lehren 

und Lernen. Dementsprechend müssen die Kompetenzen des Lehrpersonals in den Mittelpunkt 

aller weiteren Maßnahmen gestellt werden, was durch Lehrerfortbildung (die Effektmaße von 

„professional development“ liegen bei d=0.62 und für „microteaching“ d=0.88 - können also hochwirksam 

sein) sowie fachliche Unterstützung und Praxisberatung erfolgen kann. Lehrpersonen 

sollen durch curriculare Programme und Materialien im Sinne von Handlungsmustern dergestalt 

unterstützt werden, dass keine Lehrperson bestimmte pädagogische und fachliche Mindeststandards 

unterschreitet. Als ein Beispiel für curriculare Materialien und Programme führt Steffens (in: 

Bildung bewegt, Nr.13, Amt für Lehrerbildung in Hessen, Juni 2011) Programme zur Leseförderung 

schwächerer Schüler an, zudem existieren fachspezifische Programme, z. B. für Mathematik 

und für Wortschatzarbeit. Mit solchen Materialien könnte konkret aufgezeigt werden, wie bestimmte 

– gerade anspruchsvollere – Konzepte realisiert werden können. Solche „curricularen 

Steuerungsinstrumente“ haben bisher im deutschen Bildungssystem eher eine untergeordnete Bedeutung. 

Die Lehrkräfte sind zu wenig mit unterrichtslenkenden Programmen dieser Art vertraut, 

sodass eine mögliche Einführung derselben nicht sofort erfolgreich sein dürfte. Wie vorliegende 

Metaanalysen zeigen, sind aber solche Programme und Materialien bereits erprobt und haben sich 

schon in Schweden, Australien und Neuseeland als erfolgreich und wirksam erwiesen. 

Dass solche Veränderungen in pädagogischen Haltungen und Verhaltensweisen nicht ohne Kosten 

möglich sind, ist auch Hattie bewusst: 

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“The costs to make the implementations recommended in this book Visible Learning, S. 

257) are among the more expensive, but the claim is that they are the right ones on which 

to spend our resources”. 

Die grundlegenden Denkweisen (“mind frames”), fasst Hattie in folgenden acht grundlegenden 

Thesen zusammen: 

1. Lehrpersonen und Führungskräfte glauben daran, dass ihre grundlegende Aufgabe darin 

besteht, die Wirkung ihres Unterrichtens auf das Lernen ihrer Schüler und deren Leistungen 

zu evaluieren.


2. Lehrpersonen und Führungskräfte glauben daran, dass Erfolg und Misserfolg im Lernen der 

Lernenden davon abhängen, was sie als Lehrkräfte und Schulleiter getan oder nicht getan 

haben. 

3. Lehrpersonen und Führungskräfte wollen mehr über das Lernen sprechen als über das 

Lehren. 

4. Lehrpersonen und Führungskräfte sehen in der Beurteilung und Bewertung von Lernenden 

eine Rückmeldung über die Wirkung ihres Unterrichts. 

5. Lehrpersonen und Führungskräfte bringen sich mehr in Dialogen als in Monologen ein. 

6. Lehrpersonen und Führungskräfte sind froh über Herausforderungen und versuchen, 

Lernprozesse in gutem Unterricht zu ermöglichen. 

7. Lehrpersonen und Führungskräfte glauben, dass es ihre Aufgabe ist, positive 

zwischenmenschliche Beziehungen in ihren Klassen und im Lehrerkollegium zu entwickeln. 

8. Lehrpersonen und Führungskräfte informieren alle Beteiligten – besonders die Eltern – über 

die „Fachsprache des Lernens“, d.h. vor allem darüber, was beim Lernen wichtig ist (vgl. 

Höfer und Steffens 2012, S 19; Hattie S. 159ff). 

Hattie weist ausdrücklich in seinen Studien auf den Einfluss der Elternarbeit hin, ein Aspekt, der 

teilweise in Schulen nicht allzu viel Beachtung findet. Mit einem Effektmaß von d = 0,51 wird deutlich, 

dass die systematische Elternarbeit einen einflussreichen Faktor darstellt und daher mehr in 

das Blickfeld einer Schule gerückt werden soll. Im Hinblick auf „bildungsferne“ Elternhäuser könnte 

eine verstärkte Zusammenarbeit bezüglich des elterliches Unterstützungsverhaltens, was Lerneinstellungen 

und Lernverhalten ihrer Kinder betrifft, hilfreich sein. 

Steffens (Bildung bewegt, Nr.13, Juni 2011) führt aus, dass ein stufenweiser Ausbau von 

Lehrerfortbildungsmaßnahmen empfehlenswert sei und dass „Innovationen im Schulwesen häufig 

überfrachtet, fragmentiert, inkohärent und unkoordiniert sind. Die einzelnen Instrumente bedürfen 

vielmehr einer „Orchestrierung“; einer „Synchronisierung“ der verschiedenen Handlungsebenen 

(System-, Schul- und Unterrichtsebene) und der dort jeweils tätigen Akteure.“ Dieses sei im Interesse 

einer wirksamen Bildungspolitik unverzichtbar. 

Hattie geht es nicht darum, ein völlig neues Programm zu implementieren, sondern vielmehr darum, 

einen neuen Bezugsrahmen („frame of reference“) für das Nachdenken über die Wirkungen 

des Lehrerhandelns in den Schulen zu entwickeln. (S. 167, Hattie 2012) 

„Hattie-Manie?“ – Ein Fazit 

Nein, eine Manie nicht, dazu ist die Studie zu komplex, einiges war bekannt, aber nicht in der 

Breite empirisch unterlegt. Hier liegt sein Verdienst: Hattie legt eine Studie vor, in der zum ersten 

Mal zentrale Einflussfaktoren für den Lernerfolg von Schüler/innen bilanziert werden. Sie gibt zudem 

einen Überblick über die internationale Lehr- und Lernforschung wieder, die auf den bisher 

umfangreichsten Daten zur Unterrichtsforschung basiert – sie ist also mehr als eine Bilanz. 

Vieles, was Hattie über guten Unterricht ausführt, lässt sich mit dem kompetenzorientierten Unterricht 

und der Forderung nach individueller Förderung verbinden: Die Lehrkraft hat die Verantwortung 

für eine anspruchsvolle und herausfordernde Planung aus der Perspektive der Schüler/innen 

heraus, deren Feedback zum Unterrichts- und Lernprozess sie aktiv nachfragt. Zugleich unterstützt 

sie die Lernprozesse der Lernenden ihrerseits durch formatives Feedback Dieser Grundgedanke 

Hatties ist in den Bausteinen der Module für die Ausbildung von Lehramtsanwärtern ebenfalls verankert, 

sie greifen sogar weitere Aspekte auf, die in der Hattie-Studie nicht enthalten sind. 

Was die Qualitätsentwicklung von Schule betrifft, so sind nach Hattie Umstrukturierungen in der 

Schule notwendig, um den Reformprozess zu beginnen, was aber eine gründliche Vorbereitung 

bedarf und nicht zu schnell angegangen werden darf. Entscheidend ist die Unterstützung durch 

einen erweiterten Kreis angesehener Leitungspersonen („senior management“), die sich nicht in 

Rechtfertigungszwänge gedrängt fühlen dürfen bei der Entwicklung zu einer lernenden Schule. 

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Die Verfasser schließen sich den zusammenfassenden Aussagen von Lipowsky (teilweise verändert 

nach Lipowsky 23.11.2012) an: 

• Das Kerngeschäft des Unterrichts ist wichtiger als die Strukturmerkmale von Schule. 

• „What teachers do matters!“ bedeutet: Auf das Lehren einer Lehrkraft kommt es an. 

• Gute Lehrkräfte sehen durch die Augen ihrer Schüler (kognitive Empathie). 

• Lehrerlenkung und Selbststeuerung der Lernenden schließen sich nicht aus. 

• Wichtig sind kognitive Aktivierung und Feedback. 

• Wahlfreiheiten im Unterricht garantieren noch kein vertieftes Verständnis von Lernen; sie sollen 

mit Merkmalen lernwirksamen Unterrichts gekoppelt werden. 

Zudem bietet die Hattie-Studie Modellvorstellungen für einen Reformprozess zur Qualitätsentwicklung 

von Schule und Ausbildung. 

Die im Berliner Vorbereitungsdienst getrennten Module „Unterrichten“ und „Erziehen und Innovieren“ 

scheinen angesichts der Aussagen Hatties ein wenig künstlich, da Unterrichten immer auch 

einhergeht mit Erziehen. Geht man von einer Kompetenzorientierung in der Ausbildung aus, so 

erscheinen die Module im Bereich „Erziehen und Innovieren“ nicht kumulativ, sondern vielleicht 

sogar additiv. Im Sinne Hatties erscheint eine Reflexion der inhaltlichen Ausrichtung und Gewichtung 

der Module und Bausteine wünschenswert, vor allem wenn Unterrichten und Erziehen nur 

schwer voneinander zu trennende Ebenen sind, bedingt die Ausbildung einer professionellen 

Lehrerpersönlichkeit auch den Aspekt des Erziehens. Angesichts der vielfältigen möglichen Inhalte 

der Bausteine der Module muss angesichts der anstehenden Verkürzung der Ausbildung für die 

Studienratslaufbahn darüber nachgedacht werden, ob nicht eine Fokussierung notwendig wird. Für 

diese kann die Hattie-Studie einige wegweisende Kriterien liefern. 

Literatur: 

1. Hattie, John:Visible Learning. New York/London 2009 

2. Hattie, John: Visible Learning for Teachers. Maximizing Impact on Learning. New York / Oxon 

2012 

3. Rolff, Hans-Günther: “Die Hattie-Studie: Ein Rorschach-Test”. In: Pädagogik, Heft 4 2013, S. 

46-49 

4. Dürr, Rolf: „Hausaufgaben ? Eine Kontroverse“. In: Pädagogik, Heft 3 2013, S. 22-23 

5. „Ich bin superwichtig“ in: Zeit-online vom 14.01.2013, http:// www.zeit.de / 

2013/02/Paedagogik-John-Hattie-Visible-Learning. Letzter Zugriff: 22.07.2013-07-23 

6. Prof. Dr. Köller, Prof. Dr. Olaf, Möller Jens: Was wirklich wirkt: John Hattie resümiert die 

Forschungsergebnisse zu schulischem Lernen. In: www.schulmanagement-online.de 2012. 

Letzter Zugriff: 22.07.2013 

7. Klieme, Eckhard (2010): Individuelle Förderung. Politische Ziele – Pädagogische Konzepte- 

Empirische Befunde. Folienpräsentation zum Vortrag im Hessischen Kultusministerium am 

26.10.2010 

8. Lipowsky, Frank, Die Hattie-Studie und ihre Bedeutung für die Gestaltung wirksamer 

Lernumgebungen, Vortrag am Hartmann Gymnasium Eppingen, 23.11.2012 

9. Lipowsky, Frank: Mit den Augen der Lernenden, Amt für Lehrerbildung; Hessen Bildung 

bewegt Nr. 13, Juni 2011 

10. Steffens, Ulrich; Höfer, Dieter, Was ist das Wichtigste beim Lernen? Die pädagogischkonzeptionellen 

Grundlinien der Hattieschen Forschungsbilanz aus über 50.00Studien, Beitrag 

für die Zeitschrift SchulVerwaltung, Ausgabe Hessen/Rheinland-Pfalz, 2011 

11. Höfer, Dieter und Steffens, Ulrich: Visible Learning for Teachers-Maximizing impact on 

learning. Zusammenfassung der praxisorientierten Konsequenzen aus der Forschungsbilanz 

von John Hattie “Visible Learning“, 26.09.2012 

12. Steffens, Ulrich: Visible learning, Betrachtungen zur Publikation von John Hattie, Amt für 

Lehrerbildung; Hessen in Bildung bewegt Nr.13, Juni 2011 

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13. Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur Wien, Schulqualität, Allgemeinbildung, Die 

Hattie-Studie, Stand 27.08.2012 

14. Timperley,H. (2012), Realizing the power of professional learning, Maidenhead. Open 

University Press 

Roswitha Haase-Romeo, Leiterin des 4. SPS Neukölln 

Roswitha Kneer-Werner, Leiterin des 2. SPS Neukölln 

Von der Lehrerpersönlichkeit zu Expertise und Professionalität 

Anforderungen an die erste Ausbildungsphase 

„Frau Schmidt ist eine gute Lehrerin, denn sie besitzt eine natürliche Autorität“ – eine immer wieder 

geäußerte Feststellung, die letztlich auf die folgende Kernaussage hinausläuft: „Auf die Persönlichkeit 

des Lehrers oder der Lehrerin kommt es an“! Beide Aussagen suggerieren, dass es angeborene 

oder zumindest früh erworbene und unveränderbare Persönlichkeitsmerkmale gibt, von 

denen Bildungs- und Unterrichtsqualität in hohem Maße abhängig sind. Im Folgenden soll es nicht 

in erster Linie um die sehr interessante Frage gehen, wie es gerade in Bezug auf den Lehrerberuf 

zu dieser breiten Übereinstimmung kommen konnte (würde man bei Medizinern, Architekten und 

Piloten auch zu diesem simplen Fazit kommen?), sondern es soll um Alternativen zu der o.g. Auffassung 

gehen, die durch zwei Zugänge der aktuellen Lehrerforschung vertreten werden: Expertiseforschung 

(Berliner 2001) und Professionsforschung (Combe & Helsper 1996). Beide Ansätze 

werden zunächst in zugespitzter Weise als Kontrast zum Ansatz der Lehrerpersönlichkeit und im 

Hinblick auf Schlussfolgerungen für die erste Phase der Lehrerbildung skizziert, um abschließend 

darauf einzugehen, dass die Frage nach der Lehrerpersönlichkeit von den beiden Ansätze keineswegs 

ignoriert sondern als wichtiger Aspekt aufgegriffen wurde. 

Expertise statt Lehrerpersönlichkeit 

Ziel der Experten- und Unterrichtsforschung ist es, konkrete Elemente des Wissens, Könnens und 

Handelns von Lehrkräften zu identifizieren, die sich empirisch nachweisbar auf die Qualität des 

Unterrichts und den Lernerfolg von Schülerinnen und Schülern auswirken. Was z.B. der Ansatz der 

Lehrerpersönlichkeit als „natürlichen Autorität“ bezeichnen würde, erfasst die Forschung zum 

Klassenmanagement (vgl. als Überblick Ophardt & Thiel 2013) als ein umfassendes Spektrum 

unterschiedlicher Strategien, die von erfolgreichen Lehrkräften im Unterricht eingesetzt werden, 

um Unterrichtsstörungen zu minimieren. Zu diesen Strategien gehören das kontinuierlich mitlaufende 

Monitoring des Aufmerksamkeitsverhaltens, Techniken der Gruppenaktivierung, die Steuerung 

des Verhaltens durch klare Handlungsprogramme, ein vielfältiges Repertoire an Signalen und 

effiziente Zurechtweisungen sowie ein auf die jeweilige Lerngruppe abgestimmtes und gezielt 

etabliertes System von Prozeduren, Regeln und konsequent eingesetzten Sanktionen. 

Aber – so könnte man fragen – handelt es sich bei den genannten Strategien nicht einfach nur um 

die differenzierte Beschreibung der „natürlichen Autorität“, muss man nicht doch dazu geboren 

sein, mit einer Gruppe von Lernenden in der beschriebenen Art und Weise umzugehen? Nein! 

Zahlreiche Studien konnten nachweisen, dass Strategien des Klassenmanagement durch entsprechende 

Lernarrangements vermittelt und verbessert werden können. Schlussfolgerung für die 

erste Ausbildungsphase: Anstatt Lehramtsstudierende mit dem Hinweis auf die Notwendigkeit 

„natürlicher Autorität“ zu verunsichern und möglicherweise darauf bezogene Grübeleien zu initiieren 

(„habe ich nun genug Autorität oder nicht“?) ist es sinnvoller dafür zu sorgen, dass Studierende 

Strategien des Klassenmanagements kennen und verstehen und dass sie Gelegenheiten erhalten, 

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diese zu erproben (so z.B. durch kurze Rollenspielübungen, die anschließend analysiert werden), 

um sie im Referendariat zu erweitern und zu festigen. Dies ist nur ein Beispiel, das sich selbstverständlich 

problemlos auf andere Bereiche der Expertise, insbesondere auf die fachdidaktischen 

Kompetenzen übertragen lässt. 

Professionalität statt Lehrerpersönlichkeit 

Die Professionsforschung geht davon aus, dass es nicht der Unterricht ist, der die Kernanforderung 

an Lehrkräfte darstellt, sondern die Tatsache, dass der Lehrerberuf durch einen besonderen 

gesellschaftlichen Auftrag (Vermittlung des existenziellen Zentralwerts Bildung) bestimmt ist, der 

von den Professionellen eine besondere Verantwortung für die ihm anvertrauten „Klienten“ (im 

Falle des Arztberufs die Patientinnen und Patienten, im Falle der Lehrkraft die Schülerinnen und 

Schüler) mit sich bringt. Im Unterschied zu anderen Berufen, bei denen es etwa um den Verkauf 

von Waren geht, kann der Professionelle den Auftrag nur erfüllen, indem er ein „Arbeitsbündnis“ 

etabliert, in dessen Rahmen bei dem Schüler bzw. Patienten Lern- bzw. Gesundungsprozesse initiiert 

werden. Dieses Arbeitsbündnis setzt zum einen ein Mindestmaß an gegenseitigem Vertrauen, 

gegenseitiger Wertschätzung sowie ein persönliches Sich-Einlassen der Akteure voraus, zum anderen 

müssen Beide in der Lage sein, im Einklang mit den Anforderungen der institutionell vorgegebenen 

Rollen zu handeln (dazu gehört z.B., dass Schülerinnen und Schüler durch Lehrkräfte 

bewertet und sanktioniert werden). 

Studien der Professionsforschung haben immer wieder gezeigt, dass diese Herstellung einer Balance 

zwischen Person und Rolle sehr voraussetzungsreich ist und dass sich gerade angehende 

Lehrkräfte häufig über einen längeren Zeitraum intensiv mit den als gegensätzlich erlebten Anforderungen 

auseinandersetzen, bevor sie einen Weg für sich finden, Person und Rolle zu vereinbaren. 

Für bestimmte Bereiche des Klassenmanagements gilt dies in besonders hohem Maße: gerade 

der Umgang mit Konflikten, die Einführung und Durchsetzung von Regeln und das Intervenieren 

durch Zurechtweisungen und Tadel stehen in einem Spannungsverhältnis zu der Anforderung, 

ein gegenseitiges Vertrauensverhältnis zu etablieren. Der Professionsansatz geht davon aus, dass 

dafür ein „professionelles Ethos“ erforderlich ist und dass dies nicht nur eine Frage individueller 

Entwicklungsprozesse ist, sondern auch maßgeblich durch die Profession gerahmt wird, d.h. durch 

Austausch, Unterstützung, aber auch gegenseitige Kontrolle auf der kollegialen Ebene der Organisation 

wie auf der Ebene des Berufsstands. Schlussfolgerung für die erste Ausbildungsphase: die 

Spannung zwischen Person und Rolle („I want to be nice, but I have to be mean“, Weinstein 1998) 

sollte in geeigneter Form zum Thema gemacht werden – vielfach geschieht dies in Zusammenhang 

mit dem ersten berufsfelderschließenden Praktikum. So kann z.B. bereits im Vorbereitungsseminar 

durch die Diskussion von Fallbeispielen die Reflektion des Themas angeregt werden, um 

dies im Rahmen der Auswertung der Praktikumserfahrungen ausführlich aufzugreifen. 

Lehrerpersönlichkeit als Teil von Expertise und Professionalität 

Auch wenn der Fokus der Expertise- und Professionsforschung gerade nicht auf der Erfassung 

von Persönlichkeitsmerkmalen als Voraussetzung erfolgreichen beruflichen Handelns liegt, so 

kommt auch hier der Lehrerpersönlichkeit eine wichtige Funktion zu. Personale Faktoren wie 

emotionale Stabilität, internale Kontrollüberzeugungen, Selbstwertgefühl und Selbstwirksamkeit 

werden bei vielen Lehrerforschungsstudien mit erfasst und erweisen sich durchaus als bedeutsam 

für den Umgang mit beruflichen Anforderungen. So konnte in der Studie von Klusman et al (2006) 

gezeigt werden, dass der „Gesundheitstyp“ (hohe Ausprägung von Perfektionsstreben, Ausgeglichenheit, 

Problembewältigung sowie niedrige Ausprägung von Resignationstendenz) im Unterschied 

zu den anderen drei Typen des Stresserlebens durch hohe Werte in bestimmten Bereichen 

der Unterrichtsqualität gekennzeichnet ist, so insbesondere bei der Sozialorientierung (a.a.O., S. 

169). Daraus ließe sich jedoch nicht der Schluss ziehen, personale Faktoren als hinreichende Voraussetzung 

oder gar zur Prognose von Eignungsfeststellungen heranzuziehen: Der Gesund- 

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heitstyp hat günstige Voraussetzungen für die Bewältigung von Anforderungen in sehr vielen unterschiedlichen 

Berufen, wird jedoch nicht automatisch ein guter Lehrer oder eine gute Lehrerin. 

Aus der Perspektive des Expertenansatzes hat die Persönlichkeit insofern eine wichtige Funktion, 

als durch sie die Konkretisierung von Prinzipien erfolgreicher Praxis bestimmt wird. Ein Beispiel: 

Guter Unterricht setzt gutes Klassenmanagement voraus, aber wie Regeln mit der Schulklasse 

vereinbart werden und wie es gelingt, Zurechtweisungen so zu formulieren, dass der Unterrichtsfluss 

und das Arbeitsbündnis nicht beeinträchtigt werden (mit Humor, Enthusiasmus, Lob usw.), 

kann individuell sehr verschieden sein – und das sollte bereits Studierenden vermittelt werden, 

indem man z.B. Videoaufnahmen unterschiedlicher Fallbespiele analysiert. Aus der Perspektive 

der Professionsforschung ist die Person der Lehrkraft essentiell, denn nur das Ausbalancieren von 

Person und Rolle, also das Einbringen der eigenen Person bei gleichzeitigem Handeln im Rahmen 

der institutionell definierten Rolle ermöglicht ein professionelles Arbeitsbündnis. 

Abschließend sei noch eine kurze Hypothese erlaubt zu der eingangs angerissenen Frage, warum 

es in Bezug auf die Einschätzung „Auf die Lehrerpersönlichkeit kommt es an“ eine so breit geteilte 

Übereinstimmung gibt. Das Wesentliche der Expertenperformanz ist für den Laien vielfach „unsichtbar“. 

Laien (wie auch Lehramtsstudierende am Beginn ihres Studiums) sehen nicht, dass eine 

erfolgreiche Lehrkraft, während sie eine Aufgabe erklärt, genau wahrnimmt, welche Schülerinnen 

und Schüler nicht „on task“ sind und welche unterschiedlichen Strategien (Positionierung im Raum, 

Blickkontakt, Einsatz von Signalen, Gesten, Sprechpausen) hier in beiläufiger Form zum Einsatz 

kommen, um die Aufmerksamkeit zu sichern. Da die Wahrnehmung relevanter Merkmale der Situation 

vielfach für den Laien schwierig ist, bleibt nur das Ausweichen auf Oberflächenmerkmale 

oder sehr allgemeine Merkmale wie „Persönlichkeit“. 

Für die erste Ausbildungsphase erscheint es vor dem Hintergrund der oben referierten Befunde 

zum einen wichtig, der allgemein verbreiteten Überbewertung der Lehrerpersönlichkeit eher entgegenzutreten 

und die Studierenden davon zu überzeugen, dass es sich lohnt, sich intensiv mit den 

Anforderungen des Lehrerberufs auseinanderzusetzen und eine lernende Haltung zum Beruf einzunehmen. 

Zum anderen sollte auch die erste Ausbildungsphase damit beginnen, die Studierenden 

darin zu unterstützen, ein professionelles Ethos zu entwickeln und sich als Teil einer Profession 

zu verstehen. 

Literaturhinweise: 

Berliner, D.C. (2001). Learning about and learning from expert teachers. Journal of Educational 

Research 35, S. 463-482. 

Combe, A. & Helser, W. (1996) (Hg.): Pädagogische Professionalität. Untersuchungen zum Typus 

pädagogischen Handelns. Frankfurt a.M.. 

Klusmann, U., Kunter, M, Trautwein, U., Baumert, J. (2006): Lehrerbelastung und Unterrichtsqualität 

aus der Perspektive von Lehrenden und Lernenden. In: Zeitschrift für Pädagogische 

Psychologie, 20 (3), S. 161-173. 

Ophardt, D. & Thiel, F. (2013): Klassenmanagement. Ein Handbuch für Studium und Praxis. 

Stuttgart. 

Weinstein, C. S. (1998): “I want to be nice, but I have to be mean": Exploring prospective teachers' 

conceptions of caring and order. Teaching and Teacher Education, 14(2), 153-163. 

Dr. Diemut Ophardt 

Geschäftsführerin des Zentrums für Lehrerbildung, Freie Universität Berlin 

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Lehramtsanwärter und -anwärterinnen der Sonderpädagogik 

auf dem Weg zum professionellen Handeln in Unterricht und 

Schule 

1. Rechtliche Grundlagen und Ableitung des Ausbildungsauftrages für die 2. Phase 

der Lehrerbildung 

Laut Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 20.10.2011 „Inklusive Bildung von Kindern und 

Jugendlichen mit Behinderungen in Schulen“ werden die Anforderungen einer erfolgreichen Bildung 

und Erziehung von Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen wie folgt beschrieben: 

„Nach dem Verständnis der Behindertenrechtskonvention gehören zu den Menschen mit Behinderungen 

Kinder und Jugendliche, die langfristige körperliche, seelische, geistige Beeinträchtigungen 

oder Sinnesbeeinträchtigungen haben, welche sie in Wechselwirkung mit verschiedenen Barrieren 

an der vollen, wirksamen und gleichberechtigten Teilhabe an der Gesellschaft hindern können. ... 

(S. 6) 

"Für den schulischen Bereich (betrifft dies) Kinder und Jugendliche mit Behinderungen oder chronischen 

Erkrankungen ohne sonderpädagogischen Förderbedarf ebenso wie Kinder und Jugendliche 

mit sonderpädagogischem Förderbedarf ...“ (S. 6) 

Unabhängig von der Art und dem Grad der Behinderung ist es das Ziel der pädagogischen Unterstützung, 

dem Kind oder Jugendlichen mit Behinderung eine optimale Form der selbstbestimmten 

Lebensführung zu ermöglichen und die persönliche Entscheidungskompetenz zu stärken.“(S.8) 

Weiter heißt es: 

„Die Lehrkräfte haben die Aufgabe, gemeinsam mit den jungen Menschen und ihren Eltern sowie 

unter Einbindung sonstiger Unterstützungskräfte, die in den Lehrplänen beschriebenen Ziele und 

Kompetenzen mit den individuellen Bildungs- und Entwicklungszielen auch unter Einsatz von Unterstützungsmaßnahmen 

zu verknüpfen. Dabei werden die Inhalte und Formen des gemeinsamen 

sowie des individuellen schulischen Lernens festgelegt.“ (S. 8) 

Der Auftrag der Kultusministerkonferenz spiegelt sich in Berlin in entsprechenden gesetzlichen 

Regelungen des Berliner Schulgesetzes und in Verbindung mit auf dieser Grundlage erlassenen 

Verordnungen einerseits und andererseits den ebenfalls von der KMK entwickelten Standards für 

die Lehrerbildung wider. 

Im Bereich der Sonderpädagogik haben die Schulpraktischen Seminare in Berlin die aus diesen 

Quellen folgenden Leitgedanken für die schulpraktische Ausbildung weiter spezifiziert. 

Unsere Anliegen sind 

• die begleitende Ausbildung von handlungskompetenten Lehrerinnen und Lehrern für 

Sonderpädagogik, die die Herausforderungen ihres Tätigkeits- und Aufgabenfeldes erkennen, 

sich mit ihnen im Interesse der ihnen anvertrauten Kinder und Jugendlichen aktiv auseinandersetzen, 

sie fachlich und menschlich kompetent bewältigen und darüber hinaus das Tätigkeitsund 

Aufgabenfeld engagiert weiterentwickeln 

• eine kritisch, unterstützende Funktion der Ausbilderinnen und Ausbilder, die die professionelle 

Entwicklung der Lehramtsanwärter und -anwärterinnen begleiten und helfen, Entwicklungspotenziale 

zu erkennen und zu nutzen. 

2. Entwicklung von Handlungskompetenz 

2.1. Voraussetzungen 

Folgende Fähigkeiten tragen aus meiner Sicht grundlegend zum Aufbau von professioneller sonderpädagogischer 

Handlungskompetenz bei: 

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• eine grundsätzlich positive Erwartungshaltung der Lehrkräfte an die Lern,- Leistungs- und 

Handlungsfähigkeit der anvertrauten Schüler und Schülerinnen, 

• hohe und kontinuierliche Achtsamkeit verbunden mit einem hohen Maß an Einfühlungsvermögen 

gegenüber den Kind und Jugendlichen. 

• sensibles Wahrnehmen von Veränderungsprozessen bei den Kindern und Jugendlichen (z. B. 

beginnende Unruhe/ plötzlich erhöhter Muskeltonus / Konzentrationsabfall), 

• das Wahrnehmen und der Ausdruck von Wertschätzung hinsichtlich individueller Lernfortschritte 

der Schüler und Schülerinnen, 

• Mut, Kreativität und Geduld sowie 

• jederzeitige Bereitschaft zur regelmäßigen fachlichen Reflexion des eigenen pädagogischen 

Handelns 

Darüber hinaus sind folgende Aspekte neben der theoriegeleiteten langfristigen Planung, Durchführung 

und Reflexion von Unterrichtsinhalten von wesentlicher Bedeutung: 

• eine systematische kriterienorientierte Beobachtung von Schülerverhalten in Wechselwirkung 

mit dem schulischen Umfeld, 

• die Fähigkeit zur systematischen Beschreibung, Analyse und fachkompetenten Bewertung des 

Bedingungsfeldes des Kindes (Kind- Umfeld-Analyse), 

• die Fähigkeit, Phänomene, die das Kind oder der Jugendliche in der Schule zeigt, 

mehrperspektivisch zu betrachten (aus der Sicht des Kindes/ der Mitschüler/ der Familienmitglieder/ 

etc.), 

• daraus abgeleitet, die Fähigkeit des hypothesengeleiteten, diagnostischen Vorgehens auf der 

Grundlage von gesichertem Theoriewissen (z.B. standardisierte und informelle Diagnostik, 

umfassende Lernstandserhebung), 

• die Ableitung von individuellen behinderungsspezifischen didaktischen, methodischen, medialen 

und personalen Entscheidungen im Unterricht, 

• die Entwicklung einer lang-, mittel-, und kurzfristigen Förderplanung für das Kind oder den Jugendlichen 

auf der Grundlage diagnostischer Erkenntnisse und unterrichtlicher Erfahrungen. 

2.2. Ausbildungsbedingungen und organisatorische Voraussetzungen in der schulpraktischen 

Ausbildung der Sonderpädagogik in Berlin 

Eine Voraussetzung der Entwicklung von Handlungskompetenz besteht in der regelmäßigen reflexiven 

Auseinandersetzung mit herausfordernden Situationen im Schulalltag unter Einbeziehung 

fachlich fundierter Wissensbestände. Hierbei ist die Orientierung an pädagogischen Vorbildern bedeutsam, 

die mit ihrem reichen Erfahrungsschatz im Unterricht professionell handeln und Sicherheit 

ausstrahlen. Die zweite Voraussetzung besteht in der Anforderung, erlebte Schulsituationen 

mit Ausbildern und Ausbilderinnen theoriegeleitet und praxisorientiert zu reflektieren. 

Die schulpraktische Ausbildung der Sonderpädagogik in Berlin erfolgt in vielfältigen Organisationsformen: 

• in Schulen mit sonderpädagogischen Förderschwerpunkten 

• in sonderpädagogischen Einrichtungen 

• im gemeinsamen Unterricht 

• in integrativen Klassen 

• in der Grundschule in temporären Kleinklassen mit sonderpädagogischer Orientierung 

• in von der Schulaufsicht zu genehmigenden sonderpädagogischen Kleinklassen für Kinder mit 

festgestelltem sonderpädagogischen Förderbedarf „Lernen“ und „Emotionale und soziale Entwicklung“ 

in Verbindung mit dem Besuch einer Tagesgruppe 

Hierbei ist es von wesentlicher Bedeutung, dass die Ausbilder und Ausbilderinnen die unterschiedlichen 

Ausbildungsbedingungen in den Schulen bezogen auf den Umgang mit Kindern und Jugendlichen 

mit sonderpädagogischem Förderbedarf berücksichtigen und gemeinsam mit den 

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Lehramtsanwärtern und -anwärterinnen gezielt individuelle Ausbildungsschwerpunkte festlegen, 

um ein sicheres Wissensfundament und die Anwendung im Unterricht zu ermöglichen. 

Neben der Ausbildung in Schulen mit sonderpädagogischen Förderschwerpunkten kann z. B. der 

Klassenunterricht im Teamteaching im gemeinsamen Unterricht Ausbildungsschwerpunkt sein. Auf 

der Grundlage vorhandener struktureller und personeller Voraussetzungen wird für eine gesamte 

Klasse mit Kindern mit und ohne sonderpädagogischem Förderbedarf in unterschiedlichen Bereichen 

Unterricht geplant, durchgeführt und reflektiert. Die Berücksichtigung behinderungsspezifischer 

Bedürfnisse und der Abbau von Barrieren finden auf der Grundlage einer aussagekräftigen 

Schülerbeschreibung mit Ableitung von passgenauen didaktischen, methodischen, medialen und 

personellen Entscheidungen statt. 

Es kann jedoch auch der konzeptionelle Aufbau einer temporären jahrgangsübergreifenden Kleinklasse 

mit sonderpädagogischer Prägung im Mittelpunkt der Ausbildung stehen. 

Auf diesem anspruchsvollen Weg benötigen die Lehramtsanwärter und -anwärterinnen als Lernende 

eine auf Vertrauen und Akzeptanz basierende kompetente Begleitung in der Ausbildung, 

um ihre neu erworbenen Kompetenzen anwenden zu können. In diesem Prozess ist es auch wichtig, 

geglückte wie auch weniger geglückte Unterrichtssituationen als Chance für die Entwicklung 

von Kompetenzen zu erkennen und zu nutzen. 

3. Konsequenzen für die schulpraktische Ausbildung 

• Die individuellen Bedürfnisse der Kinder und Jugendlichen bieten die Grundlage für die 

unterrichtlichen Entscheidungen. 

• Die jeweiligen Ausbildungsbedingungen in den unterschiedlichen Organisationsformen 

sonderpädagogischer Förderung finden Berücksichtigung bei der individuellen Beratung. 

• Die Lehramtsanwärterinnen und -anwärter sind wesentliche Akteure ihrer Ausbildung und 

gestalten die Ausbildungsschwerpunkte aktiv mit. 

• Dabei übernehmen die Ausbilderinnen und Ausbilder eine kritisch begleitende und unterstützende 

Funktion. Sie begleiten die professionelle Entwicklung der Lehramtsanwärter und -anwärterinnen 

und helfen, individuelle Kompetenzen, Ressourcen und Entwicklungspotenziale zu 

erkennen und zu nutzen. 

• Lehramtsanwärter und -anwärterinnen erproben sich auf der Grundlage der oben genannten 

Aspekte und erweitern ihr fachliches, pädagogisches und therapeutisches Wissen. 

4. Fazit und Ausblick 

Professionalität bedeutet, für Ausbilder und Ausbilderinnen wie auch für Lehramtsanwärter und – 

anwärterinnen gleichermaßen sich mit laufenden Veränderungsprozessen des Schulalltages auseinanderzusetzen 

und sich an diesen Bedingungen ausgerichtet ständig neu zu orientieren. 

Die Lehramtsanwärter und -anwärterinnen sollten in diesem Prozess ermutigt werden, Entscheidungen 

im Unterricht zu erproben sowie Erkenntnisse, die auf langjähriger Erfahrung und fachlicher 

Kompetenz basieren, mit neueren Lehrmeinungen abwägend zu vergleichen. Entscheidend 

sollte hierbei sein, im Ergebnis insbesondere Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen dauerhaft 

gerecht zu werden. 

Das spricht auch für die Mischung aus erfahrenen und jungen Ausbildern und Ausbilderinnen, die 

sich im wertschätzenden kollegialen fachlichen Austausch fort- und weiterbilden. Die Planung und 

Durchführung gemeinsamer Seminarsitzungen, gemeinsame Unterrichtshospitation und Beratung 

können Ausgangspunkt wichtiger Impulse für das pädagogische Handeln der Lehramtsanwärter 

und -anwärterinnen auf dem Weg zu einer Professionalisierung sein, die von folgendem Leitgedanken 

geprägt sein sollte: 

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Nur die Lehrkräfte, die bereit sind, sich im Laufe ihres Berufslebens immer wieder neu dem Prozess 

der Professionalisierung zu stellen, werden langfristig in der Lage sein, eine Lehrerpersönlichkeit 

zu entwickeln, die dem unter Ziffer 1 beschriebenen Bildungsauftrag der Kultusministerkonferenz 

aus dem Jahr 2011 gerecht wird. 

Literatur: 

„Inklusive Bildung von Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen in Schulen“ KMK Empfehlungen 

2011 

Schulgesetz von Berlin 28.06.2010 

SopädVO, GsVO, Sek- I- VO, VO-GO vom 01.08.2012 

Handbuch Vorbereitungsdienst - Bildung für Berlin 2012 

Höfer D./Steffens: Visible learning for teachers - Maximizing impact on learning - Zusammenfassung 

der praxisorientierten Konsequenzen aus der Forschungsbilanz von John Hattie – 2012 

http://www.zeit.de/ 2013/02/Paedagogik-John-Hattie-Visible-Learning/komplettansicht Spiewak,M.: 

Ich bin superwichtig 

Feiks/ Krauß: Professionell handeln, erziehen, unterrichten, Klett 2001 

Tietze, K., Kollegiale Beratung - Problemlösungen gemeinsam entwickeln, Ro Ro Ro 2003 

Mutzeck, W.: kooperative Beratung Beltz Verlag, 2008 

Orth G./ Fritz.H., Gewaltfreie Kommunikation in der Schule, Junfermann 2013 

Angelika Granzow-Seidel, 

Leiterin des 6. Schulpraktischen Seminars Friedrichshain-Kreuzberg (L) 

Lehrerpersönlichkeit und Ausbildung 

Im Rahmen der Veranstaltungen des Allgemeinen Seminars wird eine Video-Aufzeichnung eingesetzt, 

die Folgendes zeigt: Einzeln und der Reihe nach betreten Lehramtsanwärter einen Raum 

und sprechen die ersten einleitenden Sätze für einen fiktiven Unterrichtsbeginn. Da alle denselben 

Weg zurücklegen (sie öffnen die Tür von außen, schließen sie und gehen – nun variabel – an die 

Tafel, hinter den Lehrertisch oder vor den Lehrertisch), ist es frappierend zu sehen, welche Unterschiede 

sich beim Betrachter im Wahrnehmungsbild dennoch abzeichnen. Da gibt es die sachlich 

Orientierten und die Abschweifenden, die Leisen und die Polternden, die Verkrampften und die 

gespielt Lockeren, die Offenen und die sich Versteckenden, die Witzigen und die Humorlosen usw. 

Erstaunlich, was die Betrachter alles herausfinden. Sie sehen, wer die Arme verschränkt, wer sich 

von der Klasse (die nicht vorhanden ist) abwendet, wer in seiner Tasche kramt, wer sich am Tisch 

festhält usw. Dann wird es heikel: Wer ist sympathisch? Wer hat vermutlich Disziplinschwierigkeiten 

in seinen Klassen? Mit ziemlich klarer Sicht auf die Dinge treten die Lehramtsanwärter in die 

Diskussion ein. 

Dabei drängt sich die Frage auf, ob die Urteilenden die getroffenen Feststellungen und Erkenntnisse 

darüber, was günstig und was ungünstig wirkt, auch auf sich selbst beziehen oder nicht. Dies 

ist übrigens eine Frage von grundsätzlicher Bedeutung im Rahmen der Seminararbeit. Vieles kann 

intellektuell erfasst, aber noch lange nicht überzeugend auf das eigene Handeln bezogen werden. 

Das genannte Video-Beispiel zeigt aber noch mehr. Es kann sachanalytisch wirken, indem mit ihm 

das Feld der Aspekte der Lehrerpersönlichkeit entfaltet wird. Eine erste Frage wäre, wie die Begriffe 

Lehrerpersönlichkeit und Lehrerrolle zusammenhängen. Damit liegt das Problem der Behandlung 

der Thematik im Seminar offen. Einige Anmerkungen mögen die verwickelte Lage verdeutlichen: 

1. Die Lehrerpersönlichkeit ist zunächst einmal eine Personeneigenschaft aufgrund einer 

bestimmten, mehr oder weniger festliegenden Merkmalskombination, die Lehrerrolle hingegen 

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kann als ein Wunsch oder als eine Erwartung beschrieben werden – in der stillschweigenden 

Annahme, durch Lernen könnten diese erfüllt werden. 

2. Die Persönlichkeit besteht aus einer Merkmalskombination verschiedenster Ausrichtung, mit 

Bildung einer Lehrerpersönlichkeit sind aber nur positiv besetzte Eigenschaften gemeint. 

3. Die eingenommene oder einzunehmende Lehrerrolle ist durch die jeweilige Persönlichkeit 

determiniert, weshalb Ist-Zustand und Soll-Zustand nur schwer anzunähern sind. 

4. Der Begriff des Typus erschwert die Übersicht und ist kaum einzuordnen, wohl aber 

allgegenwärtig (Typ des „Naturwissenschaftlers“, Typ des „Geisteswissenschaftlers“; vgl. Kubli 

1987, S. 146 ff.). 

5. Es bleibt unklar, zu welcher Persönlichkeit sich jemand entwickeln soll. 

6. Ähnliches gilt für den Begriff des Lehrerverhaltens. 

7. Die Lehrerrolle selbst ist nicht normiert, sondern nur allgemein umrissen bzw. von den 

Berufserfordernissen geprägt. 

8. Es besteht die Gefahr der Verwechselung mit einem Aufgabenkatalog für Lehrkräfte. 

9. Die Lehrerpersönlichkeit ist nicht wie eine glatte Kugel zu denken, sondern eher wie eine verwachsene 

stachelige Frucht. Wer eine Elternversammlung nicht ordentlich koordinieren kann, 

kann dennoch ein begnadeter Erzieher sein. 

10. Wenn man tatsächlich auf die Lehrerpersönlichkeit Einfluss nehmen kann, so ließe sich der 

Erfolg kaum Wochen später ablesen. Persönlichkeitsentwicklung kann nicht programmatisch 

behandelt werden. 

11. Der Lehrerpersönlichkeit kann kaum mit Mitteln der Seminarausbildung begegnet werden, da 

hier psychologisches Gebiet zu betreten wäre, wofür es weder eine Berechtigung, noch eine 

Ausbildung und schon gar keine Wertenormierung geben kann. Einen guten Überblick über die 

Facetten des Persönlichkeitsbegriffes liefern Zimbardo/Gerrig 2008. 

Im Zusammenhang mit Punkt 4 sei daran erinnert, dass Zwettler-Otte geradezu karikaturhaft Lehrertypen 

vorgestellt hat, etwa den Weltreisenden, den Altruisten, den Schülerfreund, den Gesetzestreuen 

oder den Prüden (viele weitere). Ihre Züge treten skizzenhaft in Gesamtkonferenzen 

zutage. In Seminarveranstaltungen längst vergangener Jahre wurden diesbezüglich auch einige 

Lehrertypen der Feuerzangenbowle begutachtet: die Vergeistigten, die (scheinbar) Vertrottelten, 

die Schein-Modernen usw. Das unter 6 genannte Lehrerverhalten kann grob begriffen werden als 

die konkretisierte Ausdrucksform des Filters von Persönlichkeit und Rollenauffassung. Von diesem 

sichtbaren Verhalten her wird nicht selten auf die Persönlichkeit und die Rolleninternalisierung geschlossen, 

was zu schweren Fehleinschätzungen führen kann. Persönlichkeit und Typus sind dem 

Rollentragen vermutlich vorrangig. Das Schemabild soll verdeutlichen, wie die Begrifflichkeiten in 

ihrem Zusammenhang gedacht werden könnten, wobei die Scheiben mehr oder weniger ineinandergeschoben 

vorstellbar sind. 

LEHRER 

Verhalten 

Verhalten 

Rolle 

Typ 

Persönlichkeit 

Was kann zum näheren Begriffskern der „Lehrerpersönlichkeit“ zählen? Erst wenn dies in etwa 

umrissen ist, kann versucht werden, die daraus folgenden Notwendigkeiten auf die Ausbildung zu 

beziehen bzw. festzustellen, was davon umsetzbar sein könnte und was nicht. Sacher (1980, S. 

38) hat einmal festgestellt: „Persönlichkeit ist der Mensch, soweit er sich bemüht, das zu werden, 

was er als Person zunächst nur als Möglichkeit und Aufgabe vor sich hat.“ Was mit Lehrerpersön- 

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lichkeit zu tun hat, liegt –so sagt er– jenseits des reinen Unterrichtshandwerks. Die Persönlichkeit 

entfaltet ihre Bedeutsamkeit in erster Linie auf dem Felde der Erziehung, bei der es nicht wertneutral 

zugehen kann. Damit verbunden ist gleichzeitig die permanente Rückfrage des Lehrers an sich 

selbst nach dem begründbaren Richtig oder Falsch. Es muss aber für den Lehrer etwas Spezifisches 

hinzutreten, sonst hätte er zwar Persönlichkeit, wäre aber, auch wenn er das Handwerkliche 

beherrschte, noch keine Lehrerpersönlichkeit. Das Spezifische ist die dem Berufsfeld zuzumessende 

Erwartung an ein bestimmtes So-sein-Sollen. Dieses wiederum hat Gröschel (1980, S. 106) 

in zwölf Kategorien dargelegt: gewissenhaft, sorgfältig und gründlich; fleißig; verständnis- und taktvoll; 

kindgemäß; organisationsgewandt; humorvoll und gelöst; aktiv und engagiert; sicher, bestimmt 

und konsequent; planmäßig und zielbewusst; motivierend und innovierend; kollegial und 

kooperationsbereit sowie sprachgewandt. Damit liegt eine Art Entwicklungskette vor, die man in 

etwa wie folgt skizzieren könnte: Mensch – Person – Persönlichkeit – Rollenträger – Leistungserbringer 

– Ausdruck im Verhalten. Ausbildung versucht, damit vermutlich im Bereich zwischen Persönlichkeit 

und Rollenträger anzusetzen, kann letztlich aber nur über das Lehrerverhalten agieren. 

Die entscheidende Frage liegt sogleich auf der Hand: Soll Ausbildung eine Persönlichkeit formen? 

Wenn ja, ist sie dazu tatsächlich in der Lage und in welche Richtung sollte das gehen – und worin 

bestünde die Legitimation? 

Vergleicht man die Punkte von Gröschel mit den Kategorien der AV Lehrerbeurteilung (AV LB vom 

12.7.2010, zuletzt geändert durch Verordnung vom 27.6.2012; siehe dazu Informationsschreiben 

der Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Wissenschaft vom 8.1.2013), so lassen sich davon 

nur Teile wiedererkennen, was vermutlich nicht nur im Zeitverlauf von mehr als dreißig Jahren 

liegt. Insbesondere in den Punkten 3.4 bis 3.6 der AV gibt es aber Annäherungen zwischen beiden 

Katalogen. Der entscheidende Satz der AV lautet dabei: „Die Lehrkraft lässt durch ihr Verhalten 

erkennen, dass sie die Aufgabe der Erziehung der Schüler/-innen als wichtigen Bestandteil der 

eigenen Berufstätigkeit wahrnimmt.“ Leider hat man den Eindruck, dass heute völlig unklar ist, was 

„Erziehung“ meint. Es besteht wohl auch ein Missverständnis dahingehend, dass nur dann erzogen 

werden könnte, wenn sich alle Beteiligten darüber geeinigt hätten, wozu erzogen werden soll 

und wie man das zu tun hätte, also wenn man eine Art verbindlichen Katalog vorlegen könnte. Zudem 

kann man zu erkennen geben, dass man sich einer Sache bewusst ist – ohne die entsprechenden 

Merkmale auszuprägen. 

Weiterhin kann zum Persönlichkeitsfeld die Beurteilungskategorie gerechnet werden: „ [Die Lehrkraft] 

hält die Balance zwischen Nähe und Distanz gegenüber den Schülern …“ sowie: „ … vermittelt 

und kontrolliert die Regeln des Zusammenlebens, die sie als Vorbild praktiziert.“ Man 

möchte sich gar nicht weiter vorstellen, was die volle Bedeutung des letzten Satzes ist, sowohl von 

der Forderung her als auch von der Umsetzung in der Wirklichkeit. Die Vorstellung eines Vorbildes 

kann allein dem gehorchen, was verbreitet, aber nicht verbindlich, unausgesprochener Konsens 

ist, das, was die meisten für angemessen, vernünftig, vertretbar usw. halten. Verkürzt ausgedrückt 

bedeutet dies aber leider nur: Vorbild ist, wer das erfüllt, was sich ein anderer unter einem Vorbild 

vorstellt. 

Zuletzt sei der Satz aus der AV zitiert, der sich auf die Sozialkompetenz bezieht: „[Die Lehrkraft] ist 

verständnisvoll und handelt problemlösend.“ Dies wären in ihrer Gesamtheit zumindest Marken für 

die Richtung, in der die Arbeit im Seminar liegen könnte, wenngleich ganze Bereiche noch gar 

nicht erwähnt wurden, wie etwa Geduld und Gerechtigkeit oder pädagogisches Handeln im engeren 

Sinne. Hier wird die Auffassung vertreten, dass man solcherlei Dinge nicht als Seminarinhalt 

vermitteln kann, sondern nur beim Auftreten von Fällen, etwa im Unterricht, kann darauf verwiesen 

werden, was angemessen erscheint und was nicht. So könnte z. B. die Bestrafung eines Schülers 

thematisiert werden, indem die Gründe, die Begründungen, die möglichen Folgen und das pädagogisch 

Bedeutsame ans Licht gebracht werden. Unter Abwägung dieser Facetten könnte dann 

festgestellt werden, ob die Bestrafung „richtig“ oder „falsch“ war. Denkbar wäre es, im Seminar 

Fälle darzustellen, wie etwa den von Kohlberg zur Diebstahlproblematik unter Schülern (Schüler 

debattieren, ob sie den Schaden gemeinschaftlich ersetzen sollen oder nicht; abgedruckt in Speck 

Seite 27


1991, S. 201). Dies allerdings nicht, um die Werteerziehung der Schüler zu fokussieren, sondern 

um die Rolle der Lehrkraft und ihr Verhalten zu thematisieren. Andere Fälle könnten sein: Verhalten 

von Lehrkräften bei Klassenfahrten oder bei auftretenden Konflikten mit Schülern, mit dem 

Kollegium oder mit Eltern. Unglücklicherweise nehmen die Unterrichtsbesuche der Seminarleiter 

ab, weil die neue Ausbildungs- und Prüfungsordnung dies nicht mehr zwingend verlangt und eine 

Reihe von Anwärtern dies zum Anlass nimmt, Termine für Unterrichtsbesuche zu vernachlässigen. 

Somit vermindern sich Beobachtungsmöglichkeiten, die zum Gespräch Anlass böten. 

Das Handbuch Vorbereitungsdienst (Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Wissenschaft 

2011) führt bei den Modulinhalten an folgenden Stellen Hinweise zur Thematik in Form von Standards 

auf: 

Modul Unterrichten, Pflichtbaustein 1: Grundlagen des Lehrerberufes: 

• Die LAA sind sich der besonderen Anforderungen des Lehrerberufs bewusst und verstehen 

ihren Beruf als ein öffentliches Amt mit besonderer Verantwortung. 

• Die LAA verstehen ihre Rolle ganzheitlich als Lehrer, die unterrichten, erziehen … 

• Die LAA setzen sich mit unterschiedlichen Rollenerwartungen auseinander. 

• Die LAA verfügen über eine reflexive Distanz zu ihrem Handeln. 

Modul Unterrichten, Pflichtbaustein 5: Reflexion und Evaluation: 

• Die LAA reflektieren die eigenen beruflichen Erfahrungen und Kompetenzen und setzen sich 

selbst Arbeitsschwerpunkte. 

• Modul Erziehen und Innovieren: Pflichtbaustein 2: Wertevermittlung 

• Die LAA verkörpern in ihrem Auftreten und in ihrer Arbeit die Werte einer demokratischen 

Schulkultur. (Wortgleich in Pflichtbaustein 3: Konflikte und Gewaltprävention) 

Neben den analogen Einträgen finden sich bei den Modulen für das Lehramt an Sonderschulen/Sonderpädagogik 

noch: 

Modul Erziehung, Unterricht und sonderpädagogische Förderung; Pflichtbaustein 3: Unterrichtsarrangement: 

• Die LAA zeigen angemessenes Erziehungsverhalten. 

Viele weitere Standards gebieten bestimmte Verhaltensweisen bzw. Beachtung von Erfordernissen, 

ohne dass dies notwendigerweise die Persönlichkeit selbst betreffen muss. Im Hintergrund 

sind dabei immer die Standards für die Lehrerbildung sowie die Standards des Qualifikationsrahmens 

für die drei Ausbildungsphasen (Bachelor, Master, Vorbereitungsdienst) zu denken. 

Die Ausbildung im Seminar kann wohl nur auf die Erfordernisse im Umgang der jungen Lehrer mit 

Schülern, Kollegen und Eltern aufmerksam machen. Dafür lassen sich dann allerdings einige Leitlinien 

bestimmen. Anhaltspunkte dafür, was zu diesen Leitlinien gehören könnte, könnten die Beurteilungsbogen 

und die Inhalte der Modulbausteine aus dem Handbuch Vorbereitungsdienst geben. 

Durchforstet man die Kategorien der Beurteilungsbogen („Gutachten über den Stand der 

Ausbildung“), so kann man feststellen: Die 24 Beobachtungsmerkmale bzw. anzukreuzenden 

Standards lassen sich grob in folgende Gruppen einteilen, die wie folgt vertreten sind: 

A = persönlichkeitsbezogen 

B = an der Schnittstelle zwischen Persönlichkeit und Fachkompetenz i.w.S. 

C = rein auf Kompetenzen für das Unterrichten und den Einsatz in der Schule bezogen 12 x 

Dabei mag es personenabhängig und durchaus strittig sein, ob die hier getroffene Zuordnung passend 

ist oder nicht. So kann es zur Diskussion stehen, ob die Aussage, „versteht sich ganzheitlich 

als Lehrer“ ein Persönlichkeitsmerkmal ist, wohingegen Gewissenhaftigkeit eher sicher zu den 

Persönlichkeitsmerkmalen zu rechnen sein dürfte. Prüft man die Ausbildungsinhalte bzw. Inhalts- 

5 x 

7 x 

Seite 28


vorschläge im Handbuch Vorbereitungsdienst auf das Vorkommen einer entsprechenden Thematik 

bei den Pflicht- und Wahlbausteinen, so stellt man fest, dass insbesondere der Pflichtbaustein 1 

(Grundlagen des Lehrerberufes) dieses Feld fokussiert, was allerdings nicht notwendigerweise mit 

der ausgewiesenen Kompetenz korrespondiert, die heißt: „Die LAA verfügen über einen Orientierungsrahmen 

in ihrem Berufsfeld.“ 

Wie lassen sich nun die mehr oder weniger eindeutigen Persönlichkeitsmerkmale im Seminar thematisieren. 

Kann man sie überhaupt „entwickeln“? Die Antwort ist schwierig, denn: 

• Trotz der angedeuteten Persönlichkeitsmerkmale verbleiben Unklarheiten (Ist es etwa ein 

Persönlichkeitsmerkmal, wenn eine Lehrkraft z. B. „burschikos“ ist bzw. soll daran gearbeitet 

werden? Ist das ein ähnlicher Fall, wie wenn jemand ständig zu leise spricht?). 

• Es bleibt ebenso unklar, in welchem Maße und in welche Richtung eine Änderung gewünscht 

wird. 

• Es gibt keine Maßstäbe, außer einem „gewöhnlichen Maß“, und keine rechte Legitimation für 

eine anzustrebende Merkmalsentwicklung. 

• Die Einflussnahme kann nur an der Oberfläche (Lehrerverhalten) ansetzen, ohne dass damit 

tatsächlich die Persönlichkeit getroffen werden mag. 

Diesen Einschränkungen steht entgegen, dass bei Unterrichtsbeobachtungen sehr wohl ein hohes 

Maß an übereinstimmenden Beobachtungsbewertungen vorliegt, z. B., dass jemand zu nachsichtig 

sei oder zu beliebig oder dass er zu einschränkend und dominant sei. All dies kann sich wiederum 

nur am Verhalten ablesen lassen. Das Lehrerverhalten ist –zunächst scheinbar unabhängig von 

der Persönlichkeit– der einzige mögliche Zugang zur hier vorliegenden Thematik. Dies würde als 

Folge haben, dass für bestimmte Situationen, Momente, Herangehensweisen, Reaktionen, Handlungen 

usw. ein Verhaltenstraining das Mittel der Wahl wäre. Über die Richtung, in der die anzustrebende 

Veränderung liegen muss, muss aber bei allen Beteiligten Einigkeit bestehen. Im Seminar 

wird in diesem Sinne z. B. mit Gesprächssimulationen (Lehrer-Elterngespräche) gearbeitet. 

Hier kann man sehr deutlich herausstellen, was geht und was weniger gut geeignet ist. Man kann 

dabei etwa zeigen, wohin eine bestimmte Gesprächsstrategie führt. Am Ende bleibt aber die 

Frage, ob damit ein Beitrag zur Persönlichkeitsentwicklung geleistet wurde – vermutlich nicht. Der 

Ausweg aus diesem Dilemma könnte darin bestehen, den Positiv-Katalog von Lehrerpersönlichkeiten 

(siehe oben) mit Merkmalsausprägungen zu versehen. Also etwa die Frage zu stellen, woran 

abzulesen ist, dass jemand reflexive Distanz zu seinem Verhalten hat oder ob er kindzugewandt 

agiert. Die Gefahr dieser Vorgehensweise liegt aber in der Normierung. Zudem: Nehmen wir 

an, jemand spricht zumeist sehr leise und dies wird auf eine zurückhaltende Persönlichkeit zurückgeführt. 

Ändert sich diese, wenn man den Betreffenden bewegen könnte, lauter zu sprechen? 

Wenn man es aber schaffen könnte, dass er (dennoch) zumindest lauter spräche, so wäre dies der 

kleine Spielraum, in dem die Seminararbeit wirken könnte. 

Wie man sieht, scheint nichts passgenau geeignet zu sein, die Problematik im Seminar sinnvoll 

umzusetzen. Ein Ansatz könnte darin bestehen, offensichtliche Defizite, und nur diese, stärker zu 

fokussieren. Dann müsste z. B. bei Unterrichtsbesuchen die Lehrerrolle deutlicher thematisiert 

werden, wie oben schon angesprochen: Welcher Stil wurde gepflegt, war das beabsichtigt, wohin 

führte das usw.? Möchte man tatsächlich Entwicklungen anstoßen, so reichte ein Aufmerksammachen 

oder ein Hinweis, eine Literaturbearbeitung der dergl. nicht aus. Hier müssten echte Erprobungen 

mit entsprechenden Wiederholungen eingesetzt werden. Es wäre an eine Art Inszenierung 

zu denken, die jeweils erneut zu erproben wäre. Neubert (2004) hat in seinem „Lehrkompetenzenstern“ 

sechs Hauptfelder zur Bestimmung des guten Lehrers ausgewiesen, von denen vier 

(neben der Fach- und der didaktisch-methodischen Kompetenz) deutlich auf die Lehrerpersönlichkeit 

zielen. Es sind: 

• menschliche Souveränität mit Wissen über sich selbst, Distanz von sich selbst und Sorge 

um sich selbst 

Seite 29


• Lebendigkeit mit Begeisterungsfähigkeit, Unterhaltsamkeit und Fröhlichkeit 

• kommunikative Kompetenz mit Präsenz, Ermutigung und freundlichem Umgang 

• Führungskompetenz mit Führung des Unterrichts, Führung des Schülers und institutioneller 

Führung 

Er will damit der „nach PISA grassierenden Planungs- und Kontrollmentalität, in der vorrangig die 

erfolgskontrollierte Zurichtung von Unterricht im Vordergrund steht …“ die Perspektive entgegensetzen, 

die sich der „ästhetisch-sinnlichen Mikrostruktur des Unterrichts“ widmet (S. 44). Dies vollzieht 

sich in den Handlungsräumen von Szene, Auftritt und Darstellung. Auch dies könnte ein Ansatzpunkt 

für die Arbeit im Seminar sein. Die Frage ist, wie man die im Text bisher genannten 

Punkte seminarbezogen aufgreifen und bearbeiten könnte, wobei vermutlich weniger das Problem 

des Was als vielmehr das des Wie zu lösen wäre. Es wird nicht ausreichen, explizit auf die Bedeutung 

der Lehrerrolle aufmerksam zu machen. Als wichtigste Möglichkeit wird hier die Thematisierung 

im Zusammenhang mit durchgeführten Unterricht gesehen, eventuell mit einer Filmaufnahme 

gekoppelt. Zur Entwicklung bzw. Beförderung der Entwicklung einer Lehrerpersönlichkeit 

wird dieser dünne Zugang aber nicht ausreichen, denn Kennzeichen der Lehrerpersönlichkeit ist 

es ja, sich in vielfältigen Schulsituationen bewähren zu müssen. Hier wäre daran zu denken, die 

Beurteilungen der Schulleitungen – soweit sie sich auf dieses Gebiet erstrecken – mit den Referendaren 

stärker zu thematisieren und sie vielleicht sogar in entsprechenden Gesprächsrunden zu 

diskutieren. Woher dazu die Ressourcen kommen sollen, ist aber unklar. Möglicherweise geht das 

Seminar zu wenig auf die Anwärter mit diesem Anliegen zu, indem es zumeist den gegenwärtigen 

Stand der Dinge feststellt, aber weniger mit den Anwärtern ins persönliche Gespräch über die Eigenwahrnehmung 

kommt. Die ganze Dramatik der Sachlage kann bei schwersten Disziplinproblemen 

zum Ausdruck kommen. Wie gehen die Einzelnen damit um? Wie passen die Strategien zur 

Bewältigung zur Person? Für diesen Bereich gibt es sehr wohl Programme zum Verhaltenstraining 

– aber eben zum Verhalten, nicht zur Persönlichkeitsentwicklung. 

Solange man nicht genau weiß, was eine Persönlichkeit ausmacht und ob sie überhaupt zugänglich 

und flexibel ist, kann man auch nicht wissen, wohin sie sich entwickeln soll. Man spricht gelegentlich 

von „gefestigten“ Persönlichkeiten oder von „integeren“. Denkt man darüber nach, was 

das ist, gerät man schon wieder in den Treibsand. Diese Facette der Persönlichkeit hängt wiederum 

enger mit den Vorstellungen von Werten zusammen, ebenfalls ein möglicher Zugang zur 

Thematik. Hier ließen sich Selbsteinschätzungstabellen nutzen, über die man mit den Referendaren 

ins Gespräch kommen kann. Zu dieser Thematik verwenden wir im Seminar das modellartige 

Vollbild eines geradlinigen, gerechten, ehrlichen, seriösen, unbestechlichen Menschen (die Liste 

ließe sich fortsetzen). Alle sind sich einig darüber, dass dies wünschenswert und der Idealfall ist. 

Die Teilnehmer werden dann mit einer Wortliste deutscher Verben konfrontiert, von denen es in 

unserer Sprache nur so wimmelt, und die sich alle an der Schnittstelle von „noch geduldet (?) zu 

kriminell“ befinden. Dann kann sich jeder einordnen und sich fragen, ob er so (schlecht) noch nie 

gehandelt hat. Auch hier gilt allerdings: Ob das einen Beitrag zur Persönlichkeitsentwicklung leistet, 

bleibt im Verborgenen. 

Literatur 

Gröschel, H.: Forderungen und Wünsche an die Lehrerpersönlichkeit. In: Die Bedeutung der 

Lehrerpersönlichkeit für Erziehung und Unterricht (Hrsg. Gröschel, H.) München: Ehrenwirth 1980. 

Kubli, F.: Interesse und Verstehen in Physik und Chemie. Köln: Aulis Deubner 1987. 

Neubert, H.: Lehrkompetenzen, Dramaturgie und Unterrichtsentwicklung. In: Unterrichtsentwicklung 

– zum Stand der Diskussion (Hrsg. Schweizerische Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren) 

Bern 2004. 

Sacher: Muß der Lehrer eine Persönlichkeit sein? In: Die Bedeutung der Lehrerpersönlichkeit für 

Erziehung und Unterricht (Hrsg. Gröschel, H.) München: Ehrenwirth 1980. 

Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Wissenschaft (Hrsg.): Handbuch Vorbereitungsdienst. 

Berlin 2011. 

Seite 30


Speck, O.: Chaos und Autonomie in der Erziehung. München/Basel: Reinhardt 1991. 

Zimbardo, P.G./Gerrig, R.J.: Psychologie. München usw.: Pearson 2008 18 . 

Dr. Bernd Oehmig, 

Leiter des 2. Schulpraktischen Seminars Treptow-Köpenick (L) 

Die Lehrerpersönlichkeit im Berliner Vorbereitungsdienst 

Eine Umfrage unter Seminarleitern und Lehramtsanwärtern* 

*Aus Gründen der Lesbarkeit wird durchgängig die männliche Form verwendet. 

Gleichermaßen gelten die Ausführungen selbstverständlich auch für Frauen! 

„Die Physiotherapieforschung hat längst gezeigt, was sich in der Pädagogik erst noch herum-sprechen 

muss: Es kommt nicht auf die Technik an, sondern darauf, ob Therapeut und Klient miteinander 

klar kommen. Tun sie das, geschieht etwas in der Therapie; ist dies nicht der Fall, geschieht 

nichts, d.h. findet kein Umlernen, keine Neuorientierung, keine Heilung statt.“ (Spitzer, M.: Lernen. 

Gehirnforschung und die Schule des Lebens, Heidelberg 2009, S. 412). 

Im Rahmen der Einführungswoche erstelltes Plakat 

von Lehramtsanwärtern zur Frage: 

„Wie sieht für Sie der „perfekte` Lehrer aus?“ 

Wie auch immer man diesem Zitat gegenübersteht, 

eines ist in der Bildungsforschung unumstritten: 

Die Lehrerpersönlichkeit nimmt eine 

Schlüsselposition im Schulleben ein. Allerdings 

ist der Begriff schwer abgrenzbar und jeder von 

uns hat eine ganz eigene Vorstellung, was sich 

hinter dem Wort verbirgt. 

Fragt man Seminarleiter und Lehramtsanwärter, 

welche Merkmale eine „perfekte“ Lehrkraft haben 

muss, dann wird in der Regel eine Vielzahl von 

Eigenschaften aufgezählt. Die Bandbreite reicht 

von A wie „attraktiv“ bis Z wie „zielstrebig“. 

Aber kein Lehramtsanwärter und auch kein Ausbilder 

erfüllen alle Eigenschaften in gleichem 

Maße. Der eine glänzt besonders durch sein 

strukturiertes Vorgehen und verschafft sich durch 

sein konsequentes Handeln Respekt und Anerkennung 

bei den Schülern. Der andere hat immer 

„ein offenes Ohr“ und kann vor allem mit seiner 

authentischen und humorvollen Art und Weise 

die Schüler in seinen Bann ziehen. 

Das Ziel der Umfrage war es herauszufinden, 

• welche Eigenschaften für den Beruf eines Lehrers unabdingbar sind, 

• welche Bedeutung die Persönlichkeit für den Lehrerberuf hat, 

• welchen Stellenwert das Thema im Vorbereitungsdienst hat und 

• welchen Einfluss die Ausbilder auf die Lehrerpersönlichkeit haben. 

Dazu wurden im Juni 2013 Seminarleiter und Lehramtsanwärter des L- und S-Bereichs mit Hilfe 

eines Fragebogens (siehe Anhang) befragt. Insgesamt haben sich 10 Seminarleiter und 69 Lehramtsanwärter 

beteiligt, wofür ich mich an dieser Stelle herzlich bedanken möchte. In diesem Zu- 

Seite 31


sammenhang muss ausdrücklich betont werden, dass es sich bei der Befragung lediglich um einen 

ersten Ansatz handelt, im Vorbereitungsdienst tätige Personen zum Thema Lehrerpersönlichkeit 

zu befragen. Mir ist selbstverständlich bewusst, dass die Umfrage – insbesondere die Anzahl der 

Befragten – nicht allen Gütekriterien empirischer Forschung entspricht. Allerdings denke ich, dass 

ein erster Einblick in Teilbereiche des Themas ermöglicht wird und hoffe, dass die Umfrage aufgegriffen 

und noch tiefgehender fortgesetzt wird. 

Die Ergebnisse der Befragung werden im Folgenden – vergleichend zwischen Seminarleitern 

und Lehramtsanwärtern – präsentiert und kurz analysiert. 

Auf die erste Frage, welches die vier wichtigsten Merkmale bzw. Eigenschaften sind, die eine 

gute Lehrerpersönlichkeit auszeichnen, ergibt sich folgende Reihenfolge: 

Seminarleiter 

Lehramtsanwärter 

1. fachkompetent 

2. empathisch 

3. engagiert 

4. belastbar 

1. fachkompetent 

2. empathisch 

3. konsequent 

4. fair 

außerdem genannt: 

5. konsequent 

6. transparent 

7. reflektierend 

8. diagnostizierend 

9. humorvoll 

10. verlässlich 

11. fair 

12. überzeugend 

13. demokratischen Werten verpflichtet 

außerdem genannt: 

5. flexibel 

6. verlässlich 

7. engagiert 

8. gelassen 

9. authentisch 

10. herzlich 

11. reflektierend 

12. distanziert 

13. transparent 

14. humorvoll 

15. belastbar 

Die Merkmale wurden alle in Adjektive umgewandelt (z.B. Empathie → empathisch) und Begriffe 

mit ähnlicher Bedeutung wurden unter einem Schlagwort zusammengefasst (z.B. wurden für „konsequent“ 

auch die Begriffe „durchsetzungsstark“, „präsent“ oder „autoritär“ benutzt). 

Einig sind sich beide Seiten, dass Lehrkräfte in erster Linie fachkompetent und empathisch sein 

müssen. Beide Begriffe wurden mit deutlichem Abstand am häufigsten genannt. Viele der Befragten 

betonen unter dem Punkt „Begründung/Bemerkung“, dass Fachkompetenz allein nicht ausreicht, 

sondern immer auch die Beziehungsebene stimmen muss. 

Den Lehramtsanwärtern ist darüber hinaus Führungsstärke (meist wurden die Begriffe „Konsequenz“ 

und „Durchsetzungskraft“ genannt) besonders wichtig. Anhand der Bemerkungen der 

Lehramtsanwärter wurde deutlich, dass dies mit der Unsicherheit zusammenhängt, von den 

Schülern nicht den gleichen Respekt entgegengebracht zu bekommen wie eine erfahrene Lehrkraft. 

Die Sorge vor Unterrichtsstörungen bzw. dem Verlust der Klassenführung sind ausschlaggebend 

für die große Bedeutung dieser Eigenschaft. 

Auffällig ist, dass die Begriffe „belastbar“ und „fair“ unterschiedlich stark gewichtet wurden. Seminarleiter 

zählen Belastbarkeit zu den vier wichtigsten Eigenschaften, was sicherlich mit der langen 

Berufserfahrung zusammenhängt und der Kenntnis, um die vielfältigen Aufgabenbereiche einer 

Lehrkraft. Lehramtsanwärter betonen dagegen mehr die Gerechtigkeit und Fairness, sind also besonders 

um ein harmonisches Klassenklima bemüht. 

Schwerpunkt des zweiten Punktes des Fragebogens ist die Bedeutung der Persönlichkeit für 

den Beruf des Lehrers. Dabei konnte auf einer Skala von 0 (= sehr niedrig) bis 10 (= sehr hoch) 

unterschieden werden. 

Seite 32


Wie zu erwarten war, wird die Lehrerpersönlichkeit als bedeutend für den Lehrerberuf herausgestellt. 

Bei den Seminarleitern ergibt sich ein Durchschnittswert von 9,4, bei den Lehramtsanwärtern 

von 8,7. 

Als drittes sollte die Bedeutung des Themas im Rahmen des Vorbereitungsdienstes beurteilt 

werden. Dabei sollte zwischen dem Stellenwert im Allgemeinen Seminar, in den Fachseminaren 

und bei Unterrichtsbesuchen unterschieden werden. Wieder konnte auf einer zehnstufigen 

Skala unterschieden werden (0 = sehr niedrig, 10 = sehr hoch). 

Es zeigt sich, dass die Lehrerpersönlichkeit am häufigsten bei Unterrichtsbesuchen angesprochen 

wird. Sowohl die Seminarleiter (Ø 6,8) als auch die Lehramtsanwärter (Ø 7,8) sind sich diesbezüglich 

einig. Dies überrascht wenig, da Aspekte der Lehrerpersönlichkeit gerade beim Unterrichten 

deutlich werden und im Anschluss an die gezeigte Stunde am besten besprochen werden können. 

Überraschender sind die unterschiedlichen Einschätzungen der Seminarbedeutung. Während die 

Seminarleiter der Ansicht sind, dass die Lehrerpersönlichkeit in ihrem Seminar deutlich häufiger 

behandelt wird (Ø 6,6) als in den Fachseminaren (Ø 4,3), sehen die Lehramtsanwärter das Verhältnis 

ausgeglichener. Dabei wird dem Allgemeinen Seminar weniger (Ø 5,7) und den Fachseminaren 

mehr (Ø 5,5) Bedeutung zugeschrieben. Eine Ursache für diese unterschiedliche Wahrnehmung 

besteht vermutlich in der ungenauen Abgrenzung des Begriffs „Lehrerpersönlichkeit“. Es ist 

nicht genau geklärt, welche Seminarinhalte dem Thema zugeschrieben werden können. Blickt man 

in das Handbuch Vorbereitungsdienst wird der Begriff „Lehrerpersönlichkeit“ lediglich einmal expli- 

Seite 33


zit erwähnt, nämlich unter „Mögliche Inhalte“ im Modul Unterrichten, Pflichtbaustein 1: Grundlagen 

des Lehrerberufes (vgl. Handbuch Vorbereitungsdienst, S. 30). Fasst man den Begriff sehr weit 

lassen sich fast alle Bausteininhalte dem Thema „Lehrerpersönlichkeit“ zuordnen. 

Der vierte Aspekt stellt die Ausbilder in den Mittelpunkt. Hier sollte der Einfluss der Seminarleiter, 

Fachseminarleiter und anleitenden Lehrer auf die Lehrerpersönlichkeit beurteilt werden. Erneut 

kam die zehnstufige Skala zum Einsatz (0 = sehr niedrig, 10 = sehr hoch). 

Die Lehramtsanwärter schätzen die Einflussnahme ihrer Ausbilder grundsätzlich geringer ein als 

die Seminarleiter. Häufig wurde von den Befragten herausgestellt, dass viele Aspekte der Lehrerpersönlichkeit 

bereits mitgebracht werden und manches gar nicht beeinflussbar ist. Beide Gruppen 

sehen in den anleitenden Lehrkräften der Ausbildungsschulen die Personen mit der meisten Einflussnahme. 

Umso problematischer ist die Tatsache, dass immer weniger Lehramtsanwärtern anleitende 

Lehrer zur Seite stehen. Hier muss unbedingt wieder ein Umdenken stattfinden und die 

Schulen müssen Kapazitäten erhalten, um die Zusammenarbeit zwischen Lehramtsanwärtern und 

anleitenden Lehrkräften unterstützen zu können (z.B. durch Doppelsteckung oder Stundenabminderung). 

Zudem muss der Kontakt zwischen den (Fach-) Seminarleitern und den anleitenden Lehrern 

verbessert werden. Die anleitenden Lehrkräfte müssen noch stärker in den Ausbildungsprozess 

integriert werden (z.B. im Rahmen regelmäßiger Treffen aller Beteiligten). 

Die relativ geringe Einflussnahme der Seminarleiter hängt sicherlich auch damit zusammen, dass 

diese in den Unterrichtsprozess immer weniger eingebunden sind. Zwar wird in der Ausbildungsverordnung 

noch die „Durchführung von Unterrichtsbesuchen“ als eine Aufgabe der Seminarleiter 

genannt (vgl. § 10, Abs. 2, Pkt. 7 der VO VD), jedoch ist es jedem Seminarleiter freigestellt, in welchem 

Umfang dies geschieht. Da das Aufgabenfeld der Seminarleiter im Zuge der Modularisierung 

deutlich größer geworden ist, wird es für sie immer schwieriger, Unterrichtsbesuche durchzuführen. 

Wie sagten mir erfahrene ältere Kollegen: „Was nicht sein muss, muss nicht sein!“ 

Hinzu kommt ein generelles Problem: Seminarleiter geben keinen Unterricht. Diese Regelung 

sollte meiner Ansicht nach überdacht werden. Warum sollen nicht auch Seminarleiter in einem begrenzten 

Umfang (z.B. zwei Stunden pro Woche) Unterricht geben (und auch mal zeigen)? Die 

Erfahrungen aus dem eigenen Unterricht sind für die Seminarleitertätigkeit unabdingbar. Immer 

wieder wird mir von den Lehramtsanwärtern bestätigt, dass gerade die vielen praktischen Beispiele 

geschätzt werden. Gibt man auf Dauer keinen Unterricht mehr, so verblassen die Erinnerungen 

und die Vorbildfunktion geht verloren bzw. ist auf wenige Aspekte beschränkt. Gerade wir Seminarleiter 

sollten am „Puls der Schüler“ bleiben!!! 

Seite 34


Im letzten Teil des Fragebogens sollten die Seminarleiter und Lehramtsanwärter Vorschläge 

unterbreiten, wie das Thema „Lehrerpersönlichkeit“ im Rahmen des Vorbereitungsdienstes mehr 

Gewicht erhalten kann. Im Folgenden ein Überblick über die Vorschläge, die zur besseren Übersicht 

kategorisiert wurden: 

Seminarleiter 

Lehramtsanwärter 

- Grundvoraussetzungen: 

∙ Wertschätzung und Respekt gegenüber 

den Lehramtsanwärtern 

∙ Ausbilder haben Vorbildfunktion 

- Lehramtsanwärter: 

∙ Eignungstests für angehende Lehrer 

einführen (möglichst vor dem Studium) 

∙ Kritikfähigkeit der Lehramtsanwärter fördern 

- Ausbilder: 

∙ Beachtung der Sozialkompetenz als 

wesentliches Kriterium bei der Auswahl 

von Seminar- und Fachseminarleitern 

∙ engere Zusammenarbeit mit anleitenden 

Lehrkräften anstreben 

- Seminargestaltung: 

∙ Kommunikation als verpflichtendes 

Schwerpunktthema festsetzen 

∙ Klassenführungskompetenz mehrfach im 

Seminar zum Thema machen 

∙ Fallstudien und Rollenspiele zu Themen 

wie Klassenmanagement, Leitung einer 

Klassenkonferenz oder eines Elternabends 

durchführen 

∙ Videosequenzen von Unterricht analysieren 

- Beratung: 

∙ regelmäßige kollegiale Fallberatung als 

Pflichtveranstaltung festlegen 

∙ professionelle Coachingangebote für Lehramtsanwärter 

mit spezifischen Beratungsbedarfen 

ermöglichen (ggf. Einbindung von 

Psychologen) 

- Grundvoraussetzungen: 

∙ unterschiedliche Lehrertypen akzeptieren 

(nicht bestimmten Lehrertyp verlangen) 

∙ Ausbilder müssen Vorbilder sein 

- Lehramtsanwärter: 

∙ Evaluation durch Schüler mehr nutzen 

∙ eigene Unterrichtsmitschnitte ins Seminar 

mitbringen und auswerten lassen 

- Ausbilder: 

∙ Fachseminarleiter sollen mehr Stunden 

zeigen 

∙ bei der Gutachtenerstellung stärker die 

Lehrerpersönlichkeit berücksichtigen 

(Positives/Negatives mehr herausstellen) 

- Seminargestaltung: 

∙ Thema nicht nur in der Einführungswoche 

behandeln, sondern öfter aufgreifen 

∙ Aspekte der Lehrerpersönlichkeit definieren 

(Was heißt z.B. Fairness?) 

∙ unterschiedliche Lehrerpersönlichkeiten 

analysieren und beurteilen 

∙ Einbindung von Unterrichtsvideos 

∙ praktische Übungen (z.B. Rollenspiele) 

verstärken 

∙ Rhetorikseminare einführen 

- Beratung: 

∙ bei Unterrichtsbesuchen Persönlichkeitsaspekte 

offen ansprechen 

∙ videogestützte Feedbacks einsetzen 

∙ Gruppenhospitationen mit dem Schwerpunkt 

Lehrerpersönlichkeit ermöglichen 

∙ begleitende Supervision anbieten 

Seite 35


ANHANG 

Fragebogen zur Lehrerpersönlichkeit 

· Begründungen bzw. Bemerkungen zu den jeweiligen „Fragen“ wären hilfreich! 

∙ Bei den „Fragen“ 2, 3 und 4 bedeutet die Zahl 10 „sehr hoch“, die Zahl 0 „sehr niedrig“! 

Nennen Sie die Ihrer Meinung nach vier wichtigsten Merkmale/Eigenschaften, die eine gute 

Lehrerpersönlichkeit auszeichnen! 

1. _________________________________ 2. _________________________________ 

3. _________________________________ 4. _________________________________ 

Begründung/Bemerkung zu 1.: 

Beurteilen Sie, welche Bedeutung Ihrer Meinung 

nach die Lehrerpersönlichkeit im Gesamtrahmen 

des Berufsfeldes „Lehrer“ hat! 

Bitte ankreuzen 


10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 

Beurteilen Sie, welchen Stellenwert das Thema 

Lehrerpersönlichkeit im Vorbereitungsdienst hat! 

Unterscheiden Sie dabei den Stellenwert: 

a) im Allgemeinen Seminar Bitte ankreuzen 

b) in den Fachseminaren Bitte ankreuzen 

c) bei Unterrichtsbesuchen Bitte ankreuzen 


10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 

Beurteilen Sie, welchen Einfluss die Ausbilder/innen 

auf die Lehrerpersönlichkeit der Lehramtsanwärter(-innen) 

haben. Unterscheiden Sie 

dabei den Einfluss: 

a) der Seminarleiter(innen) Bitte ankreuzen 

b) der Fachseminarleiter(innen) Bitte ankreuzen 

c) der anleitenden Lehrer(innen) Bitte ankreuzen 


10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 

Machen Sie Vorschläge, wie das Thema „Lehrerpersönlichkeit“ im Rahmen des Vorbereitungsdienstes 

mehr Gewicht erhalten könnte! 

VIELEN DANK!!! 

Jörg Textor, 

Leiter des 2. Schulpraktischen Seminars Tempelhof-Schöneberg (S) 

Seite 36


Lehrerpersönlichkeit? 

– eine Annäherung – 

Dies ist ein Beitrag über die Lehrerpersönlichkeit aus der Praxis. Beim Schreiben musste ich mich 

immer wieder ermahnen, nicht in die Diskussion der Didaktik und der uns allen so nahe liegenden 

Frage „Was ist guter Unterricht?“ einzusteigen. Auch die vielfältigen Aufgaben und die Rolle des 

Lehrers im Schulwesen lenkten meinen Blick von der „kleinen“ Frage „Verfüge ich über eine 

Lehrerpersönlichkeit?“ immer wieder ab. Mein Anliegen ist es, sich der Lehrerpersönlichkeit aus 

der Sicht der Praxis zu nähern. 

Dabei ist mir durchaus bewusst, dass die hiermit verbundene Subjektivität Anlass zur Kritik und 

erweiterter Nachfrage darstellt. Dies ist aber keinesfalls ein Aspekt, der tendenziell zu vermeiden 

wäre, ganz im Gegenteil: Gerade die immer wiederkehrende Auseinandersetzung mit der oben 

aufgezeigten Frage ist Teil des Prozesses der in unserer Ausbildung vermittelt werden muss. Es 

ist, um einen Teil der Ergebnisse vorwegzunehmen, ein Kernpunkt dessen, was eine „gute Lehrer- 

Persönlichkeit“ ausmacht. 

Nun aber wirklich aus der Praxis: 

• Bin ich für den Lehrerberuf geeignet? 

• Verfüge ich über eine geeignete Lehrerpersönlichkeit? 

• Wie wirke ich in meinem Unterricht? 

• Kann ich das Unterrichten lernen? 

Diese Fragen eines Lehramtsanwärters, der sich erst seit einer Woche bei mir im Vorbereitungsdienst 

befand, schlüssig zu beantworten, forderten mich einmal wieder auf, mich mit der Thematik 

„Lehrer-Persönlichkeit“, „Lehrerbild“ und „guter Unterricht“ zu beschäftigen. Den Fragen folgte 

dann zeitnah ein Unterrichtsbesuch. 

Was konnte ich dort beobachten? Ich sah einen Unterricht, der sicherlich handwerklich zu verbessern 

war. Gleichzeitig aber sah ich einen jungen Menschen, der sich seiner Lerngruppe gegenüber 

zugewandt und respektvoll verhielt, der Offenheit und Verständnis für die Jugendlichen mitbrachte, 

der Einsatzbereitschaft, Engagement, Freude und Interesse am Unterrichten zeigte, der den Unterricht 

führte und der gleichzeitig fördernd, individuell unterstützend und lernbegleitend tätig war, der 

fachlich kompetent und menschlich authentisch wirkte und dennoch Distanz zur Lerngruppe 

wahrte. Ein langer Satz mit vielen Facetten und sicher noch um vieles zu erweitern. 

Nach meiner Ansicht war es dem Studienreferendar gelungen, mit den Schülern ein Arbeitsbündnis 

auf sozial-kommunikativer Ebene aufgrund seiner Lehrerpersönlichkeit herzustellen. Kann ich 

ihm nun seine Fragen, seine Anliegen beantworten? Verfügt er über eine Lehrerpersönlichkeit? 

Was bleibt, was ich ihm sagen kann? Was sind Kriterien für eine gute Lehrerin/einen guten Lehrer? 

Bildungstheoretiker, Pädagogen, Neurowissenschaftler, Didaktiker, Psychologen u. v. a. m. haben 

sich der Thematik „Was ist eine gute Lehrerin?/Was ist ein guter Lehrer?“ ausführlich gewidmet. 

Durch viele Publikationen und zuletzt durch die Hattie-Studie ist die Frage nach der Rolle der 

Lehrkraft im Unterricht und hiermit einhergehend die der Lehrerpersönlichkeit wieder stärker ins 

Zentrum der bildungspolitischen Diskussion gerückt. Ich möchte nicht den Blick der Theoretikerin 

auf die Lehrerpersönlichkeit werfen, sondern den der Ausbilderin von Lehramtsanwärterinnen/Lehramtsanwärtern 

in der zweiten Phase ihrer Ausbildung. 

Was macht also eine gute Lehrerin/einen guten Lehrer aus? Es sind zum einen und unbestritten 

die handwerklichen Faktoren des Unterrichtens, wie z. B. das Wissen über die Inhalte und deren 

didaktische Aufbereitung und Realisierung im Unterricht und die Rolle der Lehrkraft hierbei. Zum 

anderen sind es die Persönlichkeitsfaktoren der Lehrperson, die aus meiner Sicht deutlich schwieriger 

zu bestimmen sind. 

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„Die Persönlichkeit des Lehrers ist vielleicht die wichtigste, zugleich aber auch die komplizierteste 

Variable im Unterricht.“( K. Ingenkamp u. a., Lehrbuch der Pädagogischen Diagnostik) 

Der Beruf des Lehrers erfordert vielseitige Kompetenzen. Neben dem fachlichen Wissen und Können 

sind das u. a.: Beziehungskompetenz (z. B. Verständnis und Umgang mit unterschiedlichen 

Schülerpersönlichkeiten, Teamfähigkeit und Kooperation im Kollegium, Diplomatie im Umgang mit 

unterschiedlichen Personengruppen), personelle Kompetenz (z. B. Authentizität, persönliche Präsenz 

und Ausstrahlung, Belastbarkeit, Stabilität, Engagement, Selbstbewusstsein, Entscheidungsfreudigkeit) 

und erzieherische Kompetenz (z. B. Grenzen setzen, Führung im Unterricht, Strukturierung, 

Durchsetzungsfähigkeit). 

Mit den Standards für die Lehrerbildung sieht die Kultusministerkonferenz (KMK) es als zentrale 

Aufgabe an, die angestrebten Kompetenzen für die gesamte Ausbildung und für die Berufspraxis 

anzufordern und somit die Qualität schulischer Bildung zu sichern. In einer gemeinsamen Erklärung 

der KMK mit den Bildungsgewerkschaften, heißt es: “Lehrerinnen und Lehrer sind Experten 

für Unterricht und Erziehung. Angesichts veränderter gesellschaftlicher Bedingungen und des 

weiter gefassten schulischen Auftrages verstehen sie sich zunehmend auch als Teil eines personalen 

Netzwerkes, das immer häufiger getragen wird durch Kommunikation und Kooperation von 

Lehrerinnen und Lehrern zum Beispiel mit Schulsozialarbeitern, Sozialpädagogen, Psychologen 

sowie mit Eltern und Wissenschaftlerinnen. Vor diesem Hintergrund ist die Einbeziehung neuer 

Elemente in das bestehende Berufsbild unverzichtbar“. (Gemeinsame Erklärung der Bildungs- und 

Lehrergewerkschaften und der Kultusministerkonferenz vom 19. Okt. 2006, Fördern und Fordern). 

Hieraus ergibt sich für die Ausbildung von Lehramtsanwärtern, dass es nicht die gute Lehrerin/den 

guten Lehrer gibt. “Eine gewisse Hingabe und Identifikation mit der Aufgabe spielt (…) eine Rolle. 

Nicht das Maß an Strenge oder Liberalität entscheidet darüber, ob ein Unterricht gut ist, sondern 

die Frage, ob die Lehrkraft Kontakt mit den Schülern herstellen und ihre Aufmerksamkeit binden 

kann.“ (Joachim Bauer, Lob der Schule). 

Aus meinen jahrelangen direkten und indirekten Unterrichtserfahrungen mit Schülern und Lehramtsanwärtern 

habe ich die Erkenntnis gewonnen, dass Menschen mit Beziehungs- und Kommunikationsschwächen 

häufig große Probleme haben, den Beruf der Lehrerin/des Lehrers für sich 

zufriedenstellend auszufüllen. Das heißt keinesfalls, dass hier eine Normung in Bezug auf Typ, 

Stimmung oder Verhalten intendiert wird. Gute Lehrerinnen/gute Lehrer sind eben gerade so unterschiedlich 

wie Menschen dies nur sein kann. Was guten Lehrern aber gemeinsam ist, ist die 

Fähigkeit offen zu kommunizieren, sich dem Blick und dem Urteil anderer zu stellen und die Fähigkeit 

sich hieraus weiter zu entwickeln. Der Lehrerberuf balanciert zwischen dem Einbringen der 

eigenen Persönlichkeit und dem professionellem Handeln. „Schüler brauchen Lehrer, die auch 

Gefühle zeigen können, die sich für eine Sache begeistern und an etwas (…) freuen können. Zugleich 

sollen Lehrkräfte klare Grenzen setzen und notfalls nachdrücklich auf deren Einhaltung bestehen 

können, damit Schülerinnen und Schüler spüren, wann sie erreicht sind. Die Gabe im Beruf 

echt und authentisch zu sein, erhöht nicht nur die pädagogische Ausstrahlung, sie ist zugleich 

auch ein die eigene Gesundheit erhaltender Faktor.“ (Joachim Bauer, Lob der Schule). 

Wenn ich über diese oben aufgeführten Kompetenzen als Lehrkraft verfüge, dann bin ich ein „guter“ 

Lehrer und verfüge über Lehrerpersönlichkeit? 

Lehrer sein ist mehr als die angelernten und angewendeten Methodiken für den durchgeplanten 

Unterricht, also nicht in erster Linie ein handwerklicher Begriff von Professionalität. Der Unterricht 

braucht Persönlichkeiten, die über Beziehungs-, Zuwendungs-, Kommunikationsfähigkeit und -bereitschaft 

verfügen. Darüber hinaus benötigt die Lehrkraft: Identifizierung mit dem Beruf, Respekt 

vor den Schülern, Überzeugung und Authentizität, Aufrichtigkeit – Persönlichkeit. 

Was bleibt nun für meinen Lehramtsanwärter? Er hat Spaß und Freude anderen Menschen fachliche 

Inhalte zu vermitteln, er findet seine Schüler interessant und begegnet ihnen auf Augenhöhe, 

er kommt mit unterschiedlichen Persönlichkeiten in seinem Unterricht klar und reflektiert diesen. Er 

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befindet sich in der Ausbildung und im Zusammenspiel der vielen Faktoren, die Unterricht bedingen 

und die erlernbar sind. Er setzt sich nunmehr damit auseinander, dass Lehrer sein und Lehrer 

werden viel mehr ist als bloße Wissensvermittlung, Methodik und Didaktik. 

Auch für ihn wird es unumgänglich sein sich über seine Lehrerpersönlichkeit und seine Motivation, 

die dazu geführt hat, Lehrer zu werden und später zu sein, immer wieder erneut Klarheit zu verschaffen, 

um in der Ausführung des Lehrerberufs nicht nur Spaß, sondern auch Erfolg und Zufriedenheit 

zu erlangen. Und so ist über die Vermittlung von Wissen hinaus die Vermittlung von Werten 

entscheidend, die - wie kaum an anderer Stelle in unserer Gesellschaft - durch die Haltung 

dem eigenen Beruf gegenüber - in der Freude am lebenslangen Lernen und der ebenso langen 

Entwicklung der eigenen Persönlichkeit seinen Ausdruck findet. 

Quellenverzeichnis 

• Bauer, Joachim (2007): Lob der Schule. 1. Aufl., Hoffmann und Campe 

• Gemeinsame Erklärung der Bildungs- und Lehrergewerkschaften und der Kultusministerkonferenz 

vom 19. Okt. 2006, Fördern und Fordern 

• Helmke, Andreas (2009): Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität. Seelze 

• Ingenkamp, Karlheinz u. a. (2008): Lehrbuch der Pädagogischen Diagnostik. 6. Aufl., Beltz- 

Verlag Weinheim und Basel 

• Meyer, Hilpert & Köller, Olaf (2013 Sommer-Uni Berlin): Was ist eine gute Lehrerin? Was ist ein 

guter Lehrer?. Cornelsen Stiftung, Lehren und Lernen 

• Roth, Gerhard (2011): Bildung braucht Persönlichkeit; Wie Lernen gelingt. 3. Aufl., Klett-Cotta 

• Schelten, Andreas (2009): Lehrerpersönlichkeit – ein schwer fassbarer Begriff; In: Die 

berufsbildende Schule 61/2, S. 39-40 

Marlis Ziegler, 

Leiterin des 7. Schulpraktischen Seminars Steglitz-Zehlendorf (S) 

Entwicklung der Lehrerpersönlichkeit im Rahmen der schulischen 

Ausbildung 

Ein empirischer Erfahrungsbericht 

0 Vorbemerkungen 

Der folgende Artikel soll ein mögliches Modell erläutern, wie sich Referendare 2 in der Zeit der 

schulischen Ausbildung in ihrer Lehrerpersönlichkeit entwickeln können. Polarisierend ließe sich 

die momentane Situation der Zweiten Ausbildungsphase in der Berliner Schule so darstellen, dass 

Referendare als vollwertige Lehrer eingesetzt werden und dass für ihre Ausbildung in der Schule 

keine zeitlichen Reserven sowie fachlich qualifizierte Mentoren zur Verfügung stehen. Der Referendar 

hat Unterricht zu erteilen und Lehrproben zu absolvieren, an denen die Schulleitung teilnimmt 

(oder auch nicht). Der Referendar kann sich – wie ein erfahrener Lehrer – zwar mit Kollegen 

austauschen, aber unter diesen Bedingungen kann man nicht von einer „Ausbildungsphase“ sprechen. 

Noch kritischer ist das Berufsbegleitende Referendariat zu sehen, bei dem der Referendar 

noch weniger Zeit für die Vor- und Nachbereitung des Unterrichts als „Anfänger“ hat und fast keine 

2 Für eine bessere Lesbarkeit werden in diesem Artikel nur die maskulinen Formen verwendet. Deren Gebrauch bezieht sich 

selbstverständlich auch auf die weiblichen Vertreter. 

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zeitliche Möglichkeit zum Hospitieren besteht, um sich Anregungen für die eigene Unterrichts- und 

Erziehungsarbeit zu holen. 

1 Lehrerpersönlichkeit und Ausbildungsschule 

Referendare kommen als Persönlichkeiten in die Schule. In der zweiten Phase der Lehrerausbildung 

gilt es jedoch, aus diesen Persönlichkeiten Lehrer-Persönlichkeiten zu entwickeln. Über die 

unterschiedlicher Motivation, Lehrer zu werden, soll hier nicht näher nachgedacht werden – wir alle 

wissen, dass das Feld vom „kindlichen Lebenstraum“ über das ausgeprägte (wissenschaftliche) 

Interesse an mindestens einem der gewählten Fächer bis hin zur „Verlegenheitslösung“ reicht. 

Diese unterschiedliche Motivation zeigt sich deutlich in der Persönlichkeit des jeweiligen Referendars, 

die bereits während des ersten Zusammentreffens recht deutlich zutage tritt. 

Grundsätzlich trägt m.E. die schulische Ausbildung einen großen Anteil daran, wie sich die Referendare 

in den (noch?!) zwei Jahren in ihrer Ausbildungsschule entwickeln. Der jeweiligen Ausbildungsschule 

kommt in dieser Phase aus zwei Gründen eine große Verantwortung zu: Zum einen 

gilt es, die bisher investierte Zeit und Kraft der Referendare in ihre fachliche Ausbildung nicht zunichte 

zu machen; zum anderen sollen die von uns ausgebildeten Referendare gute Lehrer werden, 

täglich guten Unterricht erteilen und letztendlich mit ihrem gewählten Berufsweg zufrieden 

sein. Nur so haben die zukünftigen Lehrer die Chance, sich mit ihrem Beruf und den daraus resultierenden 

vielfältigen Aufgaben zu identifizieren, Begeisterung zu zeigen und zu übertragen und 

somit bei den Schülern Interesse für ihr Fach/ihre Fächer und darüber hinaus für den allgemeinen 

Lernprozess und die Wissensaneignung zu erzielen. Dass die „Sympathie“ für einen Lehrer die 

Motivation und das Interesse für ein Fach bestimmt, ist nicht abzustreiten. 

Aus den Erfahrungen meiner Arbeit in den letzten fünf Jahren an einer Schule, in der jährlich etwa 

20 Referendare lehren und gleichzeitig ausgebildet werden, ist zu erkennen, dass sich investierte 

Zeit und Kraft lohnen, dass sich Lehrerpersönlichkeiten formen bzw. verändern (lassen) und dass 

wir die meisten unserer Referendare leider „ziehen lassen“ müssen. Dies beruht in den meisten 

Fällen auf Gegenseitigkeit, denn in vielen Gesprächen in Fach- und Hauptseminaren vergleichen 

unsere Referendare immer wieder ihre Situation mit der anderer und äußern ihre Zufriedenheit mit 

ihrer Ausbildungsschule, mit den Entwicklungsmöglichkeiten, die sie haben, über die Betreuung, 

die wir organisieren, und die pragmatischen Lösungen bei der Organisation von Lehrproben. 

Dies alles funktioniert nur, wenn ein Grundkonzept der schulischen Ausbildung vorhanden ist, 

konsequent umgesetzt und natürlich weiter entwickelt wird. Dabei gilt als oberste Prämisse, dass 

die Ausbildungszeit an der Schule als „Versuchs- und Probierphase“ angesehen werden muss, die 

durch ausgebildete Lehrer und die Schulleitung beobachtet, analysiert und ausgewertet und (gegebenenfalls) 

nachgesteuert wird. 

2 Schulische Ausbildungszeit 

2.1 „Enge“ Führung im 1. Semester 

Der Ersteinsatz der Referendare erfolgt – bedingt durch eine zu späte Zuweisung an die Ausbildungsschulen 

durch die Senatsverwaltung – nicht optimal. Auch wenn die Schulen Bedarfe für 

einzelne Fächer anmelden und seit kurzer Zeit auch Referendare namentlich anfordern können, 

sind die Fachkombinationen der zugewiesenen Referendare mitunter überraschend und zwingen 

Schulleitungen, die Einsatzpläne des gesamten Kollegiums immer wieder zu verändern, da die 

Personaldecke insgesamt viel zu dünn ist. 

Dies ist auch ein Grund dafür, dass wir Referendare mindestens im 1. Semester nicht in der Kursphase 

eigenverantwortlichen Unterricht erteilen lassen. Diese Entscheidung wird unter anderem 

auch dadurch gestützt, dass wir mit einer „Rasterplanung“ in der Kursphase arbeiten und die Vereinbarkeit 

von Fachseminartagen und lange im Vorfeld festgelegten Kursschienen oftmals mit den 

Ausbildungsverpflichtungen der Fach- und Hauptseminare nicht immer gewährleistet ist. Außer- 

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dem ist in letzter Zeit immer häufiger festzustellen, dass mitunter die fachliche Ausbildung bei einzelnen 

Referendaren nicht unbedingt einen fundierten und auf die Anforderungen des (Zentral- 

Abiturs) orientierten Unterricht in der gymnasialen Oberstufe sofort ermöglichen. Dies wird jedoch 

erst im Laufe des aktuellen Semesters deutlich, und eine dann notwendige grundsätzliche Umverteilung 

der Unterrichtsverteilung gestaltet sich als äußerst schwierig. Für alle Beteiligten (Referendar, 

Lehrer, Schüler) stellt die Neubesetzung von Lerngruppen im laufenden Schulhalbjahr/Semester 

eine unnötige Unterbrechung der aktuellen Lernprozesse und des Unterrichtsklimas 

dar und nicht zuletzt wird zumindest der Referendar hinsichtlich seiner Kompetenz und/oder seiner 

Persönlichkeit unverantwortlich bloß gestellt 3 . Notwendige Umbesetzungen zum Schulhalbjahreswechsel 

sind inzwischen normal in der Berliner Schule und somit wirken Veränderungen der innerschulischen 

Landschaft nicht diskriminierend. Mitunter helfen diese Umbesetzungen den Referendaren 

auch, ihre eigentlichen Qualitäten und Präferenzen zum Tragen kommen zu lassen bzw. 

neue zu entdecken. 

Für den allgemeinen Unterrichtseinsatz der Referendare im 1. Semester in der Sekundarstufe I 

versuchen wir auch sicherzustellen, dass diese mindestens eine vollständige Klasse unterrichten, 

so dass sie die Möglichkeit haben, in Bildungs- und Erziehungsprozesse durch den Klassenlehrer 

eingebunden und durchaus auch – je nach entwickelter Lehrerpersönlichkeit – mit einzelnen Aufgaben 

in diesem Bereich betraut werden können. Außerdem ist festzustellen, dass eine emotionale 

Bindung an „ganze“ Klassen leichter funktioniert als in zusammengesetzten Gruppen, in denen 

sich die Beziehungen der Schüler untereinander erst herausbilden müssen. 

Darüber hinaus erhält jeder Referendar von Beginn an in mindestens einem seiner Fächer (je nach 

aktueller Unterrichtsausstattung des Schulhalbjahres) einen direkten Ansprechpartner/Mentor 

zugewiesen, der die erste Orientierung an der Schule erleichtert. Im Idealfall wird dieser Mentor in 

wenigstens einer der Unterrichtsstunden des Referendars „doppelt gesteckt“; d. h., er wird im Allgemeinen 

der direkten Vertretungsreserve der Schule entzogen. Somit stellen wir sicher, dass eine 

Beobachtung der ersten Unterrichtsversuche zumindest teilweise möglich ist, auf „Anfängerfehler“ 

eingegangen und im Bedarfsfall gegengesteuert werden kann. Andere Potenziale, die sich durch 

diese Doppelsteckung ergeben, sind das Teamteaching, ein mögliches „Vorbildunterrichten“ des 

Mentors bzw. auch eine – zeitlich begrenzte – äußere Differenzierung bei schwierigen Lerngruppen. 

Dies hat sich dahin gehend positiv ausgezahlt, dass wir einzelnen Referendaren so die 

Chance geben konnten, auch in schwierigen Lerngruppen verschiedenste Unterrichts- und Erziehungs-methoden 

auszuprobieren und die Einsicht zu gewinnen, dass auch komplizierte Voraussetzungen 

gemeistert werden können. Ein weiterer Vorteil dieser Doppelsteckung für die Ausbildung 

des Referendars ist auch, dass vor allem inhaltliche Abstimmungen zwischen Referendar 

und Mentor erfolgen müssen, so dass sicher gestellt wird, dass die Methoden-vielfalt nicht die inhaltliche 

Erarbeitung des Fachwissens und die Kompetenzentwicklung der Lernenden in den Hintergrund 

drängt. 

Positiver Nebeneffekt dieser Doppelsteckung ist natürlich auch, dass anleitende Lehrer u.U. auch 

kleinere Lerngruppen unterrichten können, dass „Teilungsunterricht“ auch einmal Fächern zu Gute 

kommt, die normalerweise nicht zu den typischen Teilungsfächern gehören und dass im Notfall ein 

Vertretungslehrer ohne größere Probleme bereitsteht. 

Innerhalb des ersten (bzw. zweiten) Semesters wird – je nach Entwicklungsstand des Referendars 

– die Hospitationstätigkeit des Mentors reduziert und die doppelt gesteckten Stunden können wieder 

der direkten Vertretungsreserve zugeführt werden. 

3 Angemerkt sei hier, dass im Zuge der „Schadensbegrenzung“ – vor allem zum Schutz der Schüler – Umbesetzungen bzw. 

Veränderungen in der Betreuung notwendig sein können. Von diesen Maßnahmen sollte allerdings nur im äußersten Notfall 

Gebrauch gemacht werden. 

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Im Verlauf der ersten sechs Unterrichtswochen haben alle Referendare die Möglichkeit, den Mentor 

zu wechseln 4 und sich für das zweite Fach – sofern nicht bereits durch die Schulleitung festgelegt 

– selbstständig einen anleitenden Lehrer zu suchen. Hierbei kann aller-dings nicht durchgängig 

gewährleistet werden, dass der anleitende Lehrer regelmäßig zu einem festgelegten Zeitpunkt 

dem Unterricht des Referendars beiwohnen kann; in Absprache mit dem stellvertretenden Schulleiter 

wird der Unterricht beider für einzelne Stunden so organisiert, dass Besuche und Auswertungen 

möglich sind. In der Regel ergibt sich auch eine indirekte Wahl des anleitenden Lehrers aus 

der Zusammenarbeit mit Kollegen in einer parallelen Lerngruppe. 

Neben der Hospitation durch anleitende Lehrer und deren regelmäßiges Feedback gehört es zu 

den Selbstverständlichkeiten der Schulleitung (Schulleiter und Stellvertreter), dass diese den Lehrproben 

weitgehend beiwohnen. Mitunter wird diese Tätigkeit auch an die entsprechenden 

Fach(bereichs)leiter delegiert. Auch eine Teilnahme des anleitenden Lehrers in einzelnen Lehrproben 

sollte sichergestellt werden. 

Nach erfolgter Hospitation ist auch immer ein kurzes Feedback mit den Ausbildern notwendig, um 

sich über Fortschritte des Referendars auszutauschen bzw. Sofortmaßnahmen/ Entwicklungsschwerpunkte 

bis zum nächsten Unterrichtsbesuch kurz abzustimmen. Hierzu gehört im Rahmen 

des obligatorischen Auswertungsgesprächs durch die Schulleitung auch die deutliche Formulierung 

von Zielen gegenüber dem Referendar, was man beim nächsten Mal unbedingt sehen 

möchte bzw. abgebaut werden sollte. Damit möchten wir die Referendare ermutigen, Neues bzw. 

Ungewöhnliches auszuprobieren und sich nicht auf Traditionellem bzw. Bewährtem auszuruhen 

und bereits im Referendariat eine Methodenmüdigkeit aufkommen zu lassen. Also bitte nicht immer 

Partner- bzw. Gruppenarbeit mit Präsentation (von Folienschnipseln am OHP), nur Musikpraxisstunden 

oder immer Stundeneinstiege mit Bildimpulsen, … 

Um die Referendare bereits im 1. Semester mit Unterricht in der gymnasialen Oberstufe vertraut 

zu machen, wird an unserer Schule jeder Referendar mit einem „Pflichthospitationskurs“ beauftragt. 

Dies betrifft meist eine Doppelstunde im Grundkurs des 1. bzw. 2. Semesters und ermöglicht 

dem Referendar, ggf. eine Lerngruppe für eine eigene kurze Unterrichtsreihe in der Sekundarstufe 

II komplikationslos zur Verfügung zu haben, die er etwas genauer kennt. Somit kann eine Analyse 

der Lernvoraussetzungen für eine Lehrprobe präziser erfolgen und ein auf Progression angelegter 

Unterricht erwartet werden. Auch ist eine engere Beziehung zu diesem Kurs gegeben, da der Referendar 

in Gruppenarbeitsphasen durchaus im Sinne des Teamteachings aktiv in die Lernprozesse 

eingebunden werden kann. Auch hier hat die „Doppelsteckung“ den Vorteil, dass Kurse im 

Bedarfsfall ohne größeren Aufwand vertreten werden können 5 . Natürlich muss hier genau bedacht 

werden, unter welchen Voraussetzungen dies erfolgen kann. Eine „ad hoc“-Vertretung ist nur bei 

guten Referendaren möglich; mit entsprechender Vorbereitung und ggf. einer Materialbereitstellung 

durch den verantwortlichen Lehrer ist dies von fast jedem machbar. Gerade diese kurzen 

Sequenzen verdeutlichen dem Referendar, dass er auch mit anderen Schülerpopulationen umgehen 

kann oder dass sich die Arbeit wider Erwarten komplizierter darstellt, dass der Unterricht in der 

gymnasialen Oberstufe anders angegangen werden muss und dass ein anderes Auftreten des 

Lehrers möglich oder auch notwendig ist. 

Der „Pflichthospitationskurs“ sollte mindestens sechs Unterrichtswochen besucht werden; danach 

kann gewechselt werden (Fach, Lehrer, etc). Der neue Hospitationskurs sollte je-doch möglichst 

wieder eine zusammenhängende Sequenz beinhalten. Den Kurswechsel bespricht der Referendar 

mit den betroffenen Fachlehrern und organisiert diesen selbst-ständig. Eine Information der 

Schulleitung (vor allem des Stellvertreters) über den Wechsel gilt als Selbstverständlichkeit. 

4 Dies geschieht erfahrungsgemäß nur in Einzelfällen bei unüberbrückbaren Unstimmigkeiten. 

5 Im Zuge des zentralen Abiturs ist dies eine immer wichtiger werdende Notwendigkeit. 

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2.2 „Gelockerte“ Führung ab dem 2. Semester 

In den folgenden Semestern wird die „enge“ Führung immer weiter gelockert. Dies hängt stark von 

den bisher gezeigten Leistungen und von der allgemeinen Lehrerpersönlichkeit des Referendars 

ab und erfolgt natürlich in enger Absprache mit dem Referendar, den Aus-bildern und der Schulleitung. 

Der weitere Einsatz wird natürlich auch maßgeblich von der Unterrichtsversorgung bzw. 

den Engpässen der Schule bestimmt. Wir bemühen uns, die Wünsche der Referendare zu realisieren, 

beraten aber auch dahingehend, wo wir die Stärken jedes Einzelnen sehen. Hierbei wollen wir 

den Referendaren auch die Möglichkeit geben, diesen Abschnitt ihrer Ausbildung als „Probierphase“ 

zu verstehen und Lerngruppen zu wechseln. Eine nochmalige Unterrichtsverpflichtung in 

einem Fach im gleichen Jahrgang bildet die Ausnahme. Sollte es jedoch dazu kommen, wird vor 

allem eine qualitative Verbesserung (tiefergehende Inhalte, alternatives methodisches Vorgehen) 

angestrebt. In diesem Falle kommt dem anleitenden Lehrer eine besondere Verantwortung zu. 

Spätestens ab dem 3. Semester unterrichtet jeder Referendar eigenverantwortlich einen Kurs in 

einem Fach in der gymnasialen Oberstufe, in der Regel im 1. bzw. 2. Kurshalbjahr. Der Einsatz 

von Referendaren im 3. und 4. Kurshalbjahr wird zwar nicht grundsätzlich aus-geschlossen, hat 

jedoch wegen der anstehenden Abiturprüfungen eine besondere Relevanz und bedarf einer 

gründlichen Abwägung der Vor- und Nachteile. Ein solcher Einsatz erfolgt nur bei besonders geeigneten 

Referendaren. 

Das selbstständige Unterrichten in der Sekundarstufe II entbindet die Schule jedoch nicht von Beratungs- 

und Hospitationsaufgaben. Hier gilt es vor allem, die Referendare zu verpflichten, inhaltliche 

Aspekte des jeweiligen Kurses mit parallel unterrichtenden Lehrern oder mit einem anleitenden 

Lehrer abzusprechen und den Fach-(bereichs)leitern eine grobe Arbeitsplanung vorzulegen. 

Dazu gehört auch, dass die Klausuren rechtzeitig im Vorfeld mit einem Fachkollegen abgesprochen 

werden, um sicherzustellen, dass fachbereichsinterne Festlegungen (formal) eingehalten und 

abiturrelevante Aufgabenformate gestellt werden. Durch die anleitenden Lehrer bzw. 

Fach(bereichs)leiter wird vereinzelt hospitiert, so dass ein qualitativ anspruchsvoller und zielführender 

Unterricht ermöglicht wird. 

Auf die oben dargestellte „Doppelsteckung“ wird in dieser Phase weitgehend verzichtet. Diese wird 

in eine allgemeine Beratungsfunktion umgewandelt. Dies schließt aber nicht aus, dass einzelne 

Referendare auch noch im 4. Semester Maßnahmen der „engen“ Führung erdulden müssen, um 

ihnen den erfolgreichen Abschluss der 2. Ausbildungsphase zu ermöglichen. 

Die Absicherung der Lehrproben in dem Fach, das nicht eigenverantwortlich in der gymnasialen 

Oberstufe unterrichtet wird, erfolgt ähnlich der Organisation von Oberstufenunterricht während der 

Anfangsphase der Ausbildung. Analog gilt dies für „ausgeborgte“ Lerngruppen in der Sekundarstufe 

I, wenn hier noch einmal Lehrproben aus bestimmten Gründen notwendig sind. 

2.3 Wiederholer – ein „Mix-Modell“ 

Referendare, die es im ersten Anlauf nicht geschafft haben und somit einen Teil der Ausbildung 

noch einmal durchlaufen müssen, werden in einem kombinierten Modell zwischen „enger“ und 

„gelockerter“ Führung betreut. In der Regel unterrichten diese Referendare eigenverantwortlich in 

einem Kurs der gymnasialen Oberstufe 6 . Dies sollte immer das Fach sein, in dem es weniger 

fachliche Probleme gab. Hier sind der genaue Informationsfluss zwischen ehemaligen und neuen 

Ausbildern, eine gute Portion Menschenkenntnis der neuen Ausbildungsschule, aber auch die 

Offenheit der Referendare notwendig, um einen erfolgreichen Abschluss des Referendariats zu 

ermöglichen. Nur so kann gewährleistet werden, dass die entsprechende Lehrerpersönlichkeit zum 

größtmöglichen Nutzen für Referendar, Schule und Schüler gefördert und geändert werden kann. 

Auch wenn diese Referendare bereits zwei Jahre Ausbildung an einer Schule erfahren haben, ist 

6 Aufgrund der besonderen Bedeutung der Abiturphase wird im Falle der Wiederholer eine „Doppelsteckung“ eher im eigenverantwortlich 

erteilten Grundkurs angestrebt als in einer Klasse der SEK I. 

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hier ein wesentlich größerer Betreuungs- und Beratungsaufwand notwendig als bei den Referendaren, 

die regulär im 3. und 4. Semester sind. Es gilt also vor allem für die Schulleitung der betreffenden 

Schule, geschickt Freiräume so zu gestalten, dass ein häufiges Hospitieren im Unterricht 

des Referendars möglich ist. 

3 Ausblick – Was wäre eigentlich, wenn …? 

- … Referendare als Auszubildende anerkannt würden und nicht als vollwertige Lehrer Lücken in 

der Unterrichtsversorgung zu schließen hätten? 

- … Referendare nur die Hälfte ihrer Unterrichtsverpflichtung selbstständigen Unterricht abhielten 

und mit der anderen Hälfte im Sinne eines verpflichtenden Teamteachings beauftragt würden? 

- … Referendare etwa sechs Wochen nur den direkten Schulbetrieb der Ausbildungsschule kennenlernten 

und hospitierten, damit sie entsprechend ihrer Persönlichkeit und Erwartungen eingesetzt 

und Fehlbesetzungen am Anfang vermieden würden? 

- … wenn Referendare verbindlich verpflichtet werden würden, eine (fachfremde) Arbeitsgemeinschaft 

zu betreuen? 

- … wenn Referendare nicht nur quantitativ, sondern nach einem „Quotienten“ auf die Schulen 

verteilt würden, so dass eine intensive Betreuung und Ausbildung gewährleistet wäre und der Unterricht 

an der Ausbildungsschule vorrangig von ausgebildeten Lehrern mit abgeschlossenem 

zweiten Staatsexamen erteilt würde? 

- … Wiederholer wegen des deutlich höheren Beratungs- und Hospitationsbedarfs den Schulen 

nicht auf das Stundendeputat angerechnet würden? 

- … Mentoren fundiert geschult und ihre Arbeit vergütet (Stundenentlastung) würde? 

- … 

dann wäre es der Berliner Schule gelungen, noch bessere Lehrer mit stark ausgeprägten Lehrerpersönlichkeiten 

auszubilden, die dann mit Liebe und Hingabe zum Beruf Schüler leichter begeistern 

und uns alte, erfahrene verlustärmer ersetzen könnten. 

Torsten Franckowiak 

Stellvertretender Schulleiter der Albert-Einstein-Schule (Gymnasium), Neukölln 

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Lehrtätigkeit und Lehrerpersönlichkeit – eine ständige 

Veränderung 

Ehemalige Schüler, heute um die dreißig Jahre alt, luden zum Klassentreffen ein, und in vor- gerückter 

Stunde und nach einigen Gläsern guten Rotweins stand die Frage im Raum, wie denn ein 

Lehrer von heute sein müsse, um mit den Jugendlichen der Gegenwart klarzukommen, die doch 

so ganz anders als sie selbst in ihrer Sturm-und-Drang-Zeit seien. 

Mir fiel eine Dienstberatung ein, in der eine junge Kollegin feststellte, dass die Schülerinnen und 

Schüler gar nicht so wären, wie es ihr erzählt worden sei. Viele würden ihre Hausaufgaben nicht 

machen, den Unterricht stören, ja sogar renitent der Lehrkraft gegenüber auftreten. Es sei doch die 

Aufgabe des Schulleiters, dagegen etwas zu unternehmen. 

In beiden Beispielen klingt sie an, die Frage nach der Lehrerpersönlichkeit, mit der sich bereits 

Generationen von Pädagogen beschäftigten. Rousseau, Pestalozzi, Fröbel und andere. Alle beto-


nen, neben vielen wichtigen pädagogischen Theorien, die Grundvoraussetzung für einen guten 

Pädagogen sei die Achtung vor dem anvertrauten Individuum, seiner Selbstständigkeit und seiner 

Einbindung als soziales Wesen. 

Im „Handbuch der Erziehung und des Unterrichtes zunächst für Seminarzöglinge und Elementarlehrer“ 

von D. Kehreins aus dem Jahre 1886 steht auf Seite 495 unter der Überschrift „Der Lehrer“ 

Folgendes: „... Sein Amt [das des Lehrers] ist also a) ein überaus wichtiges und folgenschweres, b) 

ein edles und heiliges, c) ein pflichten= und verantwortungsreiches. ... Sein Amt beschäftigt sich 

mit dem edelsten Gegenstande, den Kindern,...“ Seit Erscheinen dieses Buches sind über 120 

Jahre vergangen, die Auffassung über das Amt halte ich nach wie vor für sehr aktuell. Aber die 

Gesellschaft und damit auch ihr „edelster Gegenstand“ hat sich verändert, müssten sich neben der 

Lehrtätigkeit nicht auch die Ansichten über die Lehrerpersönlichkeit verändert haben? 

Unbestritten, die Klientel an der Sekundarschule ohne gymnasiale Oberstufe ist gegenüber einer 

Realschule ein anderes. Es ist vielfältiger geworden und jeder Einzelne erhebt den Anspruch auf 

Beachtung und individuelle Förderung, ganz abgesehen von den manchmal realitätsfernen Vorstellungen 

der Eltern. Wie aber kommt es, dass es durchaus Berufsanfänger gibt, die mit den unterschiedlichsten 

Individuen so arbeiten können, dass diese am Ende ihrer Schulkarriere, trotz 

schlechter Prognose, einen Schulabschluss und zum Teil sogar eine Lehrstelle erhalten? Ist es die 

Lehrerpersönlichkeit? 

Meine These: Ja, diese Lehrkraft achtet die ihm anvertrauten Zöglinge in ihrem eigenen sozialen 

Umfeld, stellt gleichzeitig ganz klare, erfüllbare Anforderungen und sanktioniert bei Nichterfüllung, 

fördert die selbständige Erkenntnis der Schülerinnen und Schüler und sieht ihr Amt als überaus 

wichtiges und folgenschweres an. Diese Lehrkraft ist für die Schüler da und bemüht sich, im Rahmen 

der rechtlichen Gegebenheiten, Inhalte und Lernziele so zu vermitteln, dass sich die Schüler 

nicht nur ernst genommen fühlen, sondern auch noch Spaß am Unterricht haben, und zwar mit der 

Lehrkraft gemeinsam. Diese Lehrperson wird von den Schülern vorbehaltlos akzeptiert, was wiederum 

dazu führt, dass sie im Allgemeinen, nach eigener Aussage, sinnvolle Erfüllung in ihrer Tätigkeit 

findet. Eine gute Lehrerpersönlichkeit. 

Es gibt aber auch Berufsanfänger, die Inhalte von Rahmenlehrplänen, Paragraphen von Schulgesetzen 

und Verordnungen genau kennen. Sie bereiten sehr zeitaufwändig und theoretisch fundiert 

Unterrichtstunden vor, sind aber dennoch frustriert, weil die Unterrichtsstunde nicht das erhoffte 

Ergebnis brachte. Die Ursache dafür und für schlechtes Abschneiden bei Lernerfolgskontrollen, 

Prüfungen oder bei Unterrichtsstörungen werden vorrangig beim schwierigen Schülerklientel gesucht. 

Liegt es an der Lehrerpersönlichkeit? 

Meine These: Ja, denn dieser Lehrkraft wird es aufgrund ihrer Lehrerpersönlichkeit nicht gelingen, 

die ihr anvertrauten Zöglinge zu erreichen, obwohl sie zeitaufwändige und theoretisch fundierte 

Vorbereitungen erarbeitet. Aber die Lernenden werden nicht einbezogen in die Wissensvermittlung, 

sondern als Erfolg würde schon betrachtet, wenn die Klasse ruhig ist und den vermittelten 

Unterrichtsstoff im Hefter schriftlich fixiert hat. Index dafür ist das Abfragen von aus dem Hefter 

vorzulesenden Antworten. Sie sieht das Amt eher als Beruf denn als Berufung. In der Vorbereitung 

wiegen theoretische Grundsätze und Rahmenlehrplanerfüllung schwerer als die individuellen 

Voraussetzungen und bei Konflikten wird häufig auf starren Grundsätzen beharrt, um eine Orientierung 

im Schulalltag zu haben. Eine positive Erfüllung im Berufsleben wird sich nur schwer einstellen. 

Frustration, Suche nach „Leidenskameraden“ zum gemeinsamen Auswerten der Gesamtsituation, 

gesundheitliche Beeinträchtigungen und, sofern möglich, die Flucht in die außerunterrichtliche 

Tätigkeit sind die Folge. Die Lehrerpersönlichkeit findet keinen Anklang bei den Lernenden. 

Um nicht falsch verstanden zu werden, die Mehrzahl der Pädagogen leistet tagtäglich eine gute 

und schülerorientierte Arbeit mit vorzeigbaren Ergebnissen. In den nächsten Jahren jedoch wird 

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fast das gesamte Lehrpersonal altersbedingt ausgetauscht. Wenn die Berliner Schule in Zukunft 

bestehen möchte, muss über den Unterschied zwischen Lehrtätigkeit und Lehrerpersönlichkeit 

diskutiert werden. 

Aus meiner Erfahrung finden gute Lehrerpersönlichkeiten nicht nur Zufriedenheit in ihrem Beruf 

und können Erfolge aufweisen bei der Entwicklung ihrer Schüler, sondern finden auch Anerkennung 

bei Schülern und Eltern, was wiederum Motivation für die weitere Arbeit ist. 

Insofern hat sich m.E. die Lehrtätigkeit gewaltig verändert, die Methoden sind andere, die Medien 

immer moderner und die gesellschaftlichen Entwicklungen nehmen an Geschwindigkeit zu. An den 

Grundsätzen einer guten Lehrerpersönlichkeit jedoch finde ich keine Veränderungen. Nach wie vor 

gilt: Achtung vor dem anvertrauten Individuum, seiner Selbständigkeit und seiner Einbindung als 

soziales Wesen. 

Gibt es Wege, gute Lehrerpersönlichkeiten für den Schuldienst zu gewinnen? 

Dazu gehört m.E. in der Ausbildung eine frühere Berührung mit dem späteren Arbeitsplatz Schule. 

Nicht als Hospitant, sondern als aktiv Handelnder. 

Hier könnten z.B. so genannte Schulpartnerschaften mit den ausbildenden Hochschulen initiiert 

werden. Studenten der ersten Semester sollten frühzeitig 

• Teilungs- oder Förderunterricht übernehmen, 

• an sozialen Projekten oder Schulprojekten teilnehmen und bei der Organisation unterstützend 

wirken, 

• in der Schulsozialarbeit mitarbeiten, 

• unterstützend bei der Klassenlehrertätigkeit eingesetzt werden u.a.. 

Dadurch ergeben sich sowohl für die Auszubildenden als auch für bereits tätige Lehrkräfte und 

Schulleiter gegenseitige Berührungspunkte. Diese können einerseits zur Bekräftigung des Berufswunsches 

führen, andererseits aber auch zur frühzeitigen Erkenntnis von Fehlentscheidungen, die 

sich aber noch korrigieren ließen, um einem letztlich unbefriedigendem Berufsleben vorzubeugen. 

Eine Korrektur von Lebenswegentscheidungen während des zweiten Ausbildungsstadiums als 

LAA erscheinen eher abwegig. 

Hätte dieser Weg nicht auch den Vorteil, die verkürzte Ausbildungszeit als LAA ein wenig aufzufangen, 

weil die Studenten bereits frühzeitig unter wissenschaftlicher Begleitung in den Schulalltag 

hineinschnuppern? Im oben erwähnten Handbuch heißt es auf Seite 497: „Dazu [zu einem klaren 

und gesunden Verstand] muß sich gesellen das Erziehungsgeschick. Ohne dieses nützen die 

reichsten Kenntnisse nichts. Dieses Geschick ist zum Teil eine natürliche Gabe; es kann aber 

auch, wenigstens bis zu einem befriedigenden Grade erworben werden, besonders durch Aufmerksamkeit 

auf sich und gute Muster.“ 

Auf dem Klassentreffen versuchte ich zu erklären, dass es wichtig sei, sich auf die Kinder und Jugendlichen 

einzulassen, sie dort abzuholen, wo sie sich sozial und vom Wissenstand her befänden. 

Wenn man dann noch gemeinsam mit den Schülern den Unterrichtsstoff bearbeite und auf 

die nötige Nähe und Distanz zu den Schülern achte, ohne seine Vorbildwirkung zu vernachlässigen 

und den Spaß außer Acht zu lassen, könne man ganz gut klarkommen. Ich weiß nicht, ob das 

als allgemeingültig durchginge, beim Klassentreffen schaute ich in nachdenkliche, zustimmende 

und ahnungslose Gesichter. Dass aber die Lehrerpersönlichkeit eine enorm wichtige, wenn nicht 

die wichtigste Rolle in der Schullaufbahn eines Schülers spielt, davon bin ich überzeugt und wünsche 

mir, dass dieser Aspekt bei der Ausbildung stärker als bisher berücksichtigt würde. 

Andre Grammelsdorff 

Schulleiter der Fritz-Kühn-Oberschule (Integrierte Sekundarschule) 

Seite 46


Wie könnte man die Lehrerpersönlichkeit in der Zweiten 

Ausbildungsphase stärken? 

Hier soll die Ausbildung in der Schule im Fokus stehen. 

Inwiefern kann sie während der Ausbildungszeit in der Schule bedacht/berücksichtigt/gefördert 

werden? 

Wer Persönlichkeit sagt, meint eigentlich Persönlichkeitseigenschaften. Zu den bekanntesten gehören 

die „Big Five“: Neurotizismus, Extraversion, Offenheit für Erfahrungen, Verträglichkeit und 

Gewissenhaftigkeit. In diesem Fünf-Faktoren-Modell postuliert die Persönlichkeitspsychologie fünf 

Skalen für die Persönlichkeit. Natürlich wünscht man sich für die jungen Lehrerinnen und Lehrer 

optimale Werte in diesen fünf Faktoren: geringer Neurotizismus, große Offenheit, Verträglichkeit 

und Gewissenhaftigkeit. Darauf darf man aber nicht hoffen. Nicht jeder ist der geborene Lehrer. 

Die Schaarschmidt-Studie zeigt, dass 25 Prozent von 20000 befragten Lehrern, Studenten und 

Referendaren unter das „resignative Muster“ fielen, also nur bedingt für den Lehrerberuf geeignet 

waren. 

Auf der anderen Seite muss man aber nicht unter allen Umständen auf das Naturtalent warten. Der 

Lehrerberuf ist erlernbar. Die Persönlichkeit kann sich auf die Anforderungen dieses sehr schwierigen 

und äußerst komplexen Berufs einstellen. Dies geht umso leichter, da man keine Entwicklung 

der Gesamtpersönlichkeit anstreben muss. Es reicht vielmehr die Lehrerpersönlichkeit im Auge zu 

haben. Diese ist quasi der „professionelle“ Teilaspekt der Persönlichkeit; nur der im Unterricht 

sichtbare Teil. 

Auf diesen Aspekt kann und sollte man im Rahmen der Ausbildung Einfluss nehmen. Selbstverständlich 

muss die Einwirkung Grenzen haben. Die Person der Lehrkraft hat unangetastet zu bleiben. 

Nur in der gemeinsamen Suche von Lehrkraft und Ausbilder nach einer Veränderung können 

positive Entwicklungen initiiert werden. 

Wenn man als Grundvoraussetzung akzeptiert, dass es mehrere, ja viele Arten gibt, ein guter Lehrer 

zu sein, ist schon viel gewonnen. Nur dann kann man sich überhaupt auf den Referendar einlassen 

und auch Ansichten und Handlungen akzeptieren, die von den eigenen abweichen, ja ihnen 

sogar entgegenlaufen. Man muss die Persönlichkeit akzeptieren, um an der Lehrerpersönlichkeit 

zu arbeiten. Manchmal muss man aber intervenieren, denn natürlich es gibt auch Verhaltensweisen, 

die nicht akzeptabel sind. 

Es geht um die Förderung einer Unterrichtsgestaltung, die den eigenen Stärken entgegenkommt: 

Wer gut und schnell reagieren und reden kann, muss die Feinstruktur einer Stunde in der Planung 

nicht ausführen. Wer zur vorschnellen Reaktion neigt, muss lernen abzuwarten und eine moderierende 

Steuerung anstreben, wer eher still ist, muss ermutigt werden, sich aktiver, auch inhaltlich, 

einzubringen. 

An der Martin-Buber-Oberschule haben wir ein Betreuungssystem entwickelt, das die jungen Kolleginnen 

und Kollegen vom ersten Tag an begleitet: Neben der gewählten Betreuungslehrerin bzw. 

dem Betreuungslehrer gibt es wöchentlich eine Beratungsstunde beim Schulleiter bzw. bei der 

stellvertretenden Schulleiterin. Dies wird durch die üblichen Unterrichtsbesuche durch den Schulleiter 

ergänzt. 

Das Hauptaugenmerk, neben organisatorischen Belangen, liegt im Verhältnis der jungen Menschen 

zur Lerngruppe und zum Kollegium. Fachdidaktische Fragen werden kaum betrachtet. 

Diese können sicher durch die jeweiligen Fachseminarleiterinnen und -leiter bzw. die Betreuungslehrkräfte 

viel besser als von der Schulleitung beantwortet werden. 

In Einklang mit John Hattie stehen die Schaffung einer positive Lernsituation, ein neutrales Feedback, 

das Zutrauen zu den Schülerinnen und Schülern (Vertrauen haben, dass die Schülerinnen 

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und Schüler etwas können.) im Vordergrund unserer Arbeit. Der wichtigste Aspekt aber ist eine 

positive Einstellung zum Lernen (auch zum eigenen Lernen) 

Positive Einstellung zum Lernen 

Der Lehrerberuf ist erlernbar! Dies ist die wichtigste Botschaft, die wir den jungen Kolleginnen und 

Kollegen gleich zu Anfang mitgeben. Dieses Vertrauen zur Lernfähigkeit soll sie auch befähigen, 

positiv an das Lernen der Schülerinnen und Schüler heranzugehen. 

Dazu bespreche ich mit den Referendarinnen und Referendaren den Abschnitt „Allgemeine und 

individuelle Lernvoraussetzungen“ aus ihren jeweiligen Stundenentwürfen. In diesem Abschnitt 

wird oft die Haltung des Auszubildenden zur Lerngruppe deutlich. Wird die Lerngruppe positiv oder 

negativ gesehen? Im Gespräch versuche ich dann die Auswirkungen der vorhandenen Grundeinstellung 

zu verdeutlichen. Nur wer seinen Schülerinnen und Schülern etwas zutraut, wird auch etwas 

erreichen. 

Natürlich nimmt eine Schule durch ihr Sein, durch ihren Geist auf die Persönlichkeit Einfluss. Eine 

offene Atmosphäre lässt Fehler zu, gibt den jungen Kolleginnen und Kollegen die Möglichkeit, sich 

zu entfalten, d.h. sich zu entwickeln. Wer bei sich Fehler als Ausgangspunkt für eine Entwicklung 

sieht, wird dies auch bei seinen Schülern können. Referendare müssen also Zeit für Fehler bekommen, 

man muss sie ihnen auch innerlich verzeihen oder nachsehen und nicht nachtragen. Sie 

müssen ihren Stil finden, nicht den ihrer Ausbilder. Dabei kann man durchaus fragen, was für die 

Rolle günstig ist und was nicht. 

Die wichtigste Aufgabe des Ausbilders (in dem Fall der Schulleiterin/des Schulleiters) ist es, den 

jungen Kolleginnen und Kollegen die Wirkungen ihres Handelns (als aktiven Ausdruck ihrer 

Lehrerpersönlichkeit) aufzuzeigen. 

Schaffung einer positiven Lernsituation 

Schulz von Thun macht in seinem Buch „Miteinander reden“ deutlich, dass eine wesentliche Voraussetzung 

für einen Humanistischen Kommunikationsstil ist, dass die Schülerinnen und Schüler 

diesen Stil nicht als Anbiederung verstehen. Die Lehrkraft muss die Autorität besitzen, einen Dialog 

auf Augenhöhe zu führen. 

Zur Autorität gehören die Körpersprache und die Raumregie in Bezug auf den Standort der Lehrkraft. 

Wir haben vereinzelt Referendarinnen und Referendaren Schauspielunterricht vermittelt, 

damit sie ihre körperliche Präsenz in der Klasse erhöhen. Nur wer wahrgenommen wird, kann führen. 

Durch gezielte Hinweise versuchen wir immer wieder die Komplexkapazität zu erhöhen. Damit soll 

das erreicht werden, was Jacob S. Kounin (1976, 2006) als Allgegenwärtigkeit und Überlappung 

bezeichnet. Also die Fähigkeit den Einzelnen und das Ganze in der Klasse gleichzeitig zu sehen. 

Auch hier gilt es den Referendaren zu vermitteln, dass der Beruf keine Überforderung darstellt, 

sondern eine Herausforderung. 

Viel Raum in unseren Gesprächen nehmen die Unterrichtsstörungen ein. Man muss bei jeder Disziplinierung 

überlegen, was man als Gegenreaktion aushält. Wer Druck macht, erzeugt Gegendruck. 

Wer zu viel Druck macht, wird vom Gegendruck „zerquetscht“. Dazu soll sich jeder Referendar 

fragen, wie viel Gegendruck er aushalten kann; wie sehr er geliebt werden will. Dazu ist es 

manchmal nötig, die Persönlichkeit von der Lehrerpersönlichkeit zu trennen. Die Schüler wehren 

sich oft gegen den Lehrer nicht gegen den dahinter liegenden Menschen. 

Die Referendare sollen ihr persönliches Maß, auf Störungen klar aber nicht zu hart zu reagieren, 

kennenlernen. Sie müssen die Form der Disziplinierung erlernen, die zu ihrer Persönlichkeit passt. 

Oder ihre Lehrerpersönlichkeit (Professionalität) einem erfolgreichen Disziplinierungsmechanismus 

anpassen. 

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Schaffung einer Feedbackkultur 

Wie ich als Schulleiter in beschreibender Form Feedback gebe, so hoffe ich, dass es die Referendarinnen 

und Referendare ihren Schülerinnen und Schülern gegenüber ebenso tun. Man darf nicht 

beleidigt sein, wenn Schüler etwas (selbst nach der dritten Erklärung) noch nicht verstanden haben. 

Ohne Lob und Tadel den Ist-Stand zu beschreiben, ist eine große Herausforderung. Die eigene 

Schulerfahrung, die sich ja so tief in die Persönlichkeit eingegraben hat, muss hier durch eine 

neue Lehrerpersönlichkeit ersetzt werden. Dazu müssen die Feedbackerfahrungen, die die Referendare 

mit mir, dem Schulleiter, machen, besprochen werden. Dies setzt ein großes Vertrauen 

voraus, das vielleicht nicht immer vorhanden ist. Denn schließlich ist der Schulleiter Trainer und 

Beurteiler gleichzeitig. 

Der Druck, der auf den Referendaren während ihrer Ausbildung lastet, ist sehr groß. Wenn in dieser 

Situation nun auch noch massiv in die Persönlichkeit eingegriffen wird, kann dies schnell zu 

Überlastungen führen. Die Schule sollte den jungen Kollegen die Gelegenheit geben, sich auszuprobieren. 

Durch gezielte Rückmeldungen müssen die neuen Lehrerinnen und Lehrer die Möglichkeit 

haben, sich in der Unterrichtssituation zu spiegeln. Wenn daraus der Wunsch nach einer Änderung 

der Lehrerpersönlichkeit erwächst, so sollte man dies positiv bewerten. 

Was wäre möglich? 

Eine Utopie: An allen Schulen arbeiten Schulpsychologen, die auch den Lehrkräften zur Verfügung 

stehen. Auf der Grundlage einer fundierten Analyse könnte dann fachkundig auf die Lehrerpersönlichkeit 

positiv eingewirkt werden. 

Aber wie schon gesagt, das ist eine Utopie. 

Lutz Kreklau, 

Schulleiter der Martin-Buber-Oberschule 

Professionalität und Persönlichkeit im Lehrberuf 

Eine Herausforderung an alle Kompetenzen 

Im Vertretungsbuch steht mein Name. Das habe ich erst um 10.00 Uhr bemerkt. 

In der 4. Stunde wollte ich eigentlich das Unterrichtsmaterial für den Grundkurs 

vorbereiten. Die Klasse im Vertretungsbuch kenne ich nicht. Nach dem Unterricht 

findet noch eine Konferenz statt. Außerdem muss ich den Unterricht für die 

sechs Stunden am morgigen Tag durchdenken. Wann soll ich eigentlich die 

Klausuren für den Grundkurs korrigieren? Die Schüler fragen mich schon seit 

Tagen, wann sie die Klausur zurückbekommen. Vielleicht schaffe ich das am 

Wochenende – da wollte ich aber eigentlich meine Freunde besuchen. Oje, ich 

bin auch noch für das Protokoll bei der Gesamtkonferenz vorgesehen. Ich muss 

die Eltern eines Schülers zurückrufen und der Musikkollege wollte mit mir über 

ein gemeinsames Projekt sprechen… 

So oder so ähnlich sieht der Arbeitstag an einer Schule aus. Um diese Situationen zu bewältigen, 

muss der Unterricht fachlich und methodisch gut geplant werden und ggf. eine Abweichung erlauben, 

da kein Arbeitsmaterial vorhanden ist. Für die Durchführung einer Vertretungsstunde sollte 

schon eine Idee im Hinterkopf existieren. Vielleicht findet man eine Möglichkeit, mit der Schullei- 

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tung über das vorgesehene Protokoll der Gesamtkonferenz zu sprechen – und erreicht, dass man 

es ein anderes Mal schreibt oder dass die Abgabe terminlich verschoben wird. Für das geplante 

Telefonat mit den Eltern muss unbedingt eine ruhige Minute gefunden werden, damit die Probleme 

ohne Vorwürfe und doch mit aller Klarheit besprochen werden können. Vorausschauend planen, 

organisieren und kommunizieren ist unabdingbar, um die vielen Szenarien abzuarbeiten. 

Im Zentrum der Lehrerausbildung stehen jedoch die für die Gestaltung des Unterrichts notwendigen 

Fachwissenschaften, die Fachdidaktik, die Pädagogik in ihrer ganzen Vielfalt, außerdem Unterrichtsmethodik, 

verstärkt Mediendidaktik und das Unterrichten von Schülerinnen und Schülern, 

für die Deutsch nicht die Muttersprache ist. 

Die neueste Reform der Lehrerausbildung in Berlin will den Erwerb der vielfältigen Kompetenzen 

für den Lehrberuf besser systematisieren und durch einen höheren Praxisanteil bereits in der Studienphase 

optimieren. In der Tat: Die Art und Weise des Unterrichtens hat sich in den letzten zehn 

bis zwanzig Jahren deutlich verändert. Die neue Lehrergeneration ist vertraut im Umgang mit 

schülerzentrierten Methoden und Sozialformen. Die Arbeit mit Mindmaps, Moderationskarten oder 

die Durchführung eines Gruppenpuzzles ist für junge Pädagoginnen und Pädagogen eine Selbstverständlichkeit. 

Und dennoch: Im Schulalltag kommen sehr schnell sehr viele unerwartete Ereignisse 

auf einen zu, die bewältigt werden wollen. Sie führen dazu, dass der eigentliche Vorgang des 

Unterrichtens nur etwa die Hälfte der Arbeitszeit ausmacht. 

Vor vielen Jahren fragte ich eine ältere Kollegin, ob ihr der Lehrberuf denn noch Spaß mache. Die 

Antwort verblüffte mich, sie lautete: „Natürlich, wenn ich erst einmal dabei bin.“ Dieses kurze 

Statement sagt viel darüber aus, was sich im beruflichen Alltag abspielt. Der Vorgang des Unterrichtens 

nimmt nur einen Teil des zeitlichen Aufwandes ein. Es gibt daneben viele Tätigkeiten, die 

bewältigt werden müssen und einen erfolgreichen Unterricht und gute pädagogische Arbeit überhaupt 

erst ermöglichen. 

Bei Gesprächen mit Referendarinnen und Referendaren tauchen deshalb auch in der heutigen Zeit 

immer wieder Fragen auf, die man schon immer gehört hat: „Was mache ich, wenn die Klasse unruhig 

wird?“, „Gibt es ein Rezept für den Umgang mit undisziplinierten Schülerinnen und Schülern?“, 

„Wie plane ich eine realistische Unterrichtsreihe?“, „Gibt es irgendwelche Routinen beim 

Korrigieren, um die Zeit etwas zu reduzieren?“. Diese Fragen zeigen, dass trotz aller Planungen 

immer mal etwas passiert, was man nicht einkalkuliert hat und das einer Lösung bedarf. 

Die folgende Aussage eines jungen Kollegen über die Freuden des Lehrberufs macht nachdenklich: 

„Es ist ein tolles Gefühl, wenn man bei den Kindern sieht, wie es ‚klick‘ gemacht hat.“ Was er 

nicht gesagt hat: Wie oft kommt dies bei allen Schülerinnen und Schülern einer Lerngruppe vor 

und womöglich sogar gleichzeitig? 

Lernen ist ein ständiger und lang andauernder Prozess, bei dem es nur selten einen Jubelschrei 

aus vielen Kinderkehlen gibt, weil es in den Gehirnen „klick“ gemacht hat, also alle gleichzeitig etwas 

Substantielles gelernt haben. Es kommt mal vor, aber es ist so selten, dass selbst gestandene 

Kolleginnen und Kollegen eine Gänsehaut bekommen, wenn es passiert. Das Klischee vom allseits 

geliebten und bewunderten Lehrer, das auch in Spielfilmen immer wieder auftaucht, entspricht 

der Realität leider äußerst selten und sollte keinesfalls ein Grund sein, den Lehrberuf zu 

ergreifen. 

Gemeinsame positive Stimmungen bei Lehrenden und Lernenden entstehen nach längeren Prozessen, 

angefüllt mit Arbeit, mit Diskussionen und vielen Konflikten, die ausgehalten und durchgestanden 

sein wollen. 

Die Herausforderungen des Lehrberufs sind sehr komplex und lassen sich durch intensives Studium 

von Fachlektüre nicht antizipieren. Es ist zwar kein Thema für die Wissenschaft, da ein Lernerfolg 

der Schülerinnen und Schüler nicht klar dem Profil einer bestimmten Lehrerpersönlichkeit 

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zuzuschreiben ist. Dennoch müssen angehende Pädagoginnen und Pädagogen für die Herausforderungen 

des beruflichen Alltags besser vorbereitet werden. 

Neben fachlicher und didaktischer Kompetenz benötigt eine Lehrkraft auch organisatorische, soziale 

und personale Kompetenz. Und für alle Bereiche ist eines unabdingbar: Die kommunikative 

Kompetenz. Freude am und Bereitschaft zum kommunikativen Austausch sind der Schlüssel zu 

allen Aufgaben, die eine Schule für eine Lehrkraft bereithält. Nicht alle Kompetenzen müssen bei 

jeder Lehrkraft gleich stark entwickelt sein, aber ein Totalausfall in einem der Bereiche führt im 

schulischen Leben unweigerlich zu erheblichen Problemen. 

Im Folgenden möchte ich auf die organisatorische, die soziale und die personale Kompetenz eingehen. 

Zur organisatorischen Kompetenz zählen das Strukturieren der Lerneinheiten und die Gestaltung 

des eigenen Arbeitsprozesses sowie das angemessene Agieren in der Organisation Schule. Abläufe 

von Arbeitstagen, Vertretungspläne, Raumvergabe, Durchführung von Exkursionen, Anschaffungen 

von Lehrmaterial, Absprachen mit Kollegen, Durchführung von Konferenzen, Umgang 

mit Akten und vieles mehr sind für viele Kolleginnen und Kollegen aufreibend. Die Gestaltung und 

Strukturierung des Unterrichts allein kostet schon viel Energie, aber ohne die Synchronisation der 

Abläufe im schulischen Zusammenhang funktioniert Unterricht nicht. Hier ist ein realistisches Zeitmanagement 

gefragt, das zur eigenen Persönlichkeit passt. Man muss sich damit auseinandersetzen, 

wie und wo man sich Freiräume schafft. Freizeit ist ein wertvolles Gut und sollte auch genossen 

werden dürfen. Oft denkt man an einem freien Tag, man müsste noch dies oder jenes erledigen, 

ein Problem klären oder eine Arbeit korrigieren, tut es aber nicht, weil man zu müde ist. Man 

kann nicht abschalten und hat abends das Gefühl, doch den ganzen Tag gearbeitet zu haben. 

Oder man arbeitet tatsächlich das Wochenende durch und das nächste vielleicht auch noch und ist 

dann zu erschöpft, seine Freizeit sinnvoll zu gestalten und tatsächlich zu erleben. Ein gefährlicher 

Weg, der irgendwann in die totale Erschöpfung führen wird. 

Die soziale Kompetenz gilt als herausragende und selbstverständliche Kompetenz von Lehrkräften. 

Auch hier sind die Herausforderungen an die Persönlichkeit sehr groß. Sensibilität und Kooperationsbereitschaft 

werden von Kolleginnen und Kollegen als Grundvoraussetzung angesehen. 

Aber bei Konflikten das Verhalten von Schülerinnen und Schülern, von Eltern, von Kolleginnen und 

Kollegen nicht persönlich zu nehmen, sondern als Signal zu verstehen, kostet Kraft und Nerven 

und gelingt nicht jedem auf Anhieb. 

Zu den Aufgaben von Lehrkräften gehören auch das Einschätzen und Bewerten von Lernprozessen 

und Lernergebnissen. Die daraus resultierende Beurteilung trifft nicht immer auf Verständnis, 

auch wenn sie noch so sorgfältig und korrekt gehandhabt wurde. Auch die Lehrkraft selbst wird 

beobachtet und natürlich von Schülerinnen und Schülern, Eltern sowie Kolleginnen und Kollegen 

eingeschätzt und bewertet. 

Lehren ist eine Führungsaufgabe. Partnerschaftliches Führen muss erst gelernt und eingeübt werden. 

Ein falscher Ton oder eine Reaktion, die nicht erfolgt, können viel Schaden anrichten. Es ist 

Überblick notwendig, um Situationen zu klären, Probleme und Konflikte zur allseitigen Zufriedenheit 

zu lösen. 

Die personale Kompetenz ist aus meiner Sicht das Fundament für die Ausübung des Lehrberufs, 

jedoch am schwierigsten zu spezifizieren, da es hier auch um Persönlichkeitsmerkmale geht. Ausstrahlung, 

Flexibilität, Vielseitigkeit, Engagement, Gewissenhaftigkeit, Humor, emotionale Stabilität 

und Frustrationstoleranz werden im Zusammenhang mit der Anforderung an Lehrende in der Wissenschaft 

angesprochen (Döring/Ritter-Mamczek 1999, S. 118 ff.; Helmke 2009, S. 105; 

Krapp/Weidenmann 2006, S. 299 ff.), können aber nur bedingt herangezogen werden, um zu klären, 

wie eine besonders erfolgreiche Lehrperson „gestrickt“ sein sollte. Dennoch sollte sich eine 

angehende Lehrkraft damit auseinandersetzen, wie sie eigene Misserfolge erlebt, wie sie anderen 

Menschen Unterstützung gibt. Wie geht man damit um, wenn man sich mit einer Unterrichtsreihe 

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sehr viel Arbeit gemacht hat, die Schülerinnen und Schüler den Unterricht aber langweilig finden 

und die Lernergebnisse äußerst mäßig sind? 

Und noch etwas muss man aushalten können: Mit dem Image des Lehrers steht es in Deutschland 

nicht zum Besten. Ein Lehrer gilt immer noch bei vielen Nichtpädagogen als jemand, der nur Wissen 

reproduziert, Macht über Kinder ausübt und lange Ferien hat. Selbst die engagiertesten Kolleginnen 

und Kollegen ärgern sich über entsprechende Witze, die im privaten Freundeskreis gemacht 

werden. 

Angehende Pädagoginnen und Pädagogen erleben oft, dass ihre durchaus sensiblen und toleranten 

Partner, sofern sie nicht selbst Pädagogen sind, Schwierigkeiten damit haben, dass abends 

nicht Freizeit angesagt ist, sondern Schreibtischarbeit für die Schule. Solche Belastungen in privaten 

Beziehungen können sehr verunsichern. 

Ich möchte meine Ausführungen zu den beruflichen Herausforderungen für Lehrkräfte mit einem 

Appell an die für die Lehrerbildung verantwortlichen Institutionen und die angehenden Lehrkräfte 

beschließen: Wir brauchen professionell handelnde Lehrkräfte. Diese sollen auch Individualisten 

sein, Menschen, die die Energie haben, Kinder und Jugendliche bei deren Lernprozessen über 

lange Zeiträume zu begleiten. 

Gerade weil die Lehrkräfte zu viele Unterrichtsstunden pro Woche unterrichten und ständig unter 

Druck stehen, müssen die Anforderungsbereiche, die stark an die Persönlichkeit angelehnt sind, in 

Studium und Referendariat systematisch thematisiert und bearbeitet werden. Dies würde den angehenden 

Pädagoginnen und Pädagogen bewusst machen, welche Eigenschaften sie besitzen, 

wie sie ihre Arbeit organisieren oder was persönliche Auseinandersetzungen und Kritik in ihnen 

auslösen. 

Lehrerinnen und Lehrer müssen täglich in unzähligen kommunikativen Situationen erfolgreich handeln 

und richtig entscheiden. Das klappt aber nur, wenn sie auch vielfältige Kompetenzen erwerben, 

die mit dem Stoff, den sie unterrichten möchten, rein gar nichts zu tun haben, ein befriedigendes 

Arbeiten in der Schule aber überhaupt erst gewährleisten. 

Empfehlenswerte Literatur: 

• Döring, W. Kl. / Ritter-Mamczek, B.: Lehren und Trainieren in der Weiterbildung, Weinheim 

1999. 

• Helmke, A.: Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität. Seelze 2009. 

• Krapp, A. / Weidenmann, B. (Hrsg.): Pädagogische Psychologie. Weinheim 2006. 

• Simon, Jana: Lehrerpersönlichkeiten: Der Neue. Entnommen aus www.zeit.de/2010/31 am 

27.7.2013 um 13:48 Uhr 

• Sprenger, R. K.: Aufstand des Individuums. Warum wir Führung komplett neu denken müssen. 

Frankfurt/Main 2000. 

• Struck, P. / Würtl, I.: Vom Pauker zum Coach. Die Lehrer der Zukunft. Wien 1999. 

Cynthia Segner 

Schulleiterin am Gymnasium Tiergarten 

(ehemals Heinrich-von-Kleist-Schule und Menzel-Schule) 

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Wie man "der geborene Lehrer" wird? 

Beobachtungen eines Referendars zur Persönlichkeit in der Lehrerausbildung 

Persönlichkeit hat aus der Sicht von Referendaren zwei Dimensionen: 

erstens das Ideal einer Lehrerpersönlichkeit als Ziel der Ausbildung, 

zweitens die individuelle Persönlichkeit als Ausgangspunkt der Ausbildung. 

Davon ausgehend möchte ich meine Beobachtungen und Eindrücke nach Abschluss des ersten 

Jahres im Referendariat schildern. 

Die erste Phase 

Hätte man mich zu Beginn des Referendariates gefragt, ob die Universität mich auf den Lehrerberuf 

vorbereitet habe, so hätte ich wie meine Referendarskollegen 7 geantwortet: Was interessierte 

zu Beginn des Referendariats Theorie und Psychologie, wenn es ums "nackte Überleben" ging? 

Was ist eine Stundenplanung, lautete die Frage, und wie strukturiert man ein Halbjahr? Gewiss, 

einiges war in der ersten Phase angesprochen worden, war damals aber zu abstrakt, zu fern gewesen 

und daher auch nicht im Gedächtnis geblieben. 

Nach dem ersten Jahr hat sich das Bild nun komplett geändert, Reihenplanung, Sicherungsphase 

und Notengebung haben ihren mystischen Schleier verloren, gehören mehr und mehr zum Handwerkszeug 

- nun fragt man sich: Hätte man sich in der Uni nicht viel intensiver der Entwicklungspsychologie 

von Kindern und Jugendlichen widmen können und sollen? Oder auch der Lehrerpsychologie, 

um sein eigenes Handeln entsprechend wissenschaftlich zu reflektieren, um letztendlich 

die eigene Entwicklung voranzutreiben? Allein der Boom in der Forschung zur Lehrerpersönlichkeit 

böte genügend Stoff. Der Sinn des Studiums läge dann nicht in einer vorgezogenen berufspraktischen 

Ausbildung, sondern darin, einen akademisch fundierten Blick für das Feld der Praxis zu 

erwerben. 

Denn den "Schulschock" hätte wohl auch keine Trockenübung an der Uni je wesentlich lindern 

können, höre ich doch auch von Absolventen des zweiten Examens, also nach zwei Jahren intensiven 

Praxistrainings, "schauderhafte" Berichte über den danach einsetzenden Praxisschock. 

Referendariat 

Den Übergang von der Universität zum Referendariat dominierten bei allen Referendaren zwei 

Phänome: Der bereits angesprochene Schulschock, und ein kaum zu bewältigendes Arbeitspensum. 

Daraus resultierten die allseits bekannten Klagen über Stress, tiefnächtliche Vorbereitungen 

etc. 

Eine erste Beobachtung ist, dass der Schulschock rapide abnahm und bis zum Ende des ersten 

Semesters beinah vergessen war. Einerseits wegen einer enormen Lernkurve, andererseits, da 

der Stress zu einem deutlich höheren Grad an (Selbst-)Organisation zwang und so letztendlich 

persönlichkeitsbildend wirkte. Meine zweite Beobachtung ist, dass gewisse Stresshöhepunkte 

selbst bei höchstem Grad an Organisation auch im späteren Schulalltag unvermeidlich sind. Hier 

wiederum übernimmt das Referendariat die Funktion der Erprobungsstrecke für den eigenen 

Rhythmus und, wenn man so will, eines Belastungstrainings. Beide Aspekte, Selbstmanagement 

und Belastbarkeit, sind in Zeiten des Burnouts gewiss nützliche Persönlichkeitskompetenzen. 

Neben der Vermittlung verschiedener Lehrerkompetenzen und Einblicke in die Facetten des Lehrerberufes 

setzen die Seminare vor allem Impulse, sich untereinander auszutauschen. Das wiede- 

7 Alle gewählten Personen- und Amtsbezeichnungen sind geschlechtsneutral zu verstehen und schließen Frauen und Männer 

gleichermaßen ein. 

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rum führte dazu, sich zu positionieren, seine Positionen auch zu überdenken und manches Mal zur 

Revidierung von Ansichten. Es wirkt hiermit also persönlichkeitsformend. 

Da jeder Lehrer jedoch nicht nur über seine Methoden und sein Wissen lehrt, sondern eben über 

seine gesamte Persönlichkeit, so ergeben sich ergänzende Vorschläge für ein über die "klassischen" 

Professionskompetenzen erweitertes Curriculum. Da ist an Rhetorikkurse zu denken, wie 

sie bei Nachwuchspolitikern üblich sind, Haltungs- und Bewegungskurse wie bei Schauspielern 

oder Zeitmanagementkurse usw. Einer Liste bisher fachfremder Kompetenzen ist kaum eine 

Grenze gesetzt. 

Über obigen Eingriff hinaus scheint mir der Einfluss des Fachseminares auf die zukünftige Lehrpersönlichkeit 

kaum einschätzbar, wenn er gewiss auch vorhanden ist. Doch über welche Faktoren 

wird es wirksam? Erschwerend kommt hinzu, dass je nach Referendarspersönlichkeit das gleiche 

Seminar unterschiedlich eingeschätzt wird: Sorgt etwa ein fehlender Semesterplan für Beliebigkeit 

oder Flexibilität? Ein engagierter, (über-) fordernder Seminarleiter stürzt den Anfänger in Selbstzweifel 

und verhilft gleichzeitig dem Fortgeschrittenen zum entscheidenden Schliff. Die derzeitige 

Struktur, die weder die Fachseminare noch deren Leiter normiert, hat letztlich den Vorteil, dass 

durch die entstehende Vielfalt jeder Referendarstypus bedient wird. 

Mit der Frage, was denn ein guter Lehrer sei, welche persönlichen Eigenschaften dieser habe, begann 

mein Hauptseminar und damit wohl wie jedes andere. Die Antworten konnten verschiedener 

nicht ausfallen. Mit der Frage nach den persönlichen Eigenschaften ist die spätere Rolle des Lehrers 

eng verwandt. Wir erfuhren, er sei Begabungsförderer, Motivator der Underachiever, Sozialarbeiter, 

Elternberater, Familientherapeut, Organisator - vom Sommerfest bis zur Klassenfahrt - , 

verantwortlich für Schul- und Lernatmosphäre, Erziehung, Leistung, Vertrauen, demnächst noch 

Inklusator – und sein Fach, das beherrscht er nebenbei auch. Die Notwendigkeit der einzelnen Facetten 

steht außer Frage, es geht eher darum, wie viel dieses Idealbildes die individuelle Lehrkraft 

davon in sich integriert: Wird sie alles gleichzeitig oder Spezialist für das eine mit Blick für das andere? 

Und, hängt das nicht zu einem guten Teil von der Persönlichkeit ab? Hier interessiert also, 

wie der Lehramtsanwärter ausgehend von seiner Persönlichkeit möglichst in zwei Jahren in seine 

Rolle hineinfindet. 

Derzeit kann ich dafür folgende Faktoren ausfindig machen: Die Seminarleiter stellen am Rande 

eines Unterrichtsbesuches einen jeweiligen Stand fest und geben entsprechende Rückmeldung. 

Noch etwas anderes ist es, wenn im Zeugnis der recht schwammige Punkt "versteht sich ganzheitlich 

als Lehrer, der unterrichtet, erzieht, beurteilt und bewertet, berät und betreut" entsprechend 

eingefügt wird. In beiden Fällen aber wird mit erheblichem zeitlichen Abstand korrigierend eingegriffen, 

während der Handlungsdruck des Schulalltags letztlich für eine mehr oder minder ungesteuerte 

Entwicklung sorgt. Wie komme ich als Referendar also zu einer bewussten, kleinschrittigen 

und gelenkten Progression? Zur Theorie der Selbstreflexion habe ich bereits auf die Universität 

verwiesen, die Seminare wirken hier weiterhin aktivierend. Kann man sich aber nicht einen 

Entwicklungshelfer im Schulalltag vorstellen? 

Blickt man auf die Forschung zur Persönlichkeitsbildung von Lehrern, wird bereits die Bildung von 

persönlichen Entwicklungspartnerschaften gefordert, bei denen Lehrkräfte gegenseitig die Funktion 

eines kritischen Freundes übernehmen. Der Schritt zur Übernahme dieses Verfahrens ins 

Referendariat wäre klein, manche Schulen bieten ihren Referendaren bereits einen anleitenden 

Lehrer. 

Gegen das Konzept des anleitenden Lehrers ist vorgebracht worden, dass man als Referendar in 

eine schlichte Nachahmung von Handlungsmustern fallen könnte. Aber auch wenn die Übernahme 

von Verhaltensmustern scheitert, weil etwa das nachgeahmte Verhalten nicht zur eigenen Persönlichkeit 

passt, entwickelt sich doch auch dadurch ein eigener Stil. Allerdings muss dafür der "Habitus 

der Reflexivität" Usus werden. Dies ist in unseren Seminaren bereits angelegt, könnte jedoch 

stärker betont werden. 

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Ein zweiter Aspekt der Unterrichtsbesuche ist, dass sie durchweg als Prüfungs- und Stresssituation 

wahrgenommen wurden und werden, trotzdem unsere Seminarleiter unermüdlich ihre Rolle 

als Lernbegleiter beteuern. Erstens aber ist der Seminarleiter die Personalunion von Coach und 

Prüfer und zweitens besteht ein organisatorisch bedingter Ausnahmecharakter des Unterrichtsbesuches. 

Wie soll ein Seminarleiter coachend eingreifen, wenn er seinen Schützling nur alle acht Wochen 

einmal in einem als Stress- und Prüfungssituation empfundenen Unterrichtsbesuch sieht? Wie soll 

der Referendar dies gleichzeitig nicht als Ausnahmesituation empfinden? Nicht zuletzt kursiert unter 

uns Referendaren seit jeher und weiterhin die Unterscheidung von "Didaktikfeuerwerk" im Unterrichtsbesuch 

zu alltäglichem Unterricht. Diese extreme Kluft zwischen empfundenem Leistungsdruck 

und Realität lässt den Referendar nicht in seine Rolle finden und diese entwickeln, also 

seine Persönlichkeit bilden, sondern provoziert einen situativen Rollenwechsel. Dies hat die bekannte 

Konsequenz, dass die Rolle des "Didaktikzauberers" nach zweijähriger Zerreißprobe recht 

schnell als anstrengend und unauthentisch aufgegeben werden wird. 

Dies spräche für eine möglichst hohe Frequenz unangemeldeter Unterrichtsbesuche, allerdings 

vorzugsweise eben nicht den Seminarleiter sondern durch einen anleitenden Lehrer. Denn hierdurch 

wäre man gezwungen, einen eigenen Rhythmus für einen ordentlichen alltäglichen Unterricht 

zu finden. Während die Seminarleiter wie gehabt und erprobt das Handwerkszeug vermitteln 

und mit "prüfendem Blick" die Ausbildung begleiten, könnte der anleitende Lehrer annähernd täglich, 

vor allem aber kleinschrittig und ohne empfundenen Prüfungsdruck, steuernd eingreifen. 

Schluss 

Schulschock, Handlungsdruck, handwerklicher Fortschritt des alltäglichen Unterrichts und persönliche 

Rollenfindung in einem anspruchsvollen und facettenreichen Berufsbild benötigen ein 

"Coach" um die Entwicklung nachhaltig und bewusst zu beeinflussen. Eine Funktion, die derzeit 

der Seminarleiter innehat, der gleichzeitig aber auch der spätere Prüfer ist. Durch den dadurch 

empfundene Prüfungsdruck, wird der Sinn und Zweck von Unterrichtsbesuchen aber ungewollt 

konterkariert. Zudem sorgen die großen zeitlichen Abstände weniger für eine kleinschrittige, nachhaltige 

Steuerung der Persönlichkeitsentwicklung, sondern tendieren dazu, einen situativen Rollenwechsel 

zu provozieren. Diese Beobachtungen lassen den anleitenden Lehrer mit dessen 

Kompetenz und seinen Handlungsspielräumen in den Fokus rücken. Referendar Stefan Wagner 

hatte in diesem Zusammenhang (betrifft: 2007) eingewendet, von qualifizierten und engagierten 

Seminarleitern mehr gelernt zu haben, als von unqualifizierten und überlasteten Lehrern. Auch 

dies spräche nicht gegen das Konzept, im Gegenteil, es fordert geradezu, dass die anleitenden 

Lehrer entsprechend qualifiziert und vor allem entlastet werden. 

David Bordiehn 

Sprecher der LAA des 3. SPS Tempelhof-Schöneberg 

Referendar für Latein und Geschichte an der Kath. ISS St. Franziskus 

Seite 55



Evaluation des Berliner Vorbereitungsdienstes 2010 - 2012 

In einer Studie vom Forschungsinstitut für Bildungs- und Sozialökonomie (FiBS) wurden die Eingangsvoraussetzungen 

und die Ausbildungsergebnisse der Lehramtsanwärter/innen im Berliner 

Vorbereitungsdienst im Hinblick auf ihre Unterrichtskompetenz, ihre pädagogischen Wissensbestände 

und ihre berufsbezogene Orientierung untersucht und Aspekte der Ausbildungsqualität 

evaluiert. In dieser Studie wurden die Lehramtsanwärter/innen mit einer universitären Bachelorund 

Masterausbildung mit denen einer Staatsexamensausbildung sowohl für den höheren Dienst 

(Amt des Studienrats) als auch für den gehobenen Dienst (alle anderen Lehrämter) verglichen. 

In der Evaluation wurden die individuellen Voraussetzungen, die berufsbezogenen Überzeugungen 

und motivationalen Orientierungen erfragt und das pädagogische Unterrichtswissen der Lehramtsanwärter/innen 

wurde getestet. Außerdem stand in inhaltlicher Hinsicht von den vier Kompetenzbereichen 

der Standards für die Lehrerbildung (KMK, 2004) der Bereich Unterrichtskompetenz mit 

den damit verbundenen Lerngelegenheiten im Fokus. 

Folgende Fragestellungen sollten im Rahmen der Studie beantwortet werden: 

1. Über welche Eingangsvoraussetzungen (Eingangsqualität) verfügen die Lehramtsanwärter/innen 

(L) mit Abschluss Staatsexamen (im Folgenden als Staat(L) bezeichnet) im Vergleich 

zu denen mit Abschluss Master (im Folgenden als Master(L) bezeichnet) zu Beginn des Vorbereitungsdienstes? 

2. Über welche Eingangsvoraussetzungen (Eingangsqualität) verfügen die Studienreferendarinnen 

und -referendare mit Abschluss Staatsexamen (im Folgenden als Staat(StR) benannt) im 

Vergleich zu denen mit Abschluss Master (im Folgenden als Master(StR) bezeichnet) zu Beginn 

des Vorbereitungsdienstes? 

3. Über welche Kompetenzen im Bereich Unterrichten verfügen die Lehramtsanwärter/innen mit 

einem einjährigen Vorbereitungsdienst im Vergleich zu denen mit einem zweijährigen Vorbereitungsdienst 

am Ende des Ausbildungsabschnittes? 

4. Über welche Kompetenzen im Bereich Unterrichten verfügen Studienreferendarinnen und - 

referendare mit Abschluss Staatsexamen oder Master am Ende des Vorbereitungsdienstes? 

5. Welchen Beitrag zur Kompetenzentwicklung im Bereich Unterrichten leistet das Allgemeine 

Seminar im Hinblick auf das Ergebnis der Ausbildung? 

6. Welchen Beitrag zur Kompetenzentwicklung im Bereich Unterrichten leistet die Ausbildungsschule 

im Hinblick auf das Ergebnis der Ausbildung? 

Die 289 Lehramtsanwärter/innen, die für diese Studie ausgewählt wurden, traten den Vorbereitungsdienst 

im Januar 2010 an und wurden in einer Längsschnitt-Studie über ihren gesamten Ausbildungszeitraum 

von einem bzw. zwei Jahren zu insgesamt drei Erhebungszeitpunkten begleitet. 

An den Abschlusserhebungen nach einem bzw. zwei Ausbildungsjahren haben 215 Lehramtsanwärter/innen 

– entspricht einer Rücklaufquote von 74 % - teilgenommen. Die erste Erhebung fand 

zum Eintritt in den Vorbereitungsdienst statt. Somit konnte eine Baseline der Evaluation, von der 

aus ein Nachzeichnen der Kompetenzentwicklung möglich war, ermittelt werden. Ende November 

2010 fand die Abschlusserhebung für die Lehramtsanwärter/innen des gehobenen Dienstes mit 

einem einjährigen Vorbereitungsdienst und Anfang Februar 2011 die Zwischenevaluation der 

Kompetenzen der Gruppe mit zweijährigem Vorbereitungsdienst statt. Hierdurch wird ein Vergleich 

der Entwicklung zwischen den Lehramtsanwärter/n/innen des L-Bereiches (ein- und zweijährig) 

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und der Studienratslaufbahn ermöglicht. Im Oktober 2011 fand die Abschlusserhebung für die o. g. 

Teilnehmer/innen des zweijährigen Vorbereitungsdienstes statt. 

Die Evaluation besteht aus vier Teilen: 

1. Selbsteinschätzung der Lehramtsanwärter/innen, von denen die Selbsteinschätzungen zur 

Unterrichtskompetenz mit den Fremdeinschätzungen der Seminarleiter/innen und Schulleiter/innen 

verglichen werden; 

2. einem Test zu pädagogischem Unterrichtswissen, in dem deklaratives Wissen geprüft wird; 

3. Einschätzungen zu den Lerngelegenheiten in Seminar und Ausbildungsschule von den 

Lehramtsanwärter/n/innen sowie den Seminarleiter/n/innen und Schulleiter/innen, die über die 

Qualität der Ausbildung Aufschluss geben; 

4. die Zusatzkomponente PlanvoLL, in deren Rahmen das Planungswissen der LAA analysiert 

wird. 

Die Ergebnisse der Studie 

Individuelle Voraussetzungen, Überzeugungen und motivationale Orientierungen 

Im Vergleich zu den Staatsexamen(L) haben die Master(L) sowohl das Abitur als auch die 

Universitätsausbildung mit einem besseren Notendurchschnitt abgeschlossen. Die 

Mitarbeiter/innen des FiBS merken zu Recht an, dass die Noten des Masterabschlusses und des 

Staatsexamens nicht vergleichbar seien. Trotzdem gehen sie davon aus, dass die Master(L) mit 

etwas günstigeren kognitiven Voraussetzungen den Vorbereitungsdienst antreten als die Staat(L). 

Auch die Master(StR) erreichen nach der vorliegenden Studie etwas bessere Abitur- und Hochschulabschlüsse 

als die Staat(StR). 

Am Ende der Ausbildung konnten bei den einjährigen und zweijährigen Ausbildungsgängen der 

Master(L) keine Unterschiede hinsichtlich der kognitiven Voraussetzungen, Überzeugungen und 

motivationalen Orientierung erkannt werden. 

Bei den Studienreferendar/innen/en wird festgestellt, dass die Master(StR) hinsichtlich der Berufszufriedenheit, 

der intrinsischen Motivation und des beruflichen Commitments positiver eingestellt 

sind als die Staat(StR), was nach Angaben des FiBS jedoch statistisch nicht signifikant wird. 

Die Eingangserhebung hat außerdem gezeigt, dass sich die Lehramtsanwärter/innen in ihren 

Überzeugungen zum Lehren und Lernen deutlich stärker konstruktivistisch als transmissiv orientiert 

zeigen. 

Folgende Bereiche wurden im Rahmen der Unterrichtskompetenz jeweils selbst- und fremdeingeschätzt: 

1. Kompetenzbereich Unterrichten: Unterricht planen, durchführen und analysieren 

2. Kompetenzbereich Unterrichten: Lernsituationen gestalten 

3. Kompetenzbereich Unterrichten: Selbständiges Lernen und Differenzierung 

4. Kompetenzbereich Beurteilen und Diagnostische Kompetenz 

5. Kompetenzbereich Erziehen 

6. Kompetenzbereich Innovieren 

Die Lehramtsanwärter/innen schätzen sich bereits durch ihr Studium in allen Bereichen der Unterrichtskompetenz 

recht gut qualifiziert – mit mittlerem Ausmaß der vorhandenen Kompetenzen - 

ein. Die Seminarleiter/innen schätzen dagegen die Unterrichtskompetenz der Lehramtsanwärter/innen, 

die den Vorbereitungsdienst gerade begonnen haben, deutlich schwächer ein. Die 

Schulleitungen schätzen die Unterrichtskompetenz ähnlich wie die Lehramtsanwärter/innen ein 

und charakterisieren sie - zu Beginn des Vorbereitungsdienstes - durch eine gute Klassenführung 

zur Vermeidung von Unterrichtsstörungen und einen stärkeren Einsatz von „klassischen“ Unterrichtsmethoden. 

Die offenen Unterrichtsmethoden werden zu diesem Zeitpunkt nur in einem geringen 

Umfang berücksichtigt. 

Seite 57


Ergebnisqualität 

Ihren Kompetenzzuwachs schätzen die Lehramtsanwärter/innen aller vier Gruppen am Ende des 

ersten Ausbildungsjahres ähnlich ein. Die Master(L) im einjährigen Vorbereitungsdienst haben also 

am Ende ihrer Ausbildung ungefähr das gleiche Kompetenzniveau erreicht, mit dem die Lehramtsanwärter/innen 

des zweijährigen Vorbereitungsdienstes in ihr zweites Ausbildungsjahr eintreten. In 

den Bereichen „Beurteilen“ und „Innovieren“ nehmen sich die Master(L) weniger kompetent wahr 

als die Lehramtsanwärter/innen der drei anderen Gruppen. 

Die Seminarleitungen schätzen die Kompetenzdefizite in den o. g. sechs Kompetenzbereichen im 

Vergleich zu den anderen Ausbildungsgruppen größer ein als die Lehramtsanwärter/innen. Aus 

Sicht der Kolleginnen und Kollegen bleiben die Master(L) mit einjähriger Ausbildung in allen Bereichen 

in ihrer Kompetenzentwicklung bereits im Laufe des ersten Jahres des Vorbereitungsdienstes 

hinter der Kompetenzentwicklung zurück, die die Lehramtsanwärter/innen, die sich im zweijährigen 

Vorbereitungsdienst befinden, in diesem Zeitraum (das erste Ausbildungsjahr) erfahren. Die Kompetenzen 

in den Bereichen „Unterricht planen, durchführen und analysieren“, „Beurteilen“ und „Erziehen“, 

besonders aber für die Bereiche „Lernsituationen gestalten“ und „Selbständiges Lernen 

und Differenzierung“ sind nach Einschätzung der Seminarleitungen deutlich geringer ausgeprägt 

als bei den Lehramtsanwärter/n/innen des zweijährigen Vorbereitungsdienstes. Die Schulleitungen 

schätzen die Kompetenzentwicklung der Master(L) im ersten Ausbildungsjahr – bzw. dem Ausbildungsjahr 

– schwächer ein als die der Lehramtsanwärter/innen mit zweijähriger Ausbildung. Die 

Kompetenzunterschiede zwischen Master(L) und Master(StR) werden für die ersten drei Bereiche 

der Unterrichtskompetenz (Planung, Durchführung und Analyse, Gestaltung von Lernsituationen 

sowie Selbständiges Lernen und Differenzierung) als besonders augenfällig eingeschätzt. 

Alle Einschätzungen weisen darauf hin, dass die Master(L) ihren einjährigen Vorbereitungsdienst 

mit einem deutlich niedrigeren Kompetenzniveau als alle anderen Gruppen von Lehramtsanwärter/n/innen 

abschließen. 

Für den Studienratsbereich ist auffällig, dass die Seminarleitungen die Master(StR) in den o. g. 

unterrichtsbezogenen Kompetenzen kompetenter wahrnehmen als die Staat(StR). In den Einschätzungen 

der Schulleitungen bestehen die größten Kompetenzunterschiede zwischen Master(StR) 

und Staat(StR). Der systematische Kompetenzaufbau gelingt den Master(StR) deutlich 

besser als den Staat(StR). 

Die Umfrage hat auch ergeben, dass die Lehramtsanwärter/innen noch Defizite bei der Diagnose 

und Einschätzung von individuellen Leistungsentwicklungen und der damit notwendigen Passung 

der Unterrichtsniveaus und der erforderlichen Differenzierungsmaßnahmen sehen. 

Für den Bereich der Klassenführungskompetenz ergibt die Auswertung, dass die Master(L) das 

geringste Entwicklungspotential nachweisen. Nach einem Jahr Ausbildung sehen alle Gruppen der 

befragten Lehramtsanwärter/innen eine Regression bei der o. g. Kompetenzentwicklung, die aber 

am Ende des Referendariats wieder deutlich positiver eingeschätzt wird. Im zweiten Jahr des Vorbereitungsdienstes 

scheinen für diesen Bereich beachtenswerte Lerneffekte vorzuliegen. 

Die Testergebnisse zum pädagogischen Wissen 

In der Studie wurde auch die Entwicklung des pädagogischen Wissens untersucht. Bei beiden 

Master-Ausbildungsgängen weisen die Testergebnisse der Eingangserhebung auf einen deutlich 

höheren Umfang pädagogischen Unterrichtswissens im Vergleich zu den Staatsexamens-Ausbildungsgängen 

hin. Für alle vier Ausbildungsgänge zeigt sich bei der Wissensentwicklung über das 

erste Ausbildungsjahr ein ähnlicher Wissenszuwachs. Für die Master(StR) ist ein verbleibend signifikanter 

Wissensvorsprung zu den Staat(StR) festzustellen. Die Entwicklung vom zweiten zum 

dritten Erhebungszeitpunkt lässt für die Master(StR) einen markanten und für die Staat(StR) einen 

leichten Rückgang beim pädagogischen Wissen erkennen. Das Ergebnis wird dahingehend gedeutet, 

dass im Vorbereitungsdienst stärker die Einübung praktischer unterrichtlicher Handlungen 

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berücksichtigt wird. Das konzeptionell-analytische pädagogische Wissen wird verstärkt in der universitären 

Ausbildung erworben. 

Prozessqualität 

Die methodisch-fachliche Qualität der Ausbildung in den Allgemeinen Seminaren wird sowohl von 

den Seminarleitungen als auch von den Lehramtsanwärter/n/innen ähnlich eingeschätzt. Der 

größte Teil der erfragten Kriterien zu diesem Bereich wird erfüllt. Der Standard einer einheitlichen 

und transparenten Leistungsbewertung wird übereinstimmend hoch beurteilt. Die Lehramtsanwärter/innen 

nehmen den Umfang der Lerngelegenheiten im Allgemeinen Seminar als größer war als 

den in der Ausbildungsschule. Der Anregungsgehalt des Allgemeinen Seminars für die praktische 

Unterrichtsgestaltung wird von den Referendar/innen/en dagegen nicht so gut beurteilt. 

Von den Lehramtsanwärter/n/innen und auch den anleitenden Lehrkräften wird insbesondere das 

ungenügende Wissen der anleitenden Lehrer/innen über die Ausbildung in den Seminaren und an 

der Universität kritisiert. 

Die Betreuung durch anleitende Lehrkräfte sowie die stark divergierenden Vorstellungen von gutem 

Unterricht wurden deutlich kritisiert. 

Für ihre Arbeit in den Ausbildungsschulen wünschen sich die Lehramtsanwärter/innen u. a. transparente 

und klar geregelte Rechte und Pflichten. Die anleitenden Lehrkräfte sollten eine bessere 

Fortbildung erhalten, mit der sie bessere Kenntnisse von den Ausbildungsinhalten an den Universitäten, 

in den Fachseminaren und den Allgemeinen Seminaren erhalten. 

Planungskompetenz 

Von insgesamt 105 Lehramtsanwärter/n/innen wurden je zwei Unterrichtsentwürfe zu Beginn und 

am Ende des Vorbereitungsdienstes analysiert. 

Das Ergebnis bestätigt eindeutig, dass die Planungskompetenz im Berliner Vorbereitungsdienst 

tatsächlich gefördert und erworben wird. 

Zusammenfassung 

Bei der vorliegenden Evaluation handelt es sich, soweit mir bekannt ist, um die erste durchgeführte 

Evaluation des Berliner Vorbereitungsdienstes. Die Evaluation wurde mit 289 Lehramtsanwärter/n/innen 

durchgeführt, wobei bei den Abschlussbefragungen ein Rücklauf von 74 % zu verzeichnen 

war. Befragt wurden Staatsexamen- und Masterabsolventen für das Lehramt und das 

Amt des Studienrates. Welche Rückschlüsse können nun aus den Ergebnissen gezogen werden? 

Auffällig ist, dass es sich bei den Befragungen der Lehramtsanwärter/innen, der Schulleitungen 

und Seminarleitungen häufig um sog. Einschätzungen handelt, deren Ergebnisse statistisch nicht 

immer signifikant sind. Mein Kollege Herr Dr. Oehmig hat in einem Schreiben an das FiBS zahlreiche 

Items der Fragebögen kritisch hinterfragt. Viele Fragen lassen sich nur als Einschätzung beantworten. 

Ob den Schülerinnen und Schüler im Unterricht etwas beigebracht wurde, taucht z. B. 

als Frage gar nicht auf. Sehr kritisch zu betrachten ist meiner Meinung nach der Vergleich der 

Abiturnoten und der Noten des Universitätsabschlusses der Master- und der Staatsexamensabsolventen. 

Das FiBS führt zur Recht an, dass die Noten des Masterabschlusses und des Ersten 

Staatsexamens nicht vergleichbar seien. Auch ein Vergleich der Abiturnoten ist nicht besonders 

sinnvoll. Z. B. wurde noch vor einigen Jahren in Berlin ein überwiegend dezentrales Abitur durchgeführt. 

Innerhalb der Bundesrepublik würde ein Vergleich der Abiturnoten ebenfalls nur Sinn machen, 

wenn es ein bundesweites einheitliches Zentralabitur gäbe. Trotzdem gehen die Mitarbeiter/innen 

des FiBS davon aus, dass zumindest die Master(L) mit etwas günstigeren kognitiven Voraussetzungen 

den Vorbereitungsdienst antreten. 

Welches sind denn nun die interessantesten Ergebnisse? Erfreulich ist, dass die methodisch-fachliche 

Qualität der Ausbildung in den Allgemeinen Seminaren sowohl von den Lehramtsanwär- 

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ter/n/innen als auch den Seminarleiter/n/innen ähnlich eingeschätzt wird. Übereinstimmend hoch 

wird der Standard einer einheitlichen und transparenten Leistungsbewertung beurteilt, aber der 

Anregungsgehalt des Allgemeinen Seminars für die praktische Unterrichtsgestaltung wird dagegen 

von den Lehramtsanwärter/n/innen etwas weniger gut beurteilt. Die Studienreferendarinnen und - 

referendare gaben für die Entwicklung der Unterrichtskompetenz an, dass sie in den Bereichen 

Selbständiges Lernen und Differenzierung und Beurteilen - im Vergleich zu den anderen Ausbildungsgängen 

- im Allgemeinen Seminar und in den Schulen Lerngelegenheiten in geringerem 

Umfang erhalten und die Seminarleitungen den Bereichen vergleichsweise weniger Wichtigkeit 

beimessen. Ich meine, dass die drei o. g. Themenbereiche in den letzten 10 Jahren auch in den 

Allgemeinen Seminaren an Bedeutung zugenommen haben. Für das Allgemeine Seminar bietet 

sich zu diesem Thema eine noch engere Kooperation mit den Fachseminaren an. Differenzierungsmaßnahmen, 

die auch tatsächlich greifen, müssen sich auf die unterrichtlichen und sozialen 

Rahmenbedingungen konkreter Lerngruppen beziehen. Die entwickelten und erprobten Maßnahmen 

können dann auch auf ihre Wirksamkeit hin überprüft und angepasst werden. 

Die Themen „Unterrichtsdiagnostik“ sowie „Beurteilung und Bewertung“ haben auch im Allgemeinen 

Seminar einen relativ hohen Stellenwert. Aber es gibt noch sicherlich Optimierungsbedarf, 

damit die Lehramtsanwärter/innen mehr Lerngelegenheiten erhalten. Zu diesen Themen könnte 

z. B. ein noch intensiverer fachdidaktischer Austausch bzw. eine inhaltliche Abstimmung zwischen 

den Seminar- und Fachseminarleitungen erfolgen. 

Die Lehramtsanwärter/innen schätzen den Beitrag der Ausbildungsschulen zur Entwicklung ihrer 

Unterrichtskompetenz kritisch ein. Sie haben den Eindruck, dass sie z. B. im Allgemeinen Seminar 

deutlich mehr Lerngelegenheiten geboten bekommen als in der Ausbildungsschule. Gemeint ist 

hiermit die Beratung und Anleitung, die die Schulleitungen und die (anleitenden) Lehrkräfte an den 

Schulen den Lehramtsanwärter/n/innen anbieten. Die Befragung hat aufgrund zahlreicher Anmerkungen 

der Lehramtsanwärter/innen ergeben, dass die Schulen diese Ausbildungstätigkeit nur in 

eingeschränktem Umfang gewährleisten können. Eine Optimierung ließe sich in den Ausbildungsschulen 

nur dadurch erreichen, dass es wieder Ermäßigungsstunden für anleitende Lehrkräfte gibt. 

Die Rahmenbedingungen für die Ausbildung der Lehramtsanwärter/innen haben sich in den 

Schulen deutlich verschlechtert: Durch die vor einigen Jahren vorgenommene Anhebung von 22 

auf 26 Unterrichtsstunden für Lehrkräfte der Sek I und Sek II ist es organisatorisch kaum noch 

möglich, dass (anleitende) Lehrkräfte regelmäßig im Unterricht der Lehramtsanwärter/innen hospitieren 

bzw. ihnen beratend zur Seite stehen. Durch die Erhöhung der Referendariatsplätze müssen 

viele Ausbildungsschulen deutlich mehr Lehramtsanwärterinnen aufnehmen als noch vor einigen 

Jahren. Die Schulsenatorin hat vor kurzem angekündigt, dass in den Jahren 2014 und 2015 jeweils 

250 Lehramtsanwärter/innen zusätzlich eingestellt werden sollen. Die Obergrenze von derzeit 

knapp 2300 Lehramtsanwärter/n/innen pro Jahr wird sich dann im Jahr 2015 auf ca. 2800 erhöhen. 

Viele Schulen kommen bereits jetzt schon an ihre organisatorischen Grenzen. In den Gymnasien 

ist die 11. Klasse weggefallen. Die Studienreferendar/innen/e können in der Sek II der 

Gymnasien nur noch auf die Kurse der Qualifikationsphase verteilt werden. Das hat z. B. zur 

Folge, dass bei abiturrelevanten Kursen - je nach Ausbildungsende der Lehramtsanwärter/innen - 

während des laufenden Semesters ein Lehrerwechsel erforderlich ist, ggf. auch kurz vor den 

schriftlichen Abiturprüfungen. Unter pädagogischen Aspekten ist ein Lehrerwechsel unmittelbar vor 

den Abiturprüfungen sehr kritisch zu sehen. Da die Anzahl der Kurse - aufgrund der Schülerzahl 

bzw. des Wahlverhaltens - begrenzt ist, haben einige Schulen bereits Schwierigkeiten, die vielen 

Lehramtsanwärter/innen in den entsprechenden (Grund-)Kursen einzusetzen bzw. diese noch mit 

ihrem Stammpersonal zu besetzen. Aufgrund der schwierigen Rahmenbedingungen können viele 

Schulen inzwischen nicht mehr eine ausbildungsadäquate Ausbildung - also Anleitung und Beratung 

- der Lehramtsanwärter/innen umfassend gewährleisten. Für die Ausbildung der Lehramtsanwärter/innen 

an den Ausbildungsschulen dürfte in den nächsten Jahren aufgrund der o. g. 

Gründe keine Optimierung zu erwarten sein, eher ist hier mit einer Verschlechterung der Ausbildungsbedingungen 

zu rechnen. 

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Ein eindeutiges Ergebnis der Evaluation des Berliner Vorbereitungsdienstes im Bereich Ergebnisqualität 

ist, dass die Master(L) aufgrund der Verkürzung des Referendariats auf ein Jahr ein beträchtlich 

niedrigeres Kompetenzniveau aufweisen als die Lehramtsanwärter/innen, die einen 

zweijährigen Vorbereitungsdienst absolvieren. Außerdem wirkt sich die Verkürzung der Ausbildung 

der Master(L) in einem weniger stark beruflichen Commitment und einer deutlich geringeren 

Selbstwirksamkeitserwartung für die Herausforderungen im Berufsfeld aus. Die Evaluation ist ein 

klarer Beleg für die politische Fehlentscheidung, den Vorbereitungsdienst der Master(L) zeitlich zu 

halbieren. Ich glaube sagen zu dürfen, dass keiner meiner Seminarleiterkolleginnen und -kollegen 

des L und S-Bereichs diese Entscheidung - aus pädagogischen Gründen - nachvollziehen konnte. 

Nach Verabschiedung des neuen Lehrerbildungsgesetzes wird für alle Lehrämter ein 18-monatiger 

Vorbereitungsdienst durchgeführt werden. Dann dürften auch wieder bessere Ergebnisse für den 

Vorbereitungsdienst der Master(L) zu erwarten sein. Andererseits bedeutet es für die Studienreferendar/e/innen 

eine Verdichtung der Ausbildungsinhalte, die hinsichtlich der Ausbildungsqualität, 

insbesondere unter Berücksichtigung der modularisierten Ausbildung im Allgemeinen Seminar, 

relevant sein könnte. Bei einer 18-monatigen Ausbildung werden die einzelnen 

Bausteine - aus zeitlichen Gründen - nur noch vier bis maximal fünf Sitzungen à drei Stunden umfassen 

(siehe nächster Absatz). Eine Vertiefung ausgewählter Bereiche ist dann nicht mehr möglich. 

Erfreulich ist das Fazit der Evaluation: Im Vorbereitungsdienst entwickeln alle Ausbildungsgänge 

die Unterrichtskompetenzen der Lehramtsanwärter/innen in hohem Maße weiter, wobei der Kompetenzaufbau 

im zweiten Ausbildungshalbjahr etwas weniger umfassend eingeschätzt wird. 

In dieser Studie wurden verschiedene Aspekte der Ausbildungsqualität erstmalig evaluiert. Der 

Vorbereitungsdienst wurde zu diesem Zeitpunkt noch nach der Verordnung über den Vorbereitungsdienst 

im Anschluss an die Erste Staatsprüfung (Lehrerausbildungsordnung, LAusbO) vom 

18. März 1999 durchgeführt. Seit dem 28. 10. 2011 wird der Berliner Vorbereitungsdienst durch 

eine neue Verordnung über den Vorbereitungsdienst und die Zweite Staatsprüfung geregelt. Nach 

der neuen Verordnung findet die Ausbildung in den Allgemeinen Seminaren modularisiert statt. Die 

Lehramtsanwärter/innen müssen während der Ausbildung zwei Modulprüfungen in den Bereichen 

Unterrichten sowie Erziehen und Innovieren ablegen. Eine 50-seitige schriftliche Prüfungsarbeit 

müssen die Lehramtsanwärter/innen nicht mehr anfertigen. Die Seminarleitungen können Unterrichtsbesuche 

im Hinblick auf die Kompetenzentwicklung im Rahmen der Module durchführen. Die 

Unterrichtsleistungen der Lehramtsanwärter/innen werden von den Leiter/innen der Schulpraktischen 

Seminare nicht mehr bewertet. Die Seminarleitungen fassen lediglich kurz vor dem Prüfungszeitraum 

für die unterrichtspraktischen Prüfungen die Noten der Fachseminarleitungen und 

der Schulleitungen zusammen. Diese Note zählt 1/5 der Gesamtnote. Die beiden Modulprüfungen 

und die unterrichtspraktischen Prüfungsstunden werden ebenfalls mit jeweils 1/5 gewichtet. Aus 

diesen Ergebnissen wird die Gesamtnote der Zweiten Staatsprüfung ermittelt. Die Ausbildungsstruktur 

hat sich demnach deutlich verändert. Ich hoffe, dass man in einigen Jahren den Berliner 

Vorbereitungsdienst ein zweites Mal evaluieren wird. Dann dürfte sich zeigen, inwieweit die Modularisierung 

der Ausbildung im Allgemeinen Seminar und das Ablegen der Modulprüfungen eine 

Qualitätsverbesserung darstellen. Die Lehramtsanwärter/innen werden nun nicht mehr, wie zum 

Zeitpunkt der vorliegenden Studie, von den Seminarleitungen kontinuierlich im Unterricht besucht. 

Die alte Verordnung sah mindestens sechs Unterrichtsbesuche der Seminarleiter/innen vor, in deren 

Rahmen die Lehramtsanwärter beraten, angeleitet und zum Ende der Ausbildung auch - zusammenfassend 

- bewertet wurden. Die Entwicklung der Unterrichtskompetenz der Referendar/innen/e 

konnte seinerzeit von den Seminarleitungen klar verfolgt werden. 

Eine andere Form der Evaluation des Berliner Vorbereitungsdienstes soll abschließend nicht unerwähnt 

bleiben. In den letzten 10 Jahren sind zahlreiche Lehramtsanwärter/innen nach Ablegen 

der Zweiten Staatsprüfung in andere Bundesländer abgewandert. Hierfür gab bzw. gibt es mehrere 

Gründe: eine durch Verbeamtung deutlich bessere Besoldung (bezogen auf das Nettogehalt) der 

jungen Lehrkräfte und bessere Einstellungschancen seinerzeit. Ich kann mich noch gut an ein 

Seite 61


Schreiben eines Hamburger Schulleiters erinnern, in dem er sich für die gut ausgebildeten Lehrkräfte 

aus Berlin bedankte und sein Unverständnis über das Verhalten der Senatsbildungsverwaltung 

zum Ausdruck brachte, diese Lehrkräfte einfach gehen zu lassen. Dieser Schulleiter hat innerhalb 

eines halben Jahres neun ehemalige Berliner Lehramtsanwärter/innen, die aus unterschiedlichen 

Seminaren kamen, an seine Schule geholt. Vor Kurzem teilte mir ein Referendar, der 

im Februar 2013 seine Zweite Staatsprüfung erfolgreich abschloss, mit, dass er nun eine Stelle an 

einem Münchener Gymnasium erhalten habe, mit den Fächern Sport und Deutsch. Es ist bekannt 

und unbestritten, dass die Qualität des Berliner Vorbereitungsdienstes - zumindest nach alter Lehrerausbildungsordnung 

- in anderen Bundesländern sehr geschätzt wird. 

Jens-Uve Wahner, 

Leiter des 1. Schulpraktischen Seminars Spandau (S) 

Seite 62

Schulporträt 

Schulporträt 

Die Anna-Lindh-Schule – 

(Hoch)begabung im Brennpunkt 

„Die Schule soll stets danach trachten, dass der 

junge Mensch sie als harmonische Persönlichkeit 

verlasse, nicht als Spezialist.“ 

(aus Leitbild Anna-Lindh-Schule) Albert Einstein 

1. Geschichte und schulspezifische Rahmenbedingungen 

Die Anna-Lindh-Schule ist eine verlässliche Halbtagsgrundschule 

und Schule mit offenem Ganztagsbetrieb 

für alle Kinder unseres Einzugsbereichs sowie eine 

Schule mit berlinweitem Einzugsbereich für anerkannt 

hochbegabte Kinder, unabhängig von Herkunft, Geschlecht 

und Fähigkeiten. 

Die Anna-Lindh-Schule entstand im Schuljahr 2005/2006 durch Fusion der Rehberge- und der 

Goethepark-Grundschule. In der unmittelbaren Nähe unserer Schule gibt es drei Parks: den 

Volkspark Rehberge, den Goethepark und den Schillerpark. Vor allem der Volkspark Rehberge 

wird von uns für Sportveranstaltungen, Ausflüge und Feste häufig genutzt. Unser Schulhof wirkt 

ebenfalls wie ein Park: Er ist 2,1 ha groß. Viele Bäume und Sträucher wachsen hier. Es gibt eine 

Reihe von Spielgeräten und Bänken. Unseren Schulhof erleben wir als eine grüne Oase. 

Die Anna-Lindh-Schule wurde 1956 im Wiederaufbauprogramm 

errichtet. Das Gebäude ist ein typischer 

50er-Jahre-Bau, sowohl vom äußeren Erscheinungsbild 

als auch von der Innenarchitektur her. Zum 

Schulgebäude gehört ein großer Festsaal, der ca. 

400 Personen Platz bietet. Das Schulgebäude ist 

hell, lichtdurchflutet und hat mehrere Ausgänge zum 

Schulhof. 

Die Schule liegt im Bezirk Mitte im nördlichen Bereich 

des Ortsteils Wedding. Obgleich nicht im Gebiet eines 

Quartiersmanagement liegend, ist der Einzugsbereich geprägt von einem sehr hohen Anteil 

von Familien nicht-deutscher Herkunftssprache, von teilweiser hoher Arbeitslosigkeit und von einer 

zunehmend größer werdenden „Bildungsferne“ der Elternhäuser. Es ist ebenfalls eine Tendenz zu 

„Sprachlosigkeit“ festzustellen, die sich durch mangelnde oder gar nicht vorhandene Kenntnisse 

der deutschen Sprache ausweist. 

Bezogen auf unsere Schule lassen sich folgende zentrale Rahmenbedingungen ausweisen: 

• Bei einer Schülerzahl von augenblicklich rund 700 Schüler/-innen kommen 481 aus Familien 

nichtdeutscher Herkunftssprache. Dies sind etwa 68 % unserer Schülerpopulation. 

• Von unseren ca. 700 Kindern sind 53 Kinder mit besonderem Förderbedarf (7,5 %). Wir 

integrieren Kinder mit den Förderschwerpunkten Lernen, geistige Entwicklung, Sprache und 

emotional-sozialem Verhalten. 

Seite 63

Schulporträt 

• Ein ausgewiesenes Profil besitzen wir in der Förderung besonders begabter und hochbegabter 

Kinder. Derzeit unterrichten wir ca. 70 dieser Schülerinnen und Schüler (IQ höher als 130) in 

11 extra ausgewiesenen Klassen. Dies entspricht einem Prozentsatz von 10% der gesamten 

Schülerzahl. Viele dieser Kinder stammen nicht aus unserem Einschulungsbereich. 

Trotzdem verstehen wir uns als „Kiez-Schule“ und wollen in diesem Kontext einen Beitrag zur Stabilisierung 

und Weiterentwicklung der Gegend leisten. Der Unterricht an der Anna-Lindh-Schule 

wird in den Jahrgangsstufen 3-6 sowie in den Bereichen der Hochbegabtenförderung jahrgangshomogen, 

in der Schulanfangsphase und Teilen des 3. Jahrgangs jahrgangsübergreifend organisiert. 

Seit dem Schuljahr 2008/09 kooperieren wir in diesem Zusammenhang mit der Technischen 

Jugendfreizeit- und Bildungsgesellschaft (tjfbg). Augenblicklich arbeiten wir mit 27 Erzieherinnen 

und Erziehern in diesem Bereich. 

2. Kooperationen und Projekte 

In einer sich schnell und radikal verändernden Welt ist auch unsere Schule einem ständigen Wandel 

unterworfen. Deshalb entwickeln wir schon im Vorfeld für die an uns herangetragenen Anforderungen 

Strukturen und Organisationsformen, die eigenes Handeln unterstützen und befördern. 

Unsere Schule bietet ein vielfältiges, pädagogisches Organisationsmodell, differenziert zugeschnitten 

auf die einzelnen Schülerinnen und Schüler, strukturiert auf einzelne temporäre Lerngruppen 

und gesamte Klassenverbände. 

Grundlegend für unsere Schule ist der Gedanke, soviel Individuelles wie nötig zu unterstützen und 

so viel Gemeinsames wie möglich zu veranstalten. Dies gilt für alle Beteiligten am Schulleben, also 

für die Schülerschaft, für die pädagogischen und sonstigen Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter und 

auch für die Eltern. 

In diesem Zusammenhang streben wir vielfältige Kooperationen an und integrieren in unserer 

schulischen Arbeit Projekte, die dem Leitbild unserer Schule entsprechen. Nachfolgend sollen 

einige dieser Kooperationen und Projekte genauer beschrieben werden. 

2.1 (Hoch-)Begabtenförderung 

Seit 1998 wird die (Hoch-)Begabtenförderung sukzessive ausgebaut: Seit 2002 richten wir Lernanfängerklassen 

mit einem Drittel hochbegabter Kinder (IQ > 130) und zwei Dritteln mindestens 

gut deutsch sprechender Kinder ein. 

Die Kinder kommen aus weiten Teilen Berlins, ca. 20 % der Plätze pro Jahrgang werden unabhängig 

vom Einschulungsbereich für begabte Kinder freigehalten. 

Wir praktizieren individuelle Begabungsförderung: Wir beginnen mit einem ausführlichen Aufnahmegespräch 

und bieten zusätzliche über die Rahmenlehrpläne der Grundschule hinausgehende 

Lernbereiche an, orientiert an den Interessen dieser Kinder. Im Bedarfsfall ermöglichen wir auch 

die Teilnahme am Unterricht einer höheren Klassenstufe in einem oder mehreren Fächern (sowohl 

Enrichment- als auch Akzelerationsangebote). Die Schule beteiligt sich regelmäßig mit exzellenten 

Erfolgen an entsprechenden Wettbewerben. In diesem Jahr belegte ein Viertklässler unserer 

Schule beim Känguru-Wettbewerb im weltweiten Vergleich einen ersten Platz. Außerdem errangen 

sechs Kinder aus unseren Klassenstufen 3 bzw. 5 im weltweiten Vergleich zweite sowie dritte 

Plätze. Dies sind herausragende Leistungen, es gibt nur wenige Schulen, die einen der drei vorderen 

Plätze weltweit belegen. Ebenso errang eine Schülergruppe aus einer 5. Klasse dieses Jahr 

den ersten Platz beim tjfbg-Erfinderwettbewerb. 

2003 haben wir eine Lernwerkstatt mit besonderen Materialien für die Hochbegabtenförderung 

eingerichtet. Diese Lernwerkstatt wurde u.a. durch Sondermittel des Bezirks ermöglicht und wird 

laufend erweitert. 

Seite 64

Schulporträt 

Es finden regelmäßig schulinterne Fortbildungen für alle mit diesen Kindern arbeitenden Lehrerinnen 

und Lehrer statt. Wir führen Beratungen und Fortbildungen außerhalb unserer Schule durch 

und geben unsere Erfahrungen weiter. 

Die Anna-Lindh-Schule gehört seit 2009 zum Verbund der Schulen des Bezirks Mitte zur Hochbegabtenförderung. 

Auf dem jährlich stattfindenden Expertentag werden besonders erfolgreiche 

Projekte aus der Hochbegabtenförderung präsentiert. 

Des Weiteren arbeiten wir mit der Deutschen Gesellschaft für das hochbegabte Kind e.V., dem 

Nordverbund, dem Schulumwelt-Zentrum Mitte und der FU Berlin zusammen. 

Laut der Deutschen Gesellschaft für das hochbegabte Kind ist unsere Schule "die Einzige im Land 

Berlin, die sich für den Schulvormittag ein Konzept überlegt hat, das die Langeweile der Kinder 

verhindert". 

2.2 Kinder-Parlament 

Das Kinderparlament tagt unter Leitung des Schulleiters jeden Monat mindestens einmal. Aus 

jeder Klasse wird ein Vertreter/eine Vertreterin als Parlamentär zur 

Arbeit im Parlament abgesandt. Die Parlamentäre haben Berichtspflicht 

für ihre Klassen. Es gibt nur zwei grundlegende Regeln für 

die Arbeit des Parlaments und zwar: Es redet immer nur einer und 

bei den Wortmeldungen sind immer unsere Jüngsten zuerst an der 

Reihe. 

Zu jeder Sitzung wird ein Protokoll erstellt, welches allen Beteiligten 

zur Kenntnis gebracht wird. Die Themen werden entweder vom 

Schulleiter als Vertreter der Schule oder von den Parlamentären 

als Vertreter der einzelnen Klassen eingebracht. 

Ein Schwerpunkt der parlamentarischen Schülerarbeit ist zurzeit der Aufbau und die Installation 

einer Schülerfirma, welche die Schulmilch-Versorgung sicherstellen soll. 

2.3 Entwicklungspädagogische Projekte 

Der Grundgedanke entwicklungspädagogischer Arbeit ist der Ansatz beim emotional-sozialen 

Entwicklungsstand der Kinder. Wir stellen zunehmend mehr fest, dass es eine Differenz zwischen 

dem Stand der kognitiven und der emotional-sozialen Entwicklung gibt. Bei bestimmten Kindern ist 

diese Differenz so groß, dass ihre Fähigkeit zur Arbeit in der Klasse oder in der Gruppe nicht genug 

entwickelt ist. Wir sprechen von einer gravierenden Entwicklungsverzögerung. Für diese Kinder 

bieten wir drei Organisationsformen an: 

1. Betreute Pausen 

In jeder Pause werden ausgewählte Kinder von zertifizierten Entwicklungspädagogen betreut. 

2. Entwicklungspädagogischer Unterricht (EPU) 

In zwei EPU-Gruppen werden je sechs Kinder sechs Unterrichtstunden wöchentlich entsprechend 

ihres Entwicklungsstandes betreut. 

3. Das DESI-Projekt 

Im DESI-Projekt arbeiten wir mit dem Jugendamt und zwei freien Trägern zusammen. Die zehn 

aufgenommenen Kinder verbleiben drei Unterrichtsstunden im Klassenverband und werden 

danach in der Zeit von 10.45 bis 15.30 Uhr von einer Sozialpädagogin, einer Lehrerin und zwei 

Erzieherinnen entlang eines speziell zugeschnittenen Programms unterrichtet und betreut. 

Es ist berlinweit das einzige Programm, welches vom Jugendamt präventiv unterstützt wird. 

Seite 65

Schulporträt 

2.4 Der Förderverein 

Der Förderverein der Anna-Lindh-Schule besteht in seiner aktuellen Form seit Januar 2006. Der 

Förderverein ist für alle Interessierten offen, das heißt, er wendet sich an Eltern, Lehrer, Erzieher 

und Freunde der Schule. In Zusammenarbeit mit aktiven Mitgliedern und der Schulleitung teilen 

sich die Vorstandsmitglieder die Wirkungsbereiche Öffentlichkeitsarbeit, Aktivitäten/Projekte, 

Sponsorenwerbung und die Vereinsverwaltung. Der Förderverein bemüht sich um Spenden und 

Sponsoren. Mit diesen Geldern können zusätzliche Unterrichtsmaterialien gekauft, Schulräume 

renoviert oder besondere Projekte gefördert werden. Über die Finanzbeschaffung hinaus ist der 

Verein in die inhaltliche Arbeit an der Schule eingebunden. 

2.5 Das TuWas!-Projekt 

Die Anna-Lindh-Schule ist eine von sieben Schulen, die im 

Schuljahr 2006/07 für das TuWAS!- Projekt ausgewählt 

wurde. Die Europäische Kommission investiert in dieses 

Modellprojekt zur Förderung des naturwissenschaftlichen 

Unterrichts. Im Mittelpunkt steht das forschende Lernen der 

Grundschüler. Die Freie Universität Berlin ist die Vertreterin 

Deutschlands im TuWas!-Projekt. Den beteiligten Schulen 

wird Unterrichtsmaterial zur Verfügung gestellt, mit dem 

ganze Schulklassen experimentieren können. Besuche von 

außerschulischen Lernorten (z.B. NatLab der FU) stellen 

gesellschaftliche Bezüge her. Ein internationaler Austausch trägt neue Ideen in den Unterricht. 

Darüber hinaus werden im Unterricht sprachbildende Aspekte berücksichtigt, die die Schülerinnen 

und Schüler handlungsbegleitend bei der Entwicklung der Bildungssprache unterstützen. 

2.6 ROCKKiDS 

Seit 2005 werden auf der Klassenstufe 5/6 Theater- und Musikprojekte 

in den Unterricht integriert, um bei den Schülern soziale und individuelle 

Kompetenzen zu entwickeln und zu stärken. Wichtig ist dabei ist, die 

Erlebenswelt der Kinder mit in den Unterricht zu holen, damit sich die 

Kinder mit den Unterrichtsinhalten identifizieren können und somit motiviert 

am Projekt teilnehmen. Die Zusammenarbeit mit den Eltern spielt 

dabei eine entscheidende Rolle, denn über den »Umweg« der Projektarbeit 

können auch bildungsferne Eltern in schulische Arbeit eingebunden 

werden. 

Schüler, die im Regelunterricht auf Grund verschiedener Defizite selten 

Erfolge verzeichnen können, entdecken in der Projektarbeit ihre Talente, 

bringen diese ins Team ein, lernen strukturiert, diszipliniert und zielorientiert 

zu arbeiten. Die Kinder entwickeln Ehrgeiz und lernen, für sich selbst und ihr Team Verantwortung 

zu übernehmen. Sie entdecken Freude am Lernen und gehen mit einem gestärkten 

Selbstbewusstsein aus dem Projektunterricht heraus. 

Im Rahmen des Musik-, Deutsch- und Kunstunterrichts werden fachübergreifend Honorarkräfte 

eingesetzt, die gemeinsam mit den Lehrern den Projektunterricht gestalten. Die Schüler werden 

rahmenlehrplanbezogen in Gruppen- oder auch in Einzelunterricht in den Bereichen Gesang, Keyboard, 

Bass, E-Gitarre, Schlagzeug sowie Schauspiel und Tanz ausgebildet. 

Wichtig dabei ist, dass dieses Projekt nicht additiv, sondern integrativ in den Unterrichtsablauf 

eingebaut wird, bei den Schülerinnen und Schülern damit eine hohe Akzeptanz hat und somit ein 

breites Förderspektrum aufweist: von der Sprachentwicklung über die Stärkung der emotional- 

Seite 66

Schulporträt 

sozialen und persönlichen Kompetenzen der Kinder bis hin zur Ausbildung und Festigung von 

Primärtugenden. 

2.7 brotZeit 

In Kooperation mit dem Verein brotZeit e. V. wird seit Dezember 

2011 für Kinder der Schule ein einfaches, aber ausgewogenes 

Frühstück mit Brot, Butter, Käse, Wurst (ohne 

Schweinefleisch) und Obst angeboten. Verteilt wird das 

kostenlose Frühstück von ehrenamtlich tätigen Senioren 

täglich zwischen 07:30 und 07:50 Uhr. 

Täglich können auf diese Weise rund 30 Kinder verpflegt 

werden, die zu Hause kein Frühstück bekommen. Das Kinderparlament hat darüber beraten, wie 

dieses Kontingent möglichst gerecht verteilt werden soll, und folgende Handhabe festgelegt: Jede 

Klasse verfügt über einen Frühstücks-Pass für ein Kind; auf Klassenebene wird entschieden, wer 

diesen Pass erhält. 

2.8 Gesunde Schule 

3. Arbeitsvorhaben 

Am 08.11.2007 wurde unsere Schule als zweite von ganz Berlin zur Gesunden 

Schule zertifiziert. Das Zertifikat würdigt die Erfolge, die wir in diesem Bereich 

bezogen auf unseren Schulalltag und das "Miteinander" bereits erzielt haben. 

Es bezieht sich auf den Entwicklungsstand der Gesundheitsförderung an der 

Schule und wird anhand eines Kriterienkatalogs zuerst selbst - durch die Qualitätsbeauftragten 

der Schule - und danach fremd - von Auditoren anderer 

Schulen - eingeschätzt. 

Aus der konsequenten Weiterentwicklung unserer Schule sind diverse Arbeitsvorhaben entstanden. 

Diese wurden in den einzelnen Arbeitsvorhaben der vergangenen Jahre präzisiert und einer 

Bearbeitung zugeführt. Bei der Konzeption der Arbeitsvorhaben wurden spezifische, messbare, 

akzeptierte, realistische und terminierte (smart) Vorgehensweisen zugrunde gelegt. 

Zwei Arbeitsvorhaben stehen dabei besonders im Focus der Schulentwicklung: 

1. Ausgehend von der Erkenntnis und festen Überzeugung, dass gut entwickelte sowie stabile 

emotional-soziale Kompetenzen bei den Schülerinnen und Schülern die Basis für eine erfolgreiche 

Schulkarriere sind, werden wir besonderes Augenmerk auf diesen Entwicklungsbereich 

legen. Die Schule soll für alle am Lernprozess Beteiligten ein angstfreier und zum Lernen anregender 

Ort sein. Die Werteerziehung der Schülerinnen und Schüler spielt in diesem Zusammenhang 

eine entscheidende Rolle. 

2. Ebenso werden wir die Konzeption unserer Arbeit in der Begabtenförderung überarbeiten und 

modernisieren. Ziel dabei ist es, vorhandene Ressourcen effizienter zu nutzen und ein 

Höchstmaß an Individualisierung in der Begabtenförderung zu erreichen. 

Mathias Hörold, 

Schulleiter der Anna-Lindh-Schule 

Seite 67



Lernaufgaben im Fach Geschichte – zum Dritten 

Es ist im Land Berlin seit einigen Jahren bereits Konsens, dass Lernzuwachs im Geschichtsunterricht 

deutlich über die Vermittlung eines Gerüsts von Zahlen, Fakten und Ereignissen hinausgeht. 

Die in den Rahmenlehrplänen für die Mittel- und Oberstufe formulierten Standards sind ein entsprechend 

verbindlicher Maßstab. 

Die Frage der optimalen Realisierung von Kompetenzentwicklung im Geschichtsunterricht initiierte 

eine notwendige und bis heute anhaltende Diskussion über alte und neue fachdidaktische Konzepte. 

Dieser Diskurs ist unter vielen Aspekten begrüßenswert, da er besonders unter dem Fokus 

„Ausbildung“ immer wieder neue Impulse setzt. In diesem Kontext sei der Artikel von Peter Stolz 8 

zu nennen, in dem fachdidaktische Konzepte von Uffelmann (Problemorientierung) und Schreiber 

(Schülerfragen) auf deren Tauglichkeit für die Planung und Realisierung von kompetenzorientiertem 

Geschichtsunterricht überprüft und für die Praxis (mithin auch für die der Ausbildung) modifiziert 

werden. 

Problemorientierung als eine mögliche Basis des kompetenzorientierten Geschichtsunterrichts ist 

so neu also nicht mehr. Diese für den Geschichtsunterricht sehr funktionale didaktische Zugangsweise 

findet sich auch in den Vorschlägen zu Lernaufgaben bei Nitschke/Quaiser 9 wieder. Darüber 

hinaus scheint der von den Verfassern gesetzte Fokus auf Binnendifferenzierung, Individualisierung 

und Gegenwartsbezug sinnvoll für die Förderung von „Narrativität“, laut Berliner Rahmenlehrplan 

eine Kernkompetenz. 

Die Rolle der Lehrkraft, die in den Vorschlägen beschrieben ist, sollte aber noch einmal kritisch 

überprüft werden, da die auf dieser Zuweisung entwickelten Aufgaben durchweg ein Konstrukt 

sind, welches sie allein (mit Blick auf die Lernenden) entwirft. Die Einbindung der Schülerinnen und 

Schüler bei der Entwicklung von Lösungsmöglichkeiten scheint dabei etwas kurz zu kommen, die 

Steuerung des Lernprozesses durch den Lehrenden wirkt recht hoch. Die Schülerinnen und 

Schüler führen relativ strikt Handlungsanweisungen aus, die ihnen vorgegeben werden. 

Natürlich kann Lernen im Geschichtsunterricht nur so erfolgen, dass die Lehrkraft in Vorbereitung 

des Unterrichts eine lerngruppenadäquate Schrittfolge plant, die auf genauer methodisch - didaktischer 

Analyse basiert. Sie wählt das Material aus und formuliert mögliche Arbeitsfragen. Ist es 

aber im Sinne erhöhter und Lernzuwachs fördernder Schülerinteraktion nicht sinnvoller, die Lernenden 

bei der Konzeption von Lernaufgaben intensiver einzubeziehen? Möglich ist das zum Beispiel, 

indem die Schülerinnen und Schüler zu einer gemeinsam entwickelten Problemfrage Quellenmaterial 

zur Verfügung gestellt bekommen, das sie zunächst auf dessen Funktionalität hin begründet 

überprüfen und aus dem sie nachfolgend Arbeitsfragen formulieren, mit deren Hilfe sie die 

Quelle(n) bearbeiten möchten, um so einen Beitrag zur Problemlösung zu leisten. Der Grad an 

reflektierter Quellenarbeit ist dadurch höher, als wenn die Schülerinnen und Schüler (vor-)formulierte 

Fragen beantworten. Die Aufgabe der Lehrkraft ist es, die Lernenden bei diesem Prozess zu 

beraten bzw. zu begleiten. Weiterhin fördert dieser methodisch-didaktische Zugriff die Lesekompetenz 

der Lernenden stärker, da sie gezielt Lesestrategien anwenden müssen 10 . 

8 Dr. Peter Stolz: Die Leitfrage im Geschichtsunterricht: Schülerfrage oder Lehrerkonstrukt?. in: Geschichte für heute 3/2009 

9 Dr. J. Nitschke, F. Quaiser: Lernaufgaben im Fach Geschichte. in: Betrifft Lehrerausbildung und Schule 12/2013 

10 vgl. dazu: Studienseminar Koblenz (Hrsg.): Sachtexte lesen im Fachunterricht der Sekundarstufe. Seelze-Velber 2009 

Seite 68


Die der Lehrkraft zugewiesene Rolle bei den Lernaufgaben sollte auch unter einem weiteren Gesichtspunkt 

noch einmal kritisch überdacht werden: Es erscheint sicher optimal, wenn sich deren 

Rolle auf die Moderation von Lernprozessen beschränkt. Es muss aber auch daran erinnert werden, 

dass der Lehrende einen Erziehungsauftrag hat. Das bedeutet unter anderem auch, dass er 

Werte, die er im Unterricht vermittelt, glaubhaft gegenüber den Lernenden vertreten muss. Es 

erscheint nicht ganz schlüssig, wie diese Aufgabe erfolgreich realisiert werden kann, wenn die 

Person der Lehrerin bzw. des Lehrers auf eine Art „Lernbüro“ reduziert wird. 

Der von den Verfassern unterbreitete Vorschlag zur „Aufarbeitung von NS-Verbrechen“ ist noch 

unter einem weiteren Aspekt problematisch: Zunächst sei eine klare Prämisse formuliert. Es gibt 

historische Sachverhalte, die bereits politisch vorgedeutet sind. Das heißt, dass es - letztendlich 

auch im Sinne des Berliner Schulgesetzes - nicht möglich ist, unter den Schlagwörtern 

„Kompetenzentwicklung“ oder auch „Lernaufgaben“ alles und jeden Sachverhalt aus unterschiedlichen 

Perspektiven betrachten und beurteilen zu lassen. Zu diesen Inhalten bzw. Themen gehört 

vor allem auch der Holocaust. Unter strikter Beachtung des Wertekataloges des Grundgesetzes 

darf es im Geschichtsunterricht nur Raum dafür geben, diesen wie auch andere Verbrechen gegen 

die Menschlichkeit zu verurteilen. Die vorgestellte Lernaufgabe zur Person Adolf Eichmanns muss 

daher sehr kritisch betrachtet werden. Zunächst sei gefragt, inwiefern es überhaupt funktional ist, 

die Verurteilung von Adolf Eichmann im Geschichtsunterricht zu problematisieren? Welche „Gegenwartsbezüge“ 

lassen sich dadurch herstellen? 

Das von den Verfassern in dieser Lernaufgabe vorgeschlagene „Setting“ ist letztendlich abzulehnen: 

Welchen Auftrag erhalten die Schülerinnen und Schüler tatsächlich, die die Rolle des Verteidigers 

zu übernehmen haben? Ihre Aufgabe ist es, die Untaten Eichmanns argumentativ zu relativieren, 

schlimmstenfalls sogar, ihn zum „Opfer der Umstände“ zu erklären. Die Frage, die damit 

unmittelbar zusammenhängt, ist dann die nach der Beurteilung und Bewertung. Was erwartet der 

Lehrer, die Lehrerin von den Lernenden für eine sehr gute Leistung? Wie überzeugend haben die 

Argumente in diesem Fall zu sein? Mit Blick auf den „Beutelsbacher Konsens“ liegt hier Überwältigung 

vor. Die nächste sich stellende Frage ist die nach der Reaktion der Lehrkraft, wenn Schülerinnen 

und Schüler sich weigern, in die Rolle eines Verteidigers zu schlüpfen“. Ist das dann Leistungsverweigerung? 

Unbestritten ist die Bedeutung von Multiperspektivität für den kompetenzorientierten Geschichtsunterricht. 

Das von den Verfassern vorgeschlagene Arrangement lässt sich in wenig modifizierter 

Form fachlich-inhaltlich funktionaler am Beispiel der Person von Kurt Gerstein umsetzen. Nach 

genauer Lektüre der Gerstein-Niederschrift kann die Frage danach, ob Gerstein Widerstandskämpfer 

oder Kriegsverbrecher war, aus verschiedenen Perspektiven reflektiert und (kontrovers) 

diskutiert werden. Im Ergebnis dieser Diskussion kann so ein differenziertes Bild über Handlungsspielräume 

historischer Akteure entstehen und den Lernenden verdeutlicht werden, wie schmal der 

Grat sein kann zwischen dem engagierten Bemühen, Zeugnis von Unmenschlichkeit abzulegen, 

und Schuldig-Werden. 

Götz Massow, 

Fachseminarleiter Geschichte/Sozialkunde, PW am 3. SPS Tempelhof-Schöneberg (S) 

Seite 69

Aufgeschnappt 

Aufgeschnappt 

Seite 70 

Essay zum Schulbeginn 

Schonraum und Ernstfall 

Von Wolfgang Harnischfeger 

Populäre Schulkritiker wie Richard David Precht haben Konjunktur. Sie fordern, Wissen 

nicht mit Bildung zu verwechseln. Was muss eine zeitgemäße, demokratische Schule in der 

Informationsgesellschaft leisten? 

Das hier vorgestellte Konzept einer zeitgemäßen Schule versteht sich als Antwort auf eine populäre 

Fundamentalkritik, wie sie vor allem Richard David Precht formuliert, der die Schule auf den 

Kopf stellen will – welch groteskes Bild, denn wer auf dem Kopf steht, verliert in kürzester Zeit den 

Überblick und dann das Bewusstsein. Ich teile mit allen populären Schulkritikern die Idee, dass 

Schule die Eigentätigkeit und Kreativität junger Menschen stärker fördern sollte, dass Wissen nicht 

mit Bildung verwechselt werden darf und dass der Turbogedanke aus unserem Schulsystem herausgenommen 

werden muss. Aber staatliche Schule ist kein Abenteuerspielplatz, sondern ein Ort 

geplanten, aktiven und reflexiven Lernens. 

Alle Großkritiker wie Precht oder der Neurobiologe Gerald Hüther vernachlässigen, dass die öffentlich 

finanzierte Schule neben der Förderung der Einzelpersönlichkeit noch einen zweiten zentralen 

Auftrag hat: die Zukunftsfähigkeit von Staat und Gesellschaft zu sichern und den jungen 

Menschen ein Hineinwachsen in unsere Kultur zu ermöglichen, Individualisierung und Enkulturation 

sind die Fachbegriffe dazu. 

Eine Schule, die beide Ziele im Blick hat, kann nicht auf Systematik und Regelhaftigkeit verzichten 

und sie muss aktuellen Entwicklungen Rechnung tragen. In der Informationsgesellschaft ist Wissen 

zwar eine unerlässliche Voraussetzung, aber nicht mehr Endziel schulischer Bemühungen, 

weil Zahlen und Fakten in unbegrenzter Menge verfügbar sind. Daraus ergibt sich eine Akzentverschiebung: 

Fakten und bekannte Anwendungen werden schon beim Erwerb so kombiniert, dass 

sie zur Problemlösung taugen und neue Fragen aufwerfen. Wer zu fragen gelernt hat, findet auch 

die richtigen Antworten. Der Kern der Veränderung besteht in der systematischen Einübung von 

Methoden, in der Betonung des Exemplarischen und in der konsequenten Einbeziehung psychosozialer 

Fähigkeiten. 

Schule hat die Aufgabe, den jungen Menschen auf das Leben vorzubereiten, indem sie Inhalte, 

Fähigkeiten und Fertigkeiten vermittelt, von denen nach heutigem Kenntnisstand erwartet werden 

darf, dass sie im künftigen Leben des Schülers eine wichtige Rolle spielen und den Fortbestand 

der Gesellschaft sichern. Allerdings muss Schule sich auch an der Gegenwart des Schülers orientieren, 

sie kann nicht auf das Leben vorbereiten, indem sie das Leben aus der Schule ausblendet. 

Deshalb muss Schule ein Haus für Kinder und Jugendliche sein, sie muss Raum zum Leben sein. 

Bei diesem Anspruch müssen Sacherfahrung, Sozialerfahrung und Gefühlserfahrung prinzipiell 

gleichwertige Elemente sein, und im Konfliktfall darf nicht automatisch die Stoffvermittlung an erster 

Stelle stehen. Diese Verbindung von Theorie und Praxis, von Denken, Fühlen und Handeln 

kann nicht auf das Schulgebäude begrenzt sein. Insbesondere muss der Bezug zur Arbeitswelt 

und zu Kultureinrichtungen hergestellt werden. 

Auf einer Richtzielebene bestehen die Ziele von Schule darin, Informationen einzuholen, sie anderen 

mitzuteilen und mit deren Ergebnissen abzugleichen, um gemeinsam nach Lösungen zu su-

Aufgeschnappt 

chen. Information und Kommunikation führen zur Kooperation. Dem entspricht die Erkenntnis, 

dass bei komplexeren Gegenständen ein einzelner überfordert ist, dass mithin das zu lösende 

Problem des Zusammenwirkens und des Austausches mit anderen Informationsträgern bedarf und 

dass erst die gemeinsame Anstrengung und Bündelung aller Faktoren und Kräfte zum Ziel führt. 

Die Säulen der Schule 

In den verschiedenen Facetten schulischen Lernens muss der Schüler die Chance bekommen, 

seine Selbstwirksamkeit zu erfahren. Dazu muss er Verantwortung für sich und andere übernehmen 

und die Konsumentenrolle aufgeben mit ihrem mehr oder weniger passiven Abwarten, ob der 

Lehrer seine Motivationslage getroffen hat oder nicht. Dies lässt sich nur umsetzen, wenn der Lehrer 

nicht wie bisher im Zentrum des Geschehens steht und fragend-entwickelnd jeden Lernschritt 

vorstrukturiert, initiiert und kontrolliert. Für ein solches Konzept bedarf es der Übereinstimmung in 

folgenden Grundpositionen: 

1. Verbindlichkeit 

Verbindlichkeit setzt klare Regeln voraus, die im Idealfall durch Übereinkunft und Mitbestimmung 

aller Beteiligten zustande kommen. Die Schülerinnen und Schüler wissen, welches Verhalten von 

ihnen erwartet wird und sie kennen die Konsequenzen bei Nichterfüllung. Auf der Basis der getroffenen 

Verabredungen besteht ihre Aufgabe im Erbringen bestimmter Leistungen innerhalb einer 

festgelegten Zeit, was sie zu Subjekten ihres Handelns macht, ihr Verantwortungsbewusstsein 

fördert, ihr Selbstwertgefühl stärkt und letztlich ihre Selbständigkeit entwickelt. Verbindlichkeit ist 

das Gegenteil von Druck, denn Verbindlichkeit setzt Transparenz der Regeln und die Möglichkeit 

der eigenen Entscheidung voraus, während Druck durch Fremdbestimmung und eine nie aufgelöste 

Angst vor dem eigenen Versagen oder vor anderen Personen entsteht. Die Lehrer sind weiterhin 

Fachkräfte für Unterricht und Erziehung und sich ihrer Vorbildwirkung bewusst. Sie können 

nur glaubwürdig von Schülern Verbindlichkeit fordern, wenn sie ihren Anteil am Unterrichts- und 

Erziehungsprozess einbringen. 

2. Genauigkeit im Denken 

Der Genauigkeit im Denken und der Logik muss ein weit größerer Stellenwert zugemessen werden 

als bisher. Schritte dazu sind die Unterscheidung zwischen Ursache und Wirkung, die Einübung 

von schlussfolgernder Argumentation, von logischer Induktion wie logischer Deduktion, die Annäherung 

an ein Ziel mit Hilfe dialektischer Verfahren, die Regelfindung vom Einzelfall aus wie die 

Ableitung des Besonderen aus dem Allgemeinen. Die bisherige Praxis weckt bei Schülern wie bei 

Lehrkräften die Überzeugung, dass jede Schüleräußerung besser sei als keine und dass für eine 

genaue Bestimmung des Gegenstands wegen der Stofffülle und des Prüfungsdrucks oft keine Zeit 

bleibe. Lehrer wie Schüler geben sich deshalb häufig mit einer mittleren Ebene an Durchdringung 

und Aneignung des Gegenstandes zufrieden, sie bilden eine Koalition des Mittelmaßes (die funktioniert, 

solange die Noten stimmen). 

3. Optimieren von Erstansätzen 

Optimieren von Erstansätzen hängt eng mit Genauigkeit im Denken zusammen, bezieht zusätzlich 

die Handlungsebene ein und zielt auf eine möglichst optimale Ausschöpfung des vorhandenen 

Potenzials. Jedem, der beruflich Texte verfasst, ist die Methode der Überarbeitung eines ersten 

Entwurfs zur Erstellung der Endfassung vertraut. In unseren Schulen stellt ein derartiges Verfahren 

die Ausnahme dar. Das hängt zusammen mit fehlender Zeit, mit der mangelnden technischen 

Ausstattung und mit der oft bei den Schülern nicht vorhandenen Bereitschaft, sich erneut mit einem 

schon bekannten Gegenstand auseinanderzusetzen. Viele unserer Schülerinnen und Schüler 

sind auf diesem Gebiet nicht über ihre Kindergartenzeit hinausgekommen, als ihre mit wenigen 

Strichen angefertigten Zeichnungen von den Erwachsenen gelobt wurden, was aus Gründen der 

Ich-Stärkung auch richtig war. Dieses Steckenbleiben im ersten Ansatz stellt im Erwachsenenalter 

jedoch keine angemessene Strategie mehr dar, weil das erste Ergebnis nicht ausreicht und der 

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Aufgeschnappt 

geniale Wurf dem Künstler vorbehalten bleibt. Das mehrfache Bearbeiten erfordert Ausdauer, 

Frustrationstoleranz und Methodenkompetenz. 

4. Ganzheitlichkeit 

Herkömmliche Schule fördert aufgrund der Aufteilung des Stoffs auf einzelne Fächer ein isoliertes 

Denken, das so lange sein Gutes hat, wie es dem Aufbau einer fachspezifischen Systematik und 

der Bildung eines Grundstocks an Kenntnissen dient, es ist aber dysfunktional, wenn es um aktuelles 

Weltverständnis geht. Es gleicht dem Versuch, die Klimaveränderungen mit dem Ansteigen 

des Thermometers zu erklären. Bisher wird zu oft erst die Fachsystematik gelehrt, um ein Phänomen 

zu erklären. Wenn man andersherum vorginge, wenn man, vom Phänomen ausgehend, verschiedene 

Erklärungsversuche anstrebte und die aktive Beteiligung förderte, bliebe die Systematik 

erhalten und gleichzeitig würde die Begrenztheit und Eindimensionalität des Faches überwunden. 

Hier liegt auch der Ausweg beim Streit um den Fachunterricht im Gegensatz zu den Vorzügen eines 

multiperspektivischen, fächerübergreifenden Vorgehens. 

Ein anderer Aspekt betrifft die Kontroverse um Spezialisierung und Allgemeinbildung. Eine neue 

Schule muss deutlich Stellung beziehen zugunsten des „gebildeten Laien“ (Wolfgang Klafki). Die 

Konsequenz daraus besteht für die gymnasiale Oberstufe in der verbindlichen Belegung von 

Deutsch, Mathematik, Geschichte oder Sozialwissenschaften, Naturwissenschaften und musischen 

Fächern, wobei Akzentuierungen innerhalb dieser Fächergruppen möglich sein müssen. 

5. Fremdsprachen 

Wer sich verstehen will, muss sich verständigen können, hier ist der Zeitgeist einmal auf Seiten der 

Schule. Das Zusammenwachsen Europas, die Globalisierung der Wirtschaft und die modernen 

Kommunikationsmittel machen die Beherrschung von Fremdsprachen zur unerlässlichen Voraussetzung 

einer aktiven Teilhabe am gesellschaftlichen Leben. Deshalb wird das Erlernen der englischen 

Sprache zum konstituierenden Qualifikationsmerkmal eines Mittleren Schulabschlusses und 

die Beherrschung einer weiteren Fremdsprache zum nicht abwählbaren Bestandteil des Abiturs. 

Organisationsformen 

Der Unterricht im 45-Minuten-Takt darf nicht mehr die vorherrschende Organisationsform sein, weil 

er einem prozesshaft gestalteten Lernen zu geringe Entfaltungsmöglichkeiten lässt. Auch die 

durchgehende Gruppenbildung nach dem Prinzip der Altersgleichheit kann eher hinderlich sein. 

Die Aufteilung des Stoffes in einzelne Unterrichtsfächer ist oft nur historisch erklärbar und deshalb 

für ganzheitliches Lernen nur bedingt geeignet. 

Aus diesen Grundüberlegungen heraus wird der Unterricht nach drei Grundprinzipien neu organisiert: 

Im Lehrgang wird ein festgelegter Unterrichtsstoff gelernt. Ziel ist der Erwerb von Grundwissen 

und der Aufbau einer systematischen, am Fach orientierten Lernstruktur. Dieser Unterricht 

erfolgt in leistungsdifferenzierten Kursen innerhalb des Jahrgangs. Ein weiterer Teil findet als Projektunterricht 

in der festen Bezugsgruppe (Klasse) statt. Ziel und Methoden richten sich nach den 

Teilnehmern, deren individuelle Fähigkeiten nicht als Belastung angesehen, sondern zur Addition 

der Kräfte genutzt werden. 

Das dritte Angebot besteht in einem Wahlpflichtunterricht, der jahrgangsübergreifend organisiert 

wird. Hier sollen Interessen geweckt und Begabungen gefördert werden. Alle Fächer und Bereiche 

werden einbezogen, dem verbundenen Lernen wird durch „Lernbereiche“ ein besonderer Stellenwert 

eingeräumt. Die drei Unterrichtsarten sind prinzipiell gleichwertig, Inklusionsangebote sind in 

allen Formen möglich. Der Anteil des Projektunterrichts darf nicht unter 25 Prozent der Jahresstundenzahl 

liegen. In einer so organisierten Schule wird die Strukturfrage (ISS oder Gymnasium) 

nachrangig, weil sie schwache Schüler unterstützen und begabte herausfordern kann. 

Ein junger Mensch braucht Raum zum Wachsen, zur Erprobung und Entfaltung seiner Talente, 

dies aber unter Anleitung und Führung erfahrener Erwachsener. Er muss Fehler machen dürfen 

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Aufgeschnappt 

und kann Ermutigung und Anerkennung erwarten. Er muss ebenso Grenzen erfahren und Unlustgefühle 

überwinden lernen, was nicht immer nur auf der Basis eigener Einsicht gehen wird. Kinder, 

die sich selbst überlassen sind, enden allzu oft vor dem Bildschirm, im schnellen Konsum oder in 

der Unfähigkeit, Leere und Langeweile zu überwinden. Die richtige Antwort darauf besteht aber in 

Angeboten, nicht in Verboten. 

Das Leitbild einer demokratischen Schule entscheidet sich jedoch nicht an der lehrerfreien Chill- 

Ecke, sondern an der Mitgestaltung des gesamten schulischen Lebens, insbesondere an der 

Frage, was und wie die Schüler lernen wollen und abschlussbezogen auch lernen sollen. Schule 

ist deshalb immer Schonraum und Ernstfall zugleich. 

Aus: Der Tagesspiegel Berlin, 04.08.2013, 

"© Alle Rechte vorbehalten. 

Verlag Der Tagesspiegel GmbH, Berlin.“ 

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Mitteilungen 

Mitteilungen 

1. Bewerbungs- und Vereidigungstermine/Einführungsseminare 

Der Bewerbungstermin für die schulpraktische Ausbildung 

• ist der 24. September 2013 für Lehramtsanwärter/innen, die ihre Ausbildung am 3. Februar 

2014 beginnen werden. 

Die Vereidigung/Ernennung der Lehramtsanwärter/innen findet in den aufnehmenden Schulpraktischen 

Seminaren am Montag, 3. Februar 2014, statt. Daran schließt sich ein dreißig Zeitstunden 

umfassendes Einführungsseminar für die Lehramtsanwärter/innen an, das von den Leitern/ Leiterinnen 

bzw. Stellvertretenden Leitern/Leiterinnen der Schulpraktischen Seminare durchgeführt 

wird. 

Die Zahl der Ausbildungsplätze zum August 2013 beträgt: 

‣ in der Studienratslaufbahn (im allgemeinbildenden Bereich) 

davon berufsbegleitend 

‣ in der Studienratslaufbahn (im berufsbildenden Bereich) 

davon Quereinsteiger 

‣ in der Lehrerlaufbahn 

o L1-Lehreranwärter/innen 

o L2-Lehreranwärter/innen 

davon insgesamt berufsbegleitend 

‣ Lehreranwärter/innen an Sonderschulen 44 

378 

49 

30 

18 

91 

61 

9 

Damit hat sich die Anzahl der Lehramtsanwärter/innen, die ihre Ausbildung im August 2013 beginnen, 

gegenüber dem letzten Einstellungstermin im Februar 2013 in der Studienratslaufbahn insgesamt 

erhöht: für die Studienräte allgemeinbildend um ca. 22%, im berufsbildenden Vorbereitungsdienst 

ist die Anzahl ungefähr gleich geblieben. 

In der Lehrerlaufbahn hat sich die Anzahl der Lehreranwärter/innen vor allem bei den L1-Lehreranwärter/innen 

um ca. 16% verringert und bei den L2-Lehreranwärter/innen um ca. 4%. 

Die Anzahl der Lehramtsanwärter/innen, die sich für den berufsbegleitenden Vorbereitungsdienst 

entschieden haben, hat sich in allen Laufbahnen erhöht, vor allem in der Studienratslaufbahn: im 

allgemeinbildenden Bereich von 2 auf 47 Lehramtsanwärter/innen im Vergleich zum Februar 2013; 

im berufsbegleitenden Bereich von 7 auf 18 Lehramtsanwärter/innenmehr und im L-Bereich von 2 

auf 9 Lehramtsanwärter/innen. 

Ebenfalls hat sich die Anzahl der Lehreranwärter/innen für die Sonderschulen um ca. 38% gegenüber 

der im Februar 2013 erhöht. Somit ergibt sich folgendes Bild: 

in der Studienratslaufbahn (allgemein bildend) + 67 

im berufsbildenden Bereich - 2 

in der Lehrerlaufbahn 

L1-Lehrer 

L2-Lehrer 

-17 

- 4 

bei den Sonderpädagogen + 12 

Seite 74

Mitteilungen 

Über alle Laufbahnen hinweg ist ein leichter Rückgang der Anzahl der Bewerber zu verzeichnen, 

wobei sich ein Ungleichgewicht zwischen der Lehrerlaufbahn (ausgenommen der Sonderpädagogen) 

und der Studienratslaufbahn abzeichnet. 

Die Anzahl der Bewerber mit einem Masterabschluss wird nicht mehr erhoben. 

2. Aufnahme von Lehramtsanwärtern/innen in den Ausbildungsregionen 

Wie bereits in den letzten Ausgaben erwähnt, wird den Regionen eine Gesamtzahl an Lehramtsanwärter/innen 

zugewiesen, die anschließend die Seminarleiter/innen der jeweiligen Regionen auf 

die Schulen und die Fachseminare in ihrer Region verteilen. Sollten nicht ausreichend Ausbildungsplätze 

in den Schulen oder in den Fachseminaren vorhanden sein, muss auf benachbarte 

Regionen ausgewichen werden. Die berufsbegleitenden Teilnehmer sind dem 3. SPS Marzahn- 

Hellersdorf, dem 1. SPS Neukölln und dem 5. und 7. SPS Steglitz-Zehlendorf zugewiesen worden. 

Wegen der geringen Anzahl im L-Bereich gibt es keine Schwerpunktseminare für berufsbegleitende 

Teilnehmer. 

Aufgrund der gestiegenen Bewerberzahlen im S- Bereich sind folgende Seminare neu eröffnet 

bzw. neu besetzt worden: 

1. SPS Lichtenberg; 1. SPS Charlottenburg/Wilmersdorf (S); 1. SPS Neukölln (S) und 4. 

SPS Marzahn-Hellersdorf (L). 

Das 7. SPS Reinickendorf ist nicht neu besetzt worden. 

Am 29. Juli 2013 nahmen folgende Seminare neue Auszubildende auf: 

Region L-Bereich S-Bereich 

1 : Charlottenburg-Wilmersdorf, Mitte, 

Spandau, Steglitz-Zehlendorf, 

2 : Lichtenberg, Marzahn-Hellersdorf, 

Reinickendorf 

3 : Friedrichshain-Kreuzberg, Neukölln, 

Tempelhof-Schöneberg, Treptow-Köpenick 

63 156 

83 64 

23 155 

Entsprechend den bisherigen Frequenzen in den Schulpraktischen Seminaren nahmen die folgenden 

Seminare Lehramtsanwärter/ innen zum Einstellungstermin 29. Juli 2013 auf: 

Lehreranwärter/innen: 

Studienreferendar/innen 

(allgemein bildend): 

Region 1: 

3. SPS Charlottenburg/Wilmersdorf 1. SPS Charlottenburg-Wilmersdorf 

2. SPS Charlottenburg-Wilmersdorf 

4. SPS Charlottenburg/Wilmersdorf 1. SPS Mitte 

1. SPS Spandau 

8. SPS Steglitz-Zehlendorf 1. SPS Steglitz-Zehlendorf 

2. SPS Steglitz-Zehlendorf 

3. SPS Steglitz-Zehlendorf 

5. SPS Steglitz/Zehlendorf 

7. Steglitz/Zehlendorf 

Region 2: 

3. SPS Lichtenberg 1. SPS Lichtenberg 

4. SPS Marzahn-Hellersdorf 2. SPS Lichtenberg 

2. SPS Reinickendorf 1. SPS Marzahn/Hellersdorf 

Seite 75

Mitteilungen 

3. SPS Marzahn-Hellersdorf 

4. SPS Reinickendorf 1. SPS Reinickendorf 

5. SPS Reinickendorf 3. SPS Reinickendorf 

6. SPS Reinickendorf 

Region 3: 

3. SPS Neukölln 2. SPS Friedrichshain-Kreuzberg 

8.SPS Friedrichshain/Kreuzberg 

1. SPS Neukölln 



2. SPS Tempelhof-Schöneberg 

4. SPS Treptow-Köpenick 

Sonderpädagogen 

Studienreferendare/innen 

(berufsbildend) 

3. SPS Friedrichshain/Kreuzberg (Master) 6. SPS Steglitz-Zehlendorf 

7. SPS Friedrichshain/Kreuzberg 

3. Einführungsveranstaltungen für neue Fachseminarleiter/innen 

Für die neuen Fachseminarleiter/innen, die ab August 2013 ihre Tätigkeit aufnahmen, bot die für 

das Schulwesen zuständige Senatsverwaltung wieder umfangreiche Qualifizierungsangebote an. 

Für den Besuch der insgesamt vier Bausteine ergingen wieder gesonderte Einladungen von der 

Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Wissenschaft. 

4. Personalia 

Auch in diesem Jahr wurden wieder neue Fachseminarleiter/innen für die Ausbildung benötigt. In 

der folgenden Übersicht sind die neuen Fachseminare oder neu zu besetzenden Fachseminare 

nach Fächern zusammengestellt. Folgende Kolleginnen und Kollegen nahmen ab August 2013 

ihre Tätigkeit als Fachseminarleiter/innen auf: 

LAUFB FACH Name des FSL VORNAME Schulname 

S a Bio 

Seite 76 

Dr. Kallwellis- 

Opara 

Angela 

S a Bio Weber Sybille 

Lise-Meitner-Schule (OSZ Chemie, 

Physik und Biologie) 

Johann-Gottfried-Herder-Schule 

(Gymnasium) 

S a De Bergfelder Angela Gebrüder-Montgolfier-Gymnasium 

S a De 

Eckhart- 

Springate 

Katja 

S a De Hirte Jennifer 

S a De Luczak Veit 

S a De Müller Sandra 

S a De Nikolai-Kaiser Imke 

S a De Stasch Sabine 

Gabriele-von-Bülow-Gymnasium 

Wolfgang-Amadeus-Mozart-Schule 

(Gemeinschaftsschule) 

Georg-Friedrich-Händel-Schule 

(Gymnasium) 

Droste-Hülshoff-Schule 

(Gymnasium) 

Albert-Einstein-Schule 

(Gymnasium) 

Sophie-Charlotte-Schule 

(Gymnasium)

Mitteilungen 

S a De Wagner Christiane Rosa-Luxemburg-Gymnasium 

S a En Kretschmer Mirjam Goethe-Gymnasium 

S a En Reimers Nicola 

Anna-Freud-Schule (OSZ 

Sozialwesen) 

S a En Reinkensmeier Wiebke OSZ Banken und Versicherungen 

S a En Schaldach Anne Tagore-Schule (Gymnasium) 

S a Frz Gigling Elisabeth Rudolf-Virchow-Schule 

S a Frz Kirk Uta Friedrich-Engels-Gymnasium 

S a Geo Spieler Silke Melanchthon-Schule (Gymnasium) 

S a Ge 

Bewersdorff- 

Heise 

Sven 

Ernst Abbe-Schule (Gymnasium) 

S a Ge Ennigkeit Jeanette Fichtenberg-Schule (Gymnasium) 

S a Ge Hagemeyer Margarethe Beethoven-Schule (Gymnasium) 

S a La Wedekind Katja Schadow-Gymnasium 

S a La Tümmler Mareike Anne-Frank-Gymnasium 

S a Ma Althoff Maren 

John-F.-Kennedy-Schule 

(Gemeinschaftsschule) 

S a Phil Drechsler Karen Melanchton-Schule (Gymnasium) 

S a Phil 

Ruschmeier- 

Krause 

S A Phil Vogler 

Ilona 

Hans- 

Joachim 

S a Ph Franke Thomas 

S a Span Aktas Atilla 

Droste-Hülshoff-Schule 

(Gymnasium) 

John-Lennon-Gymnasium 

Johann-Gottfried-Herder-Schule 

(Gymnasium) 

Jane-Addams-Schule (OSZ 

Sozialwesen) 

S a Span Schilling Dirk Gerhart-Hauptmann-Gymnasium 

S a Span Schlede Christoph 

S a Sport Lackas Robin 

S DH WL Wengerzink Stefan 

Werner-von-Siemens-Schule 

(Gymnasium) 

Hermann-Hesse-Schule 

(Gymnasium) 

Friedrich-List-Schule (OSZ 

Wirtschaftssprachen) 

L a UaS Gelew Stefan Dietrich-Bonhoeffer-Grundschule 

Legende: S a: Studienratslaufbahn, allgemein bildend 

S DH: Studienratslaufbahn, berufsbildend 

L a: Lehrerlaufbahn, allgemein bildend 

L UaS: Lehrerlaufbahn, Sonderpädagogik 

Stand: August 2013 

Zusammengestellt von Roswitha Kneer-Werner 

Leiterin des 2. Schulpraktischen Seminars Neukölln (S) 

Seite 77

BAK Berlin 

Der Bundesarbeitskreis der Seminar- und 

Fachleiter/innen e.V., Landesgruppe Berlin 

Aktivitäten des BAK in Berlin 

Stellungnahme zum Entwurf des Lehrerbildungsgesetzes (LBiG) 11 

In der ersten Juni-Woche erreichte den BAK Landesverband die Aufforderung, bis zum 20.6.2013 

Stellung zum Entwurf des Lehrerbildungsgesetzes zu nehmen. Die Zeit war knapp, die Einbeziehung 

aber willkommen. Schließlich hatte der BAK bereits am 18. Oktober 2012 die Möglichkeit genutzt, 

sich im Ausschuss für Bildung, Jugend und Familie zum Thema „Stand und Perspektiven der 

Lehrer/innenbildung in Berlin – Wie geht es weiter mit dem Lehrerbildungsgesetz?“ zu äußern. Im 

Mittelpunkt dieser Anhörung im Abgeordnetenhaus stand der Bericht der Expertenkommission 

(Baumert-Kommission), der mit zur Grundlage des vorliegenden Entwurfs des Lehrerbildungsgesetzes 

(LBiG) wurde. 12 

Viele Erwartungen des BAK Landesverbandes werden durch die Entwurfsfassung des LBiG 13 erfüllt. 

Wir könnten zufrieden sein, uns zurücklehnen und davon reden, am großen Wurf eines neuen 

Lehrerbildungsgesetzes beteiligt gewesen zu sein. Zum Zurücklehnen besteht aber noch kein 

Grund. Die erfolgreiche Umsetzung von Reformen hängt unserer Überzeugung nach von der Bereitstellung 

ausreichender Ressourcen ab. Und da bleiben weiter Wünsche offen. Außerdem werden 

viele Punkte durch den vorliegenden Entwurf nicht geklärt. Entscheidendes wird in den neu zu 

gestaltenden Rechtsverordnungen sowie in den „Rahmenvereinbarungen zur Ausgestaltung des 

Praxissemesters und zur Kooperation mit den Schulen sowie den Schulpraktischen Seminaren“ 

geregelt werden. Aus diesem Grund fordern wir in der Stellungnahme die Mitwirkung der an der 

Lehrkräfteaus- und -weiterbildung Beteiligten an diesen nachgeordneten Rechtsverordnungen und 

Vereinbarungen. 

Der Landesvorstand sah aus diesem Grund die Notwendigkeit, sich auch nach der zügigen und 

intensiven Arbeit an der BAK-Stellungnahme in einer außerordentlichen Mitgliederversammlung 

über das angekündigte Lehrerbildungsgesetz und seine Folgen auszutauschen. Über diese Veranstaltung 

vom 20. August berichtet Helmut Hochschild im folgenden Beitrag. 

Anforderungen an einen berufsbegleitenden Vorbereitungsdienst (bbVD) 

Die Ankündigung der Bildungssenatorin Scheeres im April des Jahres, als Maßnahme zur Steigerung 

der Attraktivität des Lehrerinnen- und Lehrerberufs einen berufsbegleitenden Vorbereitungsdienst 

zu gestalten (Pressemitteilung vom 23.4.2013) führte unter BAK-Mitgliedern und unter Kolleginnen 

und Kollegen zu einer lebhaft geführten Diskussion über Anspruch und Wirklichkeit des 

Vorbereitungsdienstes in Berlin. 

Mangels Alternativen ist nachvollziehbar, dass mit dem berufsbegleitenden Vorbereitungsdienst 

Unterrichtsbedarf abgedeckt und auf den Lehrermangel in bestimmten Fächern reagiert wird. - Und 

das, obwohl die Senatsschulverwaltung darum weiß, dass Schul- und Seminarleiter/-innen, Be- 

11 siehe Abdruck der Stellungnahme auf den folgenden Seiten 

12 Darüber berichtete der BAK Berlin in „Betrifft: Lehrerausbildung und Schule“, Heft 12, S. 86. 

13 Der Entwurf ist auf der BAK-Homepage als Download verfügbar: http://www.bak-online.de (siehe Landesgruppe BERLIN) 

Seite 78


rufsverbände und Gewerkschaften seit Jahren fordern, mit gezielten Einstellungen auf den absehbaren 

Lehrermangel in bestimmten Fächern zu reagieren. 

Viele Kolleginnen und Kollegen sehen die Gefahr, dass Versäumnisse der Bildungspolitik in der 

Vergangenheit zu einer Entwertung der augenblicklichen Lehrerausbildung führen. Statt schneller 

und simpler organisatorischer Lösungen für den Moment wünschen sie sich die Sicherung bzw. 

Verbesserung der Ausbildungsqualität für den Berufsbegleitenden Vorbereitungsdienst (bbVD), um 

gerade in den heutigen Mangelfächern zukünftig interessierten Nachwuchs gewinnen zu können. 

Die aktuelle Form des bbVD in sogenannten Mangelfächern wird zwar die erste Not an den Schulen 

mindern, kann aber das grundlegende Problem nicht beheben. Dass es in einigen Fächern 

gravierenden Nachwuchsmangel gibt, hängt auch mit der Gestaltung des Unterrichts in diesen Fächern 

zusammen. Wenn hier nun sogenannte Seiteneinsteiger in den Vorbereitungsdienst aufgenommen 

werden, denen es nicht an Sachkenntnis, gleichwohl aber an pädagogischer und fachdidaktischer 

Grundkenntnis fehlt, und wegen der hohen Unterrichtsverpflichtung im Vorbereitungsdienst 

die Zeit für eine nachhaltige pädagogische Sozialisation nicht vorhanden ist, besteht die 

Gefahr, dass der Unterricht in den Mangelfächern sich nicht dahingehend bessert, dass eine größere 

Zahl von Schülerinnen und Schülern sich für ein Studium in einem solchen Fach entscheidet. 

In jedem Fall muss unserer Auffassung nach der berufsbegleitende Vorbereitungsdienst vom 

sonstigen Vorbereitungsdienst stark unterscheidbar und deutlich individualisierend gestaltet werden. 

14 Andere Ausbildungsvoraussetzungen machen andere Ausbildungsmaßnamen erforderlich. 

Der BAK-Landesverband sieht die Notwendigkeit, die vorhandenen Potentiale im Berliner Vorbereitungsdienst 

für eine gute Ausbildung unter erschwerten Bedingungen zu nutzen, und wird sich 

dafür einsetzen. 

Herbert Böpple 

Landessprecher des BAK Berlin 

Leiter des 2. Schulpraktischen Seminars Lichtenberg (S) 

BAK-Mitglieder informierten sich über das neue 

Lehrerbildungsgesetz 

Nachdem der Vorstand der Landesgruppe Berlin des BAK zum Gesetzentwurf des neuen Lehrerbildungsgesetzes 

(LBiG) eine Stellungnahme verfasst hatte, sollten die Mitglieder am 20. August 

2013 auf einer außerordentlichen Mitgliederversammlung die Möglichkeit haben, sich genauer 

über den Gesetzentwurf und die geplante Umsetzung zu informieren sowie ihre Einschätzungen zu 

äußern. 

In dem mit knapp 40 Personen gut gefüllten Seminarraum der Schulpraktischen Seminare Lichtenberg 

standen von der Senatsbildungsverwaltung der Leiter des Referats für Lehrerbildung Andreas 

Stephan und Anja Herpell, Referentin für Grundsatzangelegenheiten in der zweiten Phase, 

Rede und Antwort. Sie fassten die für den Vorbereitungsdienst relevanten Aussagen des LBiG 

zusammen und beantworteten den Mitgliedern ausführlich die vielen Fragen. 

Mit der Verabschiedung des Gesetzes im Abgeordnetenhaus von Berlin, die noch vor dem Jahreswechsel 

erwartet wird, würden auf der Basis des jetzigen Entwurfes u. a. der 18-monatige Vorbereitungsdienst 

für alle Laufbahnen, die Einführung eines Praxissemesters im 3. Semester des 

Masterstudiums und die Reduzierung der laufbahnbezogenen Studienabschlüsse auf das Lehramt 

für die berufsbildende Schule sowie die allgemeinbildenden Lehrämter für die Grundschule und die 

14 siehe dazu im Folgenden die BAK-Stellungnahme zum LBiG 

Seite 79


weiterführende Schule beschlossen werden. Für das Lehramt für die weiterführende Schule ist im 

Gesetzentwurf eine sogenannte Profilierung für das Gymnasium bzw. für die Integrierte Sekundarschule 

vorgesehen. Deren Realisierung bleibt im Moment aber noch unklar. Wenn das Abgeordnetenhaus 

tatsächlich im Herbst 2013 das Gesetz beschließen würde, könnte die Einführung des 

18-monatigen Vorbereitungsdienstes nach Herrn Stephans Einschätzung frühestens für die im 

Sommer 2014 einzustellenden Lehramtsanwärterinnen und das Praxissemester für die im Wintersemester 

2014/2015 beginnenden Studierenden realisiert werden. 

Aus der Perspektive der als Lehramtsanwärterinnen (LAA) Betroffenen stellten zwei anwesende 

Vertreterinnen des Personalrates der LAA Fragen zum Praxissemester, zur Möglichkeit der Teilzeitarbeit 

und zu den Einstellungskriterien. Hierauf antworteten die beiden Experten aus der Senatsverwaltung, 

dass die Möglichkeit der Teilzeitbeschäftigung im Rahmen des Vorbereitungsdienstes 

vorgesehen sei. Unklare Einstellungskriterien führten in der Vergangenheit oft zu einem 

Beschreiten des Klageweges durch Bewerber/innen. Dass sich das zukünftig wiederholen wird, 

werde für unwahrscheinlich gehalten, da ein großer Bedarf an Einstellungen für die Berliner Schule 

zu erwarten und damit nur noch in Ausnahmefällen mit Ablehnungen zu rechnen sei. Ferner forderten 

die Vertreterinnen des Personalrates wie auch die anwesenden Vertreterinnen der GEW die 

Schaffung von Ressourcen für die Betreuung der Studierenden im Praxissemester und der LAA im 

Vorbereitungsdienst. 

Die Koordination der ersten und zweiten Phase der Lehrerausbildung soll durch einen Kooperationsrat 

ausgestaltet werden, der mit je einem Vertreter der Universitäten, drei Repräsentanten des 

Vorbereitungsdienstes und einer Vertreterin der Senatsbildungsverwaltung besetzt sein wird. Im 

Moment ist eine Expertenkommission dabei, über die Einrichtung des Praxissemesters zu verhandeln. 

Da die Verhandlungen sich schwierig gestalten, konnte Frau Herpell noch keine konkreten 

Angaben zur Realisierung des Praxissemesters machen. 

Abschließend wurde zugesichert, dass bei der Erarbeitung der auf dem neuen Lehrerbildungsgesetz 

basierenden Verordnungen die Verbände, also auch der BAK und die GEW, Gehör finden 

werden. 

Am Ende der Veranstaltung blieb das Fazit, dass vieles besser werden könnte. Ob dies allerdings 

ohne den Einsatz zusätzlicher Mittel gelingen kann, wurde in Zweifel gezogen. Damit gilt weiter die 

Forderung, dass die Steigerung der Qualität von Bildung und Lehrerbildung auch dringend weitere 

Ressourcen benötigt. 

Helmut Hochschild 

Mitglied des BAK-Landesvorstandes (Sektionssprecher - L) 

Leiter des 5. Schulpraktischen Seminars in Berlin-Reinickendorf (L) 

Seite 80


Bundesarbeitskreis der Seminar- und Fachleiter/innen e. V. – Landesverband Berlin 

Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Wissenschaft 

II C 4 

Bernhard-Weiß-Str. 6 

10178 Berlin 

Stellungnahme zum Entwurf des Lehrerbildungsgesetzes (LBiG) 

Sehr geehrte Frau Annecke, 

20. Juni 2013 

Der BAK Berlin, als regionale Vertretung des Interessensverbands der Ausbilderinnen 

und Ausbilder der zweiten Phase, begrüßt die mit der Novellierung 

des Lehrerbildungsgesetzes eingeleitete Reform der Lehrkräftebildung. 

Positiv erscheinen aus Sicht des BAK 

- der Zuschnitt und die Gleichstellung der drei beschriebenen Lehrämter. 

- grundsätzlich die Stärkung der Fachlichkeit im Grundschullehramt. 

- die einheitliche Dauer von Studium und Vorbereitungsdienst für alle Lehrämter 

(18 Monate). Die Verkürzung des zweijährigen Vorbereitungsdienstes 

im Studienratsbereich ist für den BAK grundsätzlich akzeptabel, 

sofern eine effektive Zusammenarbeit zwischen erster und zweiter Phase 

ermöglicht und umgesetzt wird. 

Der Erfolg der Reform ist für uns abhängig von folgenden 

Gelingensbedingungen. 

Der § 5 Abs. 3 des Entwurfs zum Lehrerbildungsgesetz in der Fassung vom 

6.6.2013 ist zu ergänzen durch folgende Formulierung: 

„Beide Schwerpunktsetzungen ermöglichen den Zugang und Einsatz zu beiden 

Schularten“. 

- Aus der gleichen Ausbildung in erster und zweiter Phase ergibt sich 

folgerichtig der Anspruch auf gleiche Eingruppierung mindestens nach 

Entgeltgruppe 13 für alle drei Lehrämter. 

- Es ist insgesamt darauf zu achten, dass die Ausrichtung der Ausbildung 

in der ersten und zweiten Phase zielführend aufeinander abgestimmt 

wird. Insbesondere im Bereich des Lehramtes an Grundschulen ist die 

nach § 5 Abs. 2 Entwurf des Lehrerbildungsgesetzes vorgesehene Ausbildung 

in drei Fächern im Vorbereitungsdienst fortzusetzen. 

- Die Zusammenarbeit zwischen erster und zweiter Phase ist durch folgende 

Maßnahmen zu stärken: 

a) von der ersten und zweiten Phase gemeinsam durchgeführte Qualifizierung 

von Mentorinnen und Mentoren für die Berliner Schule oder eine ge- 

BAK 

Bundesarbeitskreis 

der Seminar- und 

Fachleiter/innen e.V. 

Landesverband 

Berlin 

Landessprecher: 

Herbert Böpple 

Schröderstr.2 

10115 Berlin 

Tel. 030/46066829 

E-Mail: 

herbert.boepple@web.de 

www.bak-online.de 

Seite 81


meinsame Qualifizierung aller am Praxissemester mitwirkenden Ausbilderinnen 

und Ausbilder (Fachdidaktikerinnen und –didaktiker der ersten 

Phase, Fachseminarleitungen der zweiten Phase, Mentorinnen und Mentoren 

der Schulen) durch Experten von außen (z.B. Universität Zürich mit 

Qualifizierung zur Beratungskompetenz) 

b) Einsatz dieser Mentoren und Mentoren sowohl in der ersten und zweiten 

Phase 

c) gleichmäßiger Einsatz von Ermäßigungsstunden für Mentorinnen und 

Mentoren in der ersten und zweiten Phase 

d) Die Vertreter/innen der zweiten Phase sowie die Vertreter/innen der 

Schulleitungen sind an der organisatorischen und inhaltlichen Ausgestaltung 

des Praxissemesters gleichberechtigt zu beteiligen, z. B. durch paritätische 

Gleichbesetzung im Kooperationsrat. 

- Unserer Ansicht nach muss der aus der Not geborene berufsbegleitende 

Vorbereitungsdienst (bbVD) erkennbar unterscheidbar sein vom regulären 

Vorbereitungsdienst (VD). In diesem Sinne sollte der bbVD auf allen 

Ebenen als Ausnahmefall behandelt werden. So ist in § 12 Abs. 1 Satz 2 

Entwurf LBiG die Formulierung „ über einen lehramtsbezogenen Master 

of Eduacation, über eine Erste Staatsprüfung oder“ zu streichen. Darüber 

hinaus wäre zu prüfen, inwieweit der modularisierte VD Chancen bietet, 

auf die besonderen Qualifikationspotentiale der Bewerber im bbVD einzugehen. 

- Die neu zu gestaltenden Rechtsverordnungen (§ 5 (5); § 10 (5); § 11 (7); 

§ 12 (2); § 13 (3); § 17 (5); § 18 (5)) sowie die „Rahmenvereinbarungen 

zur Ausgestaltung des Praxissemesters und zur Kooperation mit den 

Schulen sowie den Schulpraktischen Seminaren“ (§ 8 (3)) erfordern eine 

Mitwirkung der an der Lehrkräfteaus- und -weiterbildung Beteiligten. 

Unsere Stellungnahme zum Entwurf des Lehrerbildungsgesetzes möchten 

wir auch dazu nutzen, zum wiederholten Male auf Folgendes hinzuweisen: 

Eine qualitativ hochwertige Ausbildung ist nur gewährleistet, wenn sie nicht 

bedarfsbedeckend organisiert ist, sondern den individuellen Voraussetzungen 

der LAA gerecht wird. Deshalb fordern wir erneut eine deutliche Reduzierung 

der Anrechnungsstunden der LAA in den Ausbildungsschulen! 

Die Planungssicherheit der Schulen sowie die Anschlussfähigkeit der zweiten 

Phase ließen sich zudem durch eine andere Terminierung der Einstellungen 

(18 Monate = 2+12+4, davon sind die ersten beiden und die letzten 4 Monate 

anrechnungsfrei) verbessern. 

Für ausführliche Begründungen sowie für die Entwicklung weiterführender 

Regelungen stehen wir gerne in weiteren Gesprächen zur Verfügung! 

Mit freundlichen Grüßen 

Böpple 

Seite 82


Bundesarbeitskreis der Seminar- und Fachleiter/innen e. V. 

Geschäftsstelle für Mitgliederverwaltung - Finanzen - Vertrieb 

Dietmar Seiffert - Bundesschatzmeister 

Bernhard-Lichtenberg-Weg 9, 31139 Hildesheim 

Tel. / Fax 05121 / 270191 Tel. 05121 / 46184 E-Mail: D.Seiffert@t-online.de 

Beitrittserklärung und Ermächtigung zum Bankeinzug 

Hiermit erkläre ich meinen Beitritt zum Bundesarbeitskreis der Seminar- und 

Fachleiter/innen e. V. (BAK). Gleichzeitig ermächtige ich den BAK widerruflich, den 

Jahresbeitrag bei Fälligkeit am 01. März eines jeden Jahres von meinem Konto mittels 

Lastschrift einzuziehen. Die Forderung der Gutschrift eines von mir nicht anerkannten 

Einzugsbetrages bleibt vorbehalten. 

Der gegenwärtige Jahresbeitrag beträgt für Mitglieder aus den „alten" Bundesländern 

48,00 EUR und für Mitglieder aus den „neuen" Bundesländern 36,00 EUR. 

• Bundesland 

• Name 

• Vorname 

• Straße 

• PLZ, Ort 

• E-Mail / Telefon 

• Ort des Studienseminars 

• Lehramt /(Gym., bbS, GHRS, SoS, …) 

• Seminarfunktion 

Konto 

Bank 

in 

BLZ 

Ort, Datum 

Unterschrift 

BAK ist vom Finanzamt Bruchsal als gemeinnützige Personenvereinigung anerkannt worden 

(Gern. 1150).

Neu: BLuS Heft 13 - September 2013 - BAK

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