Iris Gluminski, Martina Stangel-Meseke - Rainer Hampp Verlag

Iris Gluminski, Martina Stangel-Meseke*
Der handlungstheoretische Ablaufplan - eine Strukturierungshilfe für
Fragen der betrieblichen Bildungsbedarfsanalyse
1. Gestaltung von Bildungsbedarfsanalysen in dynamischen
Unternehmensumwelten - ein handlungstheoretischer Ansatz
2. Prämissen des handlungstheoretischen Ablaufplanes der
Bildungsbedarfsanalyse
3. Retrospektive Analyse von Praxisbeispielen anhand des
handlungstheoretischen Ablaufplanes
3.1 Institutionalisierte Bildungsbedarfsanalyse bei der Colonia
Versicherungs AG
3.2 Bildungsbedarfsanalyse für einen ostdeutschen Konzern durch die
Kienbaum Unternehmensberatung GmbH
4. Ausblick: Nutzen handlungstheoretischer Ablaufpläne
Die Bildungsbedarfsanalyse soll die Bildungsarbeit in pädagogischer und
ökonomischer Sicht zum Erfolg führen. Die Hauptaufgabe liegt darin, in
einem wirtschaftlich vertretbaren Rahmen erforderliche
Mitarbeiterqualifikationen zur Verfügung zu stellen. Um dieser Forderung
gerecht zu werden, muß die Bildungsbedarfsanalyse systematisch geplant
werden. Hierzu wird im folgenden Beitrag ein (idealtypischer)
handlungstheoretischer Ablaufplan vorgestellt, der sowohl prospektiv als
auch retrospektiv auf Fragen der Bildungsbedarfsanalyse angewandt werden
kann. In zwei empirischen Beispielen wird die retrospektive Applikation
auf dem Hintergrund ausgewählter Beurteilungskriterien dargestellt. Im
Ausblick wird der Nutzen beider Anwendungsformen für die betriebliche
Praxis erörtert.

1. Gestaltung von Bildungsbedarfsanalysen in dynamischen
Unternehmungsumwelten - ein handlungstheoretischer Ansatz
Auf Grund der raschen technologischen Entwicklung und der damit einhergehenden
Qualifikationsveränderungen, der nationalen und internationalen
Verflechtungen der Wirtschaft und der Veränderung in den Einstellungen
und Werthaltungen der Mitarbeiter (zunehmende Demokratisierung in den
Unternehmungen, Akzentverschiebungen bei Motivations- und Anreizsystemen)
ist eine intensive Durchführung von Bildungsmaßnahmen auf der Grundlage
detaillierter Bildungsbedarfsanalysen geboten. Es ist evident, daß eine
Deckung der steigenden Nachfrage nach qualifizierten Mitarbeitern über
den Weg der externen Personalbeschaffung allein nicht ausreicht, sondern
die strategische Planung der personalen Qualifizierung durch
Weiterbildung in den Unternehmungen ergänzt werden muß (vgl. auch Decker,
1985; BDA, 1990; Geißler, 1990; Gerhard, 1992).
In dem Prozeß der ökonomischen Gestaltung von Bildungsbedarfsaktivitäten
ist vor allem ein systematisches Vorgehen zur begleitenden Kontrolle der
Kosten-Nutzen-Relation erforderlich. In diesem Rahmen stellt der
handlungstheoretische Ablaufplan (Abb.1) einen geeigneten Ansatz für eine
zweckrationale Gestaltung von Bildungsbedarfsanalysen dar.

Abb.1:
Ablaufplan der betrieblichen Bildungsbedarfsanalyse
Da die Anwendung handlungstheoretischer Ablaufpläne an grundlegende Prämissen
(vgl. auch Lantermann, 1980) geknüpft ist, werden diese im
folgenden dargestellt.

2. Prämissen des handlungstheoretischen Ablaufplanes der
Bildungsbedarfsanalyse
Der handlungstheoretische Ablauf einer Bildungsbedarfsanalyse muß
folgenden Prämissen (Abb. 2) genügen:
Abb. 2: Voraussetzungen für die Anwendbarkeit eines
handlungstheoretischen Modells
Diese Prämissen können in der betrieblichen Praxis allenfalls zum Teil
erfüllt werden. Die Problematik der idealtypischen Modellannahmen
spiegelt sich vor allem in folgenden Punkten wider:
o Vernachlässigung der Irrationalität der menschlichen Psyche
(Ängste, Vorurteile, intuitives Vorgehen etc.);
o Unterstellen einer ständigen Bereitschaft von Mitarbei tern zur
Reflexion ihres eigenen organisationalen Handelns;
o implizite Zugrundelegung der Zeitstabilitätshypothese dahingehend,
daß:
a) dynamische Unternehmungsumwelten bei Planung und Zielexplikation
unberücksichtigt bleiben;
b) politische Veränderungen auf Grund von Interessen- und
Zielkonflikten von Mitarbeitergruppen in der Unternehmung selbst
keine Berücksichtigung finden;
o Unterstellen von Konflikt- und Innovationsbereitschaft
unterschiedlicher Interessengruppen in der Unternehmung;
o Inkaufnahme eines gegebenenfalls hohen zeitlichen, personellen und
finanziellen Aufwandes bei der detaillierten Bearbeitung einzelner
Phasen.

Während die erstgenannten Problempunkte modellimmanent sind, kann dem
letztgenannten Nachteil in der Praxis abgeholfen werden, indem vor
Durchführung der Bildungsbedarfsanalyse Kriterien für die Bewertung der
Durchführung einzelner Phasen des handlungstheoretischen Ablaufplanes
eruiert werden. Dadurch kann der Prozeß der Bildungsbedarfsanalyse in
jeder Phase kontrolliert und auf die unternehmungsspezifische Situation
in finanzieller, personeller und zeitlicher Hinsicht abgestimmt werden
(siehe hierzu Wilkenings, 1986).
Folgende Kriterien können beispielsweise zur Beurteilung dienen:
Ökonomie (Kosten-Nutzen-Relation)
Die Phasen I bis IV müssen daraufhin beurteilt werden, ob die Kosten zur
Informationsgewinnung und -verdichtung für die Unternehmung auf das
unabdingbare Maß reduziert wurden. Zeitliche, finanzielle und personelle
Aufwendungen sind den erbrachten Leistungen (Quantität und Qualität der
Informationen) gegenüberzustellen. Ebenso ist die Beanspruchung der
Mitarbeiter in Relation zu den erwarteten Verbesserungen in Betracht zu
ziehen.
Vollständigkeit
Dieses Kriterium bezieht sich auf die Realisierung einzelner Phasen und
auf die Einbeziehung der betroffenen Hierarchieebenen. Obwohl die
Erfüllung dieses Kriteriums nahezu trivial klingt, kann eine in diesem
Sinne vollständige Durchführung unter Kosten-Nutzen-Gesichtspunkten u.U.
nicht angemessen sein.
Transparenz (Operationalität)
Alle Phasen der Bildungsbedarfsanalyse müssen für die betroffenen
Personen nachvollziehbar sein. Für die Rückmeldung von Informationen ist
es daher unabdingbar, daß die Ziele (Phase I) operationalisiert und somit

prinzipiell einer Quantifizierung (zumindest einer ordinalen oder nominalen
Formulierung) zugänglich sind.
Partizipation (Akzeptanz)
Insbesondere in Phase I sollten die betroffenen Mitarbeiter so einbezogen
werden, daß sie die Ziele und geplanten Maßnahmen (Phase IV) akzeptieren
können. Eng damit verbunden ist die Realitätsnähe der Ziele sowie die
Objektivität der Datenerhebung. Unrealistische Zielformulierungen können
durch die Einbeziehung der betroffenen Personen modifiziert und die
Identifikation mit den Weiterbildungszielen erhöht werden.
Praktikabilität
Dieses Kriterium bezieht sich auf die Realisierbarkeit und Kongruenz der
Aktivitäten verschiedener Akteure auf unterschiedlichen hierarchischen
Ebenen in den Phasen I bis IV. Die geplanten Maßnahmen müssen
durchführbar sein, damit verbundene Zuständigkeiten auf Grund der
organisationalen Strukturen nicht im Widerspruch zu übergeordneten
Organisationszielen stehen. Darüber hinaus ist die Genauigkeit und
Zuverlässigkeit der Erhebungsmethoden und instrumente einzuschätzen. Oft
sind nur solche Instrumente praktikabel, die auf die individuellen
Gegebenheiten in der einzelnen Unternehmung "zugeschnitten" sind.
Den aufgezeigten Nachteilen der Modellannahmen stehen evidente Vorteile
gegenüber, die für die praktische Anwendung des handlungstheoretischen
Modells von Relevanz sind:
o systematische Planung einzelner Phasen;
o Transparenz notwendiger Handlungsschritte für die Betroffenen;
o durch vielfältige Partizipationsmöglichkeiten der beteiligten
Mitarbeiter und der betrieblichen Vertreter (hierzu 92 ff. BetrVG)
Erhöhung der Chance für Akzeptanz und Identifikation mit geplanten
Bildungsmaßnahmen.
Ein Nutzen aus der retrospektiven Anwendung des handlungstheoretischen
Ablaufplanes wird im folgenden bei der Besprechung zweier Praxisbeispiele
verdeutlicht.
3. Retrospektive Analyse von Praxisbeispielen anhand des
handlungstheoretischen Ablaufplanes
Nachfolgend werden zwei in der Praxis durchgeführte
Bildungsbedarfsanalysen anhand des handlungstheoretischen Ablaufplanes
und der aufgestellten Kriterien phasenweise analysiert. Auf Grund
fehlender Informationen zum Kostenanfall in einzelnen Phasen kann das
Kriterium der Ökonomie nur hinsichtlich des personellen und zeitlichen
Aspektes diskutiert werden.
Im ersten Beispiel wird eine institutionalisierte Bildungsbedarfsanalyse
in einem Versicherungsunternehmen beschrieben. Das zweite Beispiel
bezieht sich auf eine externe, durch eine Unternehmensberatung
durchgeführte Bildungsbedarfsanalyse.
3.1 Institutionalisierte Bildungsbedarfsanalyse bei der Colonia
Versicherungs AG
Phase I: Zielexplikation und Zielgewichtung
Die Zielexplikation mit anschließender Zielgewichtung erfolgte im Rahmen
einer jährlich stattfindenden Personalentwicklungssitzung, an der
Vertreter der Betriebsorganisation, Beschaffung und Qualitätssicherung
sowie Vertreter der Fachbereiche (Hauptabteilungsleiter) und
Personalentwickler teilnahmen. Mittels einer von den Personalentwicklern
moderierten Gruppendiskussion wurden aus der Gesamtheit genannter Ziele
folgende Fragestellungen als besonders dringlich für die weitere
Bearbeitung eingeschätzt:
1) Welche Maßnahmen müssen zur Weiterqualifizierung von derzeit im
Ausland tätigen Mitarbeitern und solchen, die erstmalig für
Auslandseinsätze vorgesehen sind, angeboten werden? (defizit-
/chancenorientierte Zielsetzung)
2) Welche Aktivitäten müssen zur Anpassung der
Mitarbeiterqualifikationen an neue Aufgaben erfolgen, die sich auf Grund

der Umstrukturierung von Geschäftsbereichen im Zuge der
Internationalisierung ergeben? (defizitorientierte Zielsetzung)
Der Einsatz der Moderationsmethode ist unter dem Gesichtspunkt der
Praktikabilität und Transparenz positiv zu bewerten. Die Ökonomie dieser
Methode wird zwar durch den hohen Zeitaufwand gemindert, indem sie aber
die Teilnahme der verschiedenen Fachvertreter ermöglicht und viele Ideen
generiert werden können, rechtfertigt sich ihr Einsatz. Die Kriterien der
Partizipation und der Vollständigkeit sind somit weitgehend erfüllt.
Phase II: Zielbezogene Situations- und Potentialanalyse
Die Situations- und Potentialanalyse ist bei der Colonia bereits seit
einigen Jahren institutionalisiert. Obwohl die Applikation der in den
beiden nachfolgend beschriebenen Phasen durchaus von Jahr zu Jahr in
Details variieren kann, so hat sich die Nutzung der jährlichen
Personalentwicklungssitzungen zu Zwecken einer formativen Evaluation
(Bewertung) der Aktivitäten im betrieblichen Bildungswesen als effektiv
erwiesen.
Auf Geschäftsebene betrachtet ist die Durchführung jährlicher Treffen zu
Analyse-, Entscheidungs- und Kontrollzwecken ökonomisch sinnvoll, da
Fehlentwicklungen nur dann abgewandt werden können, wenn sie systematisch
und kontinuierlich überprüft werden. Durch die Institutionalisierung ist
auch ein höheres Maß an Transparenz, Vollständigkeit und Partizipation
für die beteiligten Führungskräfte gegeben. Die Erfahrungen der letzten
Jahre haben gezeigt, daß ein institutionalisiertes Vorgehen von der
Geschäftsleitung konsensmäßig mitgetragen und als praktikabel
eingeschätzt wird.
Phase II1 Erhebung des zukünftigen Qualifikationsbedarfs
In den Personalentwicklungssitzungen wurden zur Abschätzung der Soll-
Qualifikationen folgende Informationsquellen herangezogen:
o Inhaltliche Auswertung der von externen Instituten vorgelegten
Trendextrapolationen und Marktanalysen ausländischer Märkte,
o Entwicklung von Szenarien aus den Planungsdaten der Fachabteilungen
bezüglich der Tätigkeiten im europäischen Ausland,
o Auswertung von Daten zur Laufbahn- und Karriereplanung in den
einzelnen Fachabteilungen
An die Sammlung der verschiedenen Informationen schlossen sich moderierte
Gruppengespräche und gemeinsame Workshops der Fachbereichsleiter und der
Personalentwickler an. Die Informationen aus den obigen Quellen wurden
als heuristische Basis zur inhaltlichen Differenzierung der in früheren
Anforderungsanalysen erhobenen und auch zukünftig als wichtig erachteten
Persönlichkeits- und Fähigkeitsmerkmale für die Zielgruppen herangezogen.
Da die Daten ausschließlich von den Vorgesetzten zusammengetragen wurden,
sind die Kriterien der Vollständigkeit und Partizipation nicht
hinreichend erfüllt. Spezifische Bildungsbedürfnisse (siehe hierzu
Gassner, 1980) der betroffenen Mitarbeiter bleiben unberücksichtigt. Auf
Grund dessen verringert sich die Transparenz des angestrebten Solls für
die direkt Betroffenen. Positiv ist die gewählte Methodenkombina-tion zu
bewerten: Durch die Kombination von Workshops und Szenario-Sitzungen
konnte auf ökonomische Art und Weise die Soll-Situation festgelegt
werden. Die in dieser Phase als gering zu bewertende Praktikabilität
hätte durch zusätzliche Befragungen der Mitarbeiter (Themenabfrage,
Katalogabfrage, freie Befragung) ergänzt werden können. Entsprechend wäre
eine Erhöhung der Transparenz und Vollständigkeit der angestrebten Soll-
Qualifikationen zu erwarten. Ebenso hätten Erfahrungsaustauschgruppen auf
Mitarbeiterebene durchgeführt werden können. Der Verzicht der
Unternehmung auf weitere Erhebungen ist auf die derzeitige
Konkurrenzsituation in der Versicherungsbranche, die zu schnellen
Entscheidungen und Aktionen zwingt, zurückzuführen.
Phase II2: Erfassung vorhandener Mitarbeiterqualifikationen
Die Erfassung wurde wiederum über die direkten Vorgesetzten vorgenommen.
In halbstrukturierten Einzelinterviews wurden die Aussagen der

Fachvorgesetzen über Leistungs- und Verhaltensbeurteilungen sowie
stattgefundene Zielvereinbarungsgespräche in den Abteilungen gesammelt.
Eine weitere Informationsquelle waren Erfahrungsaustauschgruppen auf
interdisziplinärer Ebene, in denen die Fachvertreter aggregierte Daten
aus Mitarbeitergesprächen und Förder-Assessment-Centern zusammentrugen.
Die Durchführung halbstrukturierter Einzelinterviews ist ein exploratives
Vorgehen, das unter dem Aspekt der Ökonomie (Gewinnung vieler
Informationen in relativ kurzer Zeit) sinnvoll ist. Eine relative
Vollständigkeit der Datenlage wird dadurch erzielt, indem die
Interviewdaten durch die Ergebnisse aus den Erfahrungsaustauschgruppen
ergänzt und gegebenenfalls modifiziert werden können. Transparenz für die
direkt betroffenen Mitarbeiter ist auch in dieser Phase nicht gegeben, da
die ermittelten Daten indirekt über die Vorgesetzten erhoben wurden.
Hinsichtlich der Praktikabilität besteht die Gefahr, daß auf Grund der
mangelnden Partizipation der Beteiligten eine ausreichende Kongruenz der
Aktionen auf den unterschiedlichen hierarchischen Ebenen nicht gegeben
ist.
Phase III: Soll-Ist-Abgleich
Bei der Bearbeitung der in den Phasen II1 und II2 gewonnenen
Informationen bezüglich der vorhandenen und zukünftigen
Mitarbeiterqualifikationen wurde das gleiche Vorgehen wie in Phase II1
gewählt. Die Ergebnisse wurden in den Personalentwicklungssitzungen
diskutiert und konsensmäßig verabschiedet.
Unter dem Aspekt der Ökonomie ist diese Vorgehensweise als effizient zu
bewerten, da auf als relevant erachtete Qualifikationsmerkmale Bezug
genommen wird. Da das Kriterium der Vollständigkeit in direktem
Widerspruch zur Notwendigkeit schneller Aktionen bzw. Reaktionen steht,
ist die hier vorliegende suboptimale Ausprägung vertretbar. Auf Grund der
nur zum Teil realisierten Partizipation ist nur für den Personenkreis der
Vorgesetzten und Personalentwickler das Kriterium der Transparenz in
ausreichendem Maße erfüllt. Das Kriterium der Praktikabilität kann nur
dahingehend positiv beurteilt werden, daß eine hohe Realisierbarkeit der
Aktionen zu erwarten ist, aber auf Grund des oben genannten
Partizipationsdefizites partielle Inkompatibilitäten der Aktionen auf den
verschiedenen Ebenen nicht auszuschließen sind.
Phase IV: Problemlösungsstrategie
Die Problemlösungsstrategie bestand in der
o Formulierung eines Seminarplans, der sowohl Fachseminare
(internationales Versicherungsrecht, Sprachkurse) als auch
Verhaltensseminare (Teamentwicklung, interkulturelles
Kooperationstraining) beinhaltete; dieser Plan wurde zunächst für die
Dauer eines Jahres festgelegt, um gegebenenfalls zu einem späteren
Zeitpunkt an die neuen Bildungsanforderungen angepaßt werden zu können.
o Einbindung des verabschiedeten Seminarplans in die übergeordnete
Organisationsentwicklungsstrategie der Unternehmung; bei diesem Vorhaben
sollten die Personalentwickler als Prozeßberater/-betreuer fungieren.
Ökonomie, Vollständigkeit und Praktikabilität der Problemlösungsstrategie
sind in diesem Stadium nur für die erste der in Phase I genannten
Zielsetzungen gegeben. Die Maßnahmen zur Anpassung der auf Grund der
Umstrukturierung der Geschäftbereiche veränderten Anforderungen an die
Qualifikation der Mitarbeiter (Phase II1) bleiben noch weitgehend
unberücksichtigt. Die in diesem Bereich durchzuführenden personalen
Bildungsaktivitäten sind durch eine apersonale Strategie zu ergänzen. Zur
Formulierung einer tragfähigen Problemlösungsstrategie für diese Zielsetzung
ist ein erneutes Durchlaufen des oben genannten Prozesses
notwendig. Auch in dieser Phase ist eine zufriedenstellende Ausprägung
der Kriterien Transparenz und Partizipation nicht gegeben (vgl. auch
Phase III).
Die handlungstheoretische Analyse dieses Beispiels zeigt, daß das
systematische Bearbeiten aller Phasen die Möglichkeit zu einer
kontinuierlichen Verbesserung und formativen Kontrolle der Bildungsarbeit
bietet.

3.2 Bildungsbedarfsanalyse für einen ostdeutschen Konzern durch die
Kienbaum Unternehmensberatung GmbH
Phase I: Zielexplikation und Zielgewichtung
Die Sammlung notwendiger Bildungsziele wurde durch explorative Interviews
der externen Unternehmensberater mit der Konzernleitung vorgenommen. In
einer von den Unternehmensberatern geleiteten Gruppendiskussion wurden
die Einzelziele unter dem Aspekt der Dringlichkeit diskutiert und
nachfolgend gewichtet. Daraus ergab sich eine Prioritätenliste, die u.a.
folgende bildungszielbezogene Fragestellungen beinhaltete:
o Welche Maßnahmen müssen ergriffen werden, um die Fähigkeiten und
Fertigkeiten von Mitarbeitern an veränderte (westliche)
Arbeitsbedingungen anzupassen?
o Wie können durch entsprechende Weiterbildungsangebote vor handene
Motivationsdefizite auf seiten der Mitarbeiter abgebaut werden?
Der Einsatz von explorativen Interviews kann - wie bereits dargelegt -
als ökonomisch, transparent und praktikabel (geringer
Konstruktionsaufwand) bewertet werden. Infolge der Reorganisation der
Unternehmung hätte sich der zusätzliche Einsatz der Moderationsmethode
angeboten, um so die Meinungsvielfalt hinsichtlich der notwendigen
Zielsetzungen zu erhöhen und den nachfolgenden Strukturierungsprozeß zu
erleichtern. Das Kriterium der Vollständigkeit bei rein explorativen
Interviews kann in dieser Phase nur zum Teil bejaht werden. Da sich an
die Explorationsphase ein konfirmatorisches Vorgehen in Phase II1
(Aufbereitung der gesammelten Informationen in Workshops) anschließt, ist
dieses Kriterium im folgenden als erfüllt zu betrachten. Durch die
alleinige Einbeziehung der Konzernleitung in dieser Phase ist das
Vorgehen nicht partizipativ.
Phase II: Zielbezogene Situations- und Potentialanalyse
Infolge der Notwendigkeit einer vollständigen Neuorganisation der
gesamten Konzernstruktur nach westlichen Prinzipien wurde keine
Situationsanalyse der aus dem alten System vorhandenen Strukturen
vorgenommen. Vielmehr wurden die Erfahrungen der Unternehmensberatung mit
westlichen Unternehmungen derselben Branche genutzt. In ständiger
Abstimmung mit der Konzernleitung erfolgte die Übertragung auf die
Spezifika des Konzerns.
Das gewählte Vorgehen scheint in Anbetracht einer schnellen Einleitung
des Analyseprozesses unter okönomischen und
Praktikabilitätsgesichtspunkten gerechtfertigt zu sein. Im Hinblick auf
Vollständigkeit, Transparenz und Partizipation ist dieses Vorgehen
problematisch, da auf Grund des geringen Kenntnisstandes der Konzernleitung
hinsichtlich verfahrenstechnischer Prinzipien eine kritische
Reflexion des durch die Unternehmensberatung vorgeschlagenen Vorgehens
unwahrscheinlich erscheint.
Phase II1: Ermittlung des zukünftigen Qualifikationsbedarfs
Innerhalb mehrerer Workshops, an denen ausgewählte Führungskräfte aller
Ebenen partizipierten, wurden anhand der Moderationsmethode erste
Vorstellungen bezüglich zukünftiger Mitarbeiterqualifikationen in den
verschiedenen Unternehmensbereichen gesammelt. Nach einer Kategorisierung
der zukünftig benötigten Qualifikationen wurden halbstrukturierte
Interviews mit Führungskräften (Spartenleitern) und der Personalabteilung
zur weiteren Differenzierung (Feinabstimmung) durchgeführt.
Die gewählte Methodenkombination ist hinsichtlich der unstrukturierten
Situation praktikabel und ökonomisch. Die benötigten Informationen können
auf diese Weise in hoher Quantität erzeugt und in den durchgeführten
Workshops qualitativ bewertet und aufbereitet werden. Auf Grund der
homogenen Gruppenkonstellation ist die Transparenz und Partizipation für
die betroffenen Mitarbeitergruppen nicht gegeben. Da ausschließlich
Spartenleiter in den Workshops teilnahmen, ist auch das Kriterium der
Vollständigkeit nur bedingt erfüllt.
Phase II2: Erfassung vorhandener Mitarbeiterqualifikationen

Die Erfassung vorhandener Mitarbeiterqualifikationen erfolgte zur
Gewinnung von Informationen für die erste Zielsetzung.
Über selbstkonstruierte Wissenstests sollte bei den Fachvorgesetzten
geprüft werden, ob die in einer vorausgegangenen Seminarphase
vermittelten Kenntnisse zu den Prinzipien der sozialen Marktwirtschaft
gelernt wurden. Der Ist-Zustand in einzelnen Sparten wurde von den
Bildungsbeauftragten über einen längeren Zeitraum mittels der Critical
Incident-Technique (CIT; Flanagan, 1954) erhoben: Die Mitarbeiter wurden
dazu angehalten, ein "collective notebook" zu führen, in das sie für jeweils
eine Woche alle aufgetretenen Arbeitsprobleme aufführen sollten.
Die Informationen über die "kritischen Vorfälle" in den einzelnen Sparten
wurden bei Treffen der Bildungsbeauftragten ausgetauscht und auf dieser
Grundlage die vorhandenen Qualifikationen eingeschätzt. Die systematische
Erfassung vorhandener Motivationsdefizite (zweite Zielsetzung) steht noch
aus.
Der Einsatz von Wissenstests zur Überprüfung des akquirierten Wissens ist
ökonomisch, da die Lernerfolgskontrolle schnell erfolgt und einfach
handhabbar ist. Transparenz für die betroffenen Mitarbeiter ist bei
diesem Vorgehen in vollem Maße gegeben (hohe Augenscheinvalidität von
Faktfragen). Ob die durchgeführte Critical Incident-Technique als
ökonomisch und praktikabel bewertet werden kann, wäre daran zu messen,
inwiefern aus den Vorfällen die benötigten Informationen für das
Bildungswesen abgeleitet werden können (den Autorinnen liegen hierzu
leider keine dezidierten Informationen vor). Die hier gewählten Methoden
zur Erfassung von Mitarbeiterqualifikationen sind darüber hinaus als
vollständig und partizipativ zu bewerten, da alle betroffenen
Mitarbeitergruppen der verschiedenen Hierarchieebenen einbezogen wurden.
Phase III: Soll-Ist-Abgleich
Der Soll-Ist-Abgleich, der gemeinsam mit den Unternehmensberatern und den
obersten Führungskräften des Konzerns in einer moderierten
Gruppenbesprechung durchgeführt wurde, vollzog sich in folgenden Stufen:
o Inhaltliche Auswertung aller in der Phase II gewonnenen
Informationen und Gegenüberstellung der vorhandenen und zukünftigen
Mitarbeiterqualifikationen (nach Plausibilitätsüberlegungen);
o Anschließende konsensmäßige Abstimmung über die Bearbeitungsfolge
der erkannten Qualifikationslücken nach zwei Aspekten: Beitrag zur
Umsetzung der bildungsstrategischen Zielsetzung; Vereinbarkeit mit den
finanziellen Mitteln (Budgetierung).
Auf Grund der moderierten Gruppenbesprechung mit konsensmäßigem Gremiumsentscheid
ist das Vorgehen ökonomisch und praktikabel. Die
Vollständigkeit hingegen ist nicht gegeben, da nur die oberste
Hierarchieebene in die Sitzungen involviert wurde; auf Grund dessen ist
auch die Partizipation nur bedingt realisiert. Wie bereits an anderer
Stelle diskutiert, geht mit mangelnder Partizipation auch ein Verlust an
Transparenz für die Betroffenen einher.
Phase IV: Problemlösungsstrategie
Die Bildungsbedarfsanalyse erbrachte folgende Ergebnisse:
- Die personale Problemlösungsstrategie bestand in der Verabschiedung
eines zweistufigen Bildungsrahmenplanes:
o Stufe 1: Durchführung von Fachseminaren durch externe Anbieter
(z.B. Kostenrechnung; Finanzbuchhaltung; Unternehmensverfassung);
o Stufe 2: Ergänzung der Fachseminare durch Verhaltenstrainings
(Motivations-, Kooperations-, Kommunikations-, Führungstrainings).
- Um die Identifikation mit den Maßnahmen und die Motivation zu
deren Umsetzung zu erhöhen, wurde der Bildungsrahmenplan so konzipiert,
daß möglichst alle Mitarbeiter von den Maßnahmen profitieren können;
Beispielsweise werden: o Seminare offen ausgeschrieben und damit allen
Interes senten zugänglich gemacht; o Einstiegsseminare zu
verschiedenen Themenstellungen angeboten;

o für Interessenten mit speziellem Informationsbedürfnis im Bereich
Marketing bereichsspezifische Veranstaltungen durchgeführt;
- Zur Transferunterstützung und -kontrolle wurden die Führungskräfte
zu Bildungsbeauftragten der durchzuführenden Bildungsmaßnahmen ernannt
und hatten dabei insbesondere folgende Aufgaben:
o Sammlung, Aufbereitung und Verdichtung von Informationen;
o Übernahme von Coaching-Funktionen.
Die ausgewählten Problemlösungstrategien sind praktikabel, da sie sich
durch das abgestufte Vorgehen direkt an den parallel ablaufenden
Reorganisationsmaßnahmen orientieren und dadurch eine ökonomische
Handlungsunterstützung für die Mitarbeiter bieten. Die Nutzung der
Multiplikatorenwirkung durch Einsatz der Vorgesetzten als
Bildungsbeauftragte hat zur Folge, daß alle Mitarbeitergruppen ausreichend
informiert werden. Dadurch ist ein hohes Maß an Transparenz und
indirekter Partizipation gegeben. Zudem wurde durch die
Bildungsbeauftragten gewährleistet, daß eine vertikale Durchdringung
aller Hierarchieebenen mit den geplanten Maßnahmen bewirkt und so ein
ausreichendes Maß an Vollständigkeit erreicht wurde.
Bei der durch die Unternehmensberatung durchgeführten Bildungsbedarfsanalyse
sind nicht alle Phasen eingehalten worden, die auf Grund des
idealtypischen Ablaufplanes notwendig gewesen wären. Dennoch können die
erzielten Analyseergebnisse als Input für eine progrediente
Bildungsstrategie genutzt werden.
Zusammenfassend läßt sich feststellen, daß die Einschätzung der beiden
Beispiele auf Grundlage der vorgeschlagenen Beurteilungskriterien vor
allem Defizite in der Phase II (und den entsprechenden Unterphasen)
ergab. Die Defizite beziehen sich insbesondere auf die Kriterien der
Transparenz, Praktikabilität und Partizipation. Die Phasen I, III und IV
wurden auch ohne explizite Zugrundelegung des handlungstheoretischen
Modells zufriedenstellend durchgeführt.
Im nachfolgenden Ausblick werden die Nutzenaspekte des handlungstheoretischen
Ablaufplanes zusammenfassend für die Praxis dargelegt.
4. Ausblick: Nutzen handlungstheoretischer Ablaufpläne
Die obigen Ausführungen zeigen, daß der Einsatz des
handlungstheoretischen Ablaufplanes zweierlei Nutzen impliziert:
o Als Instrument zur retrospektiven Analyse von durchgeführten
Bildungsbedarfsanalysen eignen sich handlungstheoretische Ablaufpläne zur
Schwachstellenanalyse, indem sie dazu anhalten, die durchgeführten
Handlungsschritte systematisch zu überprüfen.
o Handlungstheoretische Ablaufpläne können prospektiv als
Planungshilfe für Bildungsbedarfsanalysen eingesetzt werden; durch die
ihnen immanente Systematik forcieren sie ein stringentes Vorgehen bei der
Gestaltung einzelner Phasen.
Die retrospektive Anwendung kann als Grundlage für eine anschließende
Meta-Evaluation dienen, während die prospektive Anwendung insbesondere
eine formative Evaluation nahelegt (siehe hierzu auch Will, Winteler,
Krapp, 1987; Thierau, Stangel-Meseke, Wottawa, 1992).
Sowohl bei der retrospektiven als auch bei der prospektiven Anwendung
handlungstheoretischer Ablaufpläne kann der Nutzen für die Personalpraxis
zusätzlich erhöht werden, indem explizit Kriterien als Grundlage für eine
spätere Bewertung eruiert werden und damit zur Verbesserung der
Handlungsstrategie beitragen.
Die Elaboration eines auf die Bedürfnisse der Praxis abgestimmten
Methodenrepertoires stellt darüber hinaus eine in Zukunft wichtige
Aufgabe für die Wissenschaft dar.

Literatur
Bundesvereinigung der Deutschen Arbeitgeberverbände (Hrsg.) (1990):
Möglichkeiten zur Ermittlung des Weiterbildungsbedarfs im Betrieb.
Köln: Bachem. (Abkürzung im Text BDA)
Decker, F.(1985): Neue Ansätze und erprobte berufspädagogische Programme.
In: Beinke, L., Arabin, L., Faulstich, P. (Hrsg.): Weiterbildung -
Strukturen und Aspekte. Bd. 7. München: Lexika-Verlag.
Flanagan,J. C. (1954): The critical incident-technique. In: Psychological
Bulletin, 51, 327 - 358.
Gassner, M. (1980): Bildungsbedarfsermittlung: Grundsätze und Methoden.
München: Verlag Moderne Industrie.
Geißler, K.A. (1990): Bildungsexpansion (Weiterbildung). In: Handbuch der
Personalentwicklung und Training, Kap. 4.1.1.0, S. 1 - 13. Köln:
Deutscher Wirtschaftsdienst.
Gerhard, R. (1992): Bedarfsermittlung in der Weiterbildung - Beispiele
und Erfahrungen. Hannover: Schneider.
Hölterhoff, H. (1986): Aufgaben und Organisation der betrieblichen
Weiterbildung. München: Hanser.
Lantermann, E.D. (1980): Interaktionen. Person, Situation und Handlung.
München: Urban und Schwarzenberg.
Neuberger, O. (1991): Personalentwicklung. Stuttgart: Enke.
Thierau, H., Stangel-Meseke, M., Wottawa, H. (1992): Evaluation von
Personalentwicklungsmaßnahmen. In: K.H. Sonntag (Hrsg.):
Personalentwicklung in Organisationen. Göttingen: Hogrefe, 229-249.
Wilkenings, S.O. (1986): Bildungs-Controlling - Instrumente zur
Effizienzsteigerung der Personalentwicklung. In: H.-Ch. Riekhof (Hrsg.):
Strategien der Personalentwicklung, S.299 - 325. Wiesbaden: Gabler.
Will, H., Winteler, A., Krapp, A. (1987): Evaluation in der beruflichen
Aus- und Weiterbildung. Heidelberg: Sauer.
* Dipl.-Psych. Iris Gluminski (26) ist seit 1991 wissenschaftliche
Mitarbeiterin am Lehrstuhl für Methodenlehre, Diagnostik und Evaluation
an der Ruhr-Universität Bochum.
Dipl.-Psych. Martina Stangel-Meseke (29) ist seit 1989 als
wissenschaftliche Mitarbeiterin am Lehrstuhl für Methodenlehre,
Diagnostik und Evaluation an der Ruhr-Universität Bochum tätig.
Arbeits- und Forschungsschwerpunkte beider Autorinnen sind z.Z.
psychologische Eignungsdiagnostik, Weiterbildung und Trainingsevaluation.