Was ist guter Grundschulunterricht ? Qualitätsstandards für den ...

Das wiederum setzt vor allem bei den weiterführenden Schulen voraus, dass die FachlehrerInnen
sich zu LehrerInnenteams zusammentun, um gemeinsame Unterrichtsplanungen
auch über längere Zeiträume durchzuführen. Diesen Lehrerteams müssen „erhebliche
Spielräume der inhaltlichen, unterrichtsorganisatorischen und methodischen
Gestaltung“ (Klafki, 1995, S. 13) eingeräumt werden.
Auch ist mit einem Schlüsselproblem nicht nur ein Thema angesprochen, sondern es
setzt themenübergreifende Fähigkeiten der SchülerInnen und eine andere Einstellung
zu „Fächern“ voraus. Themenübergreifende Einstellungen und Fähigkeiten bedeuten
aber, dass die SchülerInnen in der Lage sind Kritik zu üben und mit Kritik positiv umzugehen.
Des weiteren müssen sie in der Lage und willens sein, ihre Standpunkte durch
Argumente zu vertreten. Sie müssen auch fähig sein, sich in andere hinein zu denken
(Empathie) und alles Erlernte themenübergreifend zu vernetzen.
Um diese Schlüsselprobleme zu behandeln, müssen die Unterrichtsprinzipien methodenorientiert,
handlungsorientiert, exemplarisch sein und sachbezogenes soziales Lernen
fördern.
Wenn man den gesamten Unterricht derartigen Änderungen unterwirft funktioniert auch
die jetzt übliche Leistungsbewertung nicht mehr. Die Leistungen der SchülerInnen werden
dann nicht mehr punktuell überprüft, sondern werden von den SchülerInnen dynamisch
über Kommunikation, Kritik etc. erbracht. Leistungen hängen dann auch nicht
mehr nur von den individuellen Fähigkeiten der Einzelnen ab, sondern davon, dass sie
in Kooperation mit anderen erbracht wird. Dann kann aber eine Leistungsbeurteilung
auch nur noch dazu dienen, dem Einzelnen zu zeigen, wie weit er in seinem Lernprozess
gekommen ist und wohin sein Lernweg weiter führen kann oder soll. Noten sind
dann unsinnig.
Solche Konzepte gab es schon in der Zeit der Reformschulen (etwa 20er Jahre) mit
didaktischen Konzepten von Gaudig (1922) mit dem „Prinzip der Selbsttätigkeit, Kerschensteiner
(1912) mit seiner „Arbeitsschule“ etc.. Auch heute gibt es Schulformen
bzw. Unterrichtsformen, die den Forderungen Klafkis weitestgehend entsprechen, z. B.
die Laborschule Bielefeld (s.a. Goetze-Emer, Klaus, Walluks, Ziebell-Schrank, 2000).
Gerade diese Schulen haben bei einem freiwilligen PISA-Test viel besser als alle „normalen“
Schulen abgeschnitten, z. T. so gut wie die Spitzenreiter aus Finnland, z. B. in
der Lesekompetenz 529 Punkte, also nur 17 weniger als Finnland (TAZ, 14.11.2002).
Schulen, wie der Laborschule, gelingt es besonders gut, SchülerInnen sehr unterschiedlicher
Lernniveaus zu fördern und unterschiedliche Voraussetzungen auszugleichen
(TAZ, 20.11.2002).
Klafki (1992) fordert nachdrücklich die Behandlung von epochaltypischen Schlüsselproblemen
im Grundschulunterricht, da diese die Gegenwart und die Zukunft der heutigen
Grundschulkinder betreffen. Vielfach sind den Kindern die Problematiken schon
aus den Medien bekannt. Außerdem bezeichnet er die Grundschulbildung als den „Anfang
der Allgemeinbildung“ (S. 15). Weiterhin muss im Grundschulunterricht eine „vielseitige
Interessen- und Fähigkeitsförderung durch die Entwicklung von elementaren
Kategorien und Formen des Wirklichkeits- und Selbstverständnisses von Grundschulkindern“
(S. 24)erfolgen.
Das legt den Schluss nahe, dass eine Umsetzung von Klafkis Forderungen an die Ausbildung
erfordert, dass die Kinder schon gleich im Anfangsunterricht mit solchen Lernmethoden
(das Lernen lernen), mit Eigenverantwortlichkeit und mit sozialen Verhaltensmustern
vertraut gemacht werden müssen.
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