Was ist guter Grundschulunterricht ? Qualitätsstandards für den ...

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Dabei müssen nicht alle Kinder der Klasse sich mit diesem Thema beschäftigen. Wenn sie vernünftige Gründe angeben können, warum sie sich von diesem Thema ausschließen und einer sinnvollen anderen Arbeit nachgehen ist das in Ordnung. Lernanforderungen So umschließen die Lernanforderungen nicht, dass alle Kinder zur gleichen Zeit das Gleiche lernen, sondern dass sich jedes Kind mit dem beschäftigt, was zu der Zeit für das Kind und seinen Lernweg wichtig ist. Dann ist auch die Lernmotivation hoch. Es muss allerdings darauf geachtet werden, dass sich ein Kind nicht auf Dauer von einem bestimmten Lernbereich ausschließt. Das passiert aber auch nur selten, da alle Kinder bald merken, dass sie zur Lösung der sie gerade interessierenden Probleme Kenntnisse aus allen Fächern einmal brauchen. Was die Kinder schon im Anfangsunterricht lernen müssen, ist, dass sie ein sich selbst gestelltes Thema zu einem sinnvollen Ende bringen. Sie dürfen nicht einfach mit irgendetwas anfangen und dann am nächsten Tag etwas ganz anderes tun, wenn ihre Vortagesarbeit noch nicht abgeschlossen ist (Bauer, 1997). Sie müssen lernen, wie sie zu welchen Problemen Informationen bekommen können (MitschülerInnen, Bücher, Experimente und Beobachtungen, Zeitzeugen etc.). Sie müssen lernen ihren Arbeitsprozess zu dokumentieren und zu reflektieren. Sie müssen lernen, die in einem Problemfeld erworbenen Fähigkeiten und Kenntnisse auch auf andere Fragen übertragen und anwenden zu können, also ihr Wissen zu vernetzen. Sie müssen in der Lage sein, andere Arbeiten zu bewerten (zu kritisieren) und auch Kritik an ihrer eigenen Arbeit als Hilfe zu erkennen und zu akzeptieren lernen. Sie müssen vor allem lernen, für ihren Lernprozess selber Verantwortung zu tragen. Dazu müssen in ihrer Klasse aber auch die Sozialstrukturen passen. Auch das Leben in Gemeinschaft und das eigene Einbringen in Gemeinschaft und gemeinsamen Lernprozess müssen viele noch lernen. Dies sollte so früh wie möglich geschehen (s. o.). Wenn sie alle diese Dinge gut können, werden sie auch die Lerninhalte lernen, da sie sich mit Interesse aus Eigenmotivation und mit ihrem ganzen Sein mit den Lerninhalten auseinandersetzen. So haben die Kinder ein sehr viel tieferes Verständnis der Dinge und der Zusammenhänge (sie haben ja aus Zusammenhängen heraus gelernt) als das bei rein lehrerzentriertem Unterricht der Fall ist (Fletcher, 2002/II). Leistungsfeststellung und –beurteilung Wie schon im Artikel von Klafki (1995) gefordert muss sich die Leistungsfeststellung und damit auch die Leistungsbeurteilung ändern. Die Lehrperson kann nicht mehr mit der ganzen Klasse am selben Tag in einem Test das gleiche Wissen abfragen. Und wenn man ehrlich ist, muss man zugeben, dass sich mit diesen Tests zeigt, dass auch im herkömmlichen Unterricht alle Kinder einen anderen Wissensstand haben. Was man aber nicht herausbekommt, ist der tatsächliche Wissensstand des Kindes. Wenn es eine Mathematikaufgabe falsch gerechnet hat, hat es die Aufgabe dann gar nicht verstanden oder nur einen kleinen Rechenfehler gemacht? Oder vielleicht unter der Aufgabe etwas ganz anderes verstanden? Es ist also wichtig, die Leistung der SchülerInnen anders zu bewerten. Aber wie? Vor allem denke ich, sollte nicht nur die tatsächlich erbrachte Leistung der SchülerInnen (wie viele Fehler hat er/sie gemacht) entscheidend für die Bewertung sein, sondern sein/ihr Lernfortschritt (wie viele Fehler hat er/sie weniger gemacht?) und sein/ihr Einsatz, mit dem er/sie versucht besser zu werden. Gerade lernschwache SchülerInnen 17
werden mit dem jetzt üblichen Leistungsbewertungssystem ständig demotiviert, bis sie irgendwann apathisch resignieren (Rheinberg (1997) zitiert in: Zehnpfennig, 2002). Gerade das herkömmliche Bewertungssystem macht aus einer anfänglichen Lernschwierigkeit häufig eine Lernstörung, die sich zu einer Lernschwäche entwickelt (Brügelmann, 2001/I). Darüber hinaus ist es unerlässlich, die Kinder ihren Lösungsweg immer dokumentieren zu lassen, um zu sehen, wo ihre Schwierigkeiten sind. Nur so kann man sinnvoll versuchen, diese Fehler mit den Kindern zu beheben. Jedes Kind muss die Möglichkeit haben, sich einem Leistungstest zu unterziehen, wenn es glaubt, den dafür nötigen Lernstoff zu beherrschen. So ist es in der Laborschule Bielefeld üblich, nach eigenem Abarbeiten bestimmter Aufgaben der Lehrkraft zu sagen, dass man nun den Test über diese Aufgaben machen will. Erst wenn der Test gut geschafft wurde, kann mit darauf aufbauendem Material weitergearbeitet werden. War der Test nicht gut wird gemeinsam mit der Lehrperson überprüft, woran es lag und gemeinsam überlegt, welche Aufgaben sinnvolle Übungen sind, um diesen Fehler künftig zu vermeiden. Dabei ist auch eine Neubewertung des Begriffs „Fehler“ nötig. Ein Fehler darf nicht länger als ein Makel und eine Schwäche angesehen werden. Ein/e SchülerIn, die/der viele Fehler macht ist auch nicht automatisch dumm. Ein Fehler ist vielmehr ein nötiger Schritt auf dem Weg zu neuem, erweitertem Wissen. Gerade durch Fehler lernt man besonders viel. Wenn man nicht den Mut hat Fehler zu machen, wird man nicht unbefangen an die Lösung von Problemen herangehen und kommt in seinem Lernprozess nur langsam weiter. Laut Brügelmann (2001/I) sind Fehler Vereinfachungen, die auf dem jeweiligen Entwicklungsstand eines Kindes aus seinem bisherigen Wissen heraus gemacht werden. Bestimmte Fehler zeigen sich häufig bei verschiedenen Kindern in einer typischen Abfolge und lassen sich z. T. in Entwicklungsmodelle einbinden. Wichtig ist es die Ursache des Fehlers zu untersuchen und mit diesem Wissen daran zu arbeiten. Ergebnisse des Unterrichts / Längerfristige Auswirkungen Haben die SchülerInnen gelernt so zu arbeiten, nutzt ihnen diese Fähigkeit für die ganze weitere Schulzeit. Das erlernte Wissen ist so gelernt worden, dass es länger im Gedächtnis bleibt (s.o.). Und die Fähigkeit selbsttätig und eigenverantwortlich zu lernen wird das gesamte weitere Leben eine wichtige Grundlage sein. Gerade heute wird von den Arbeitgebern sehr viel Flexibilität und Eigenverantwortlichkeit gefordert sowie die Fähigkeit, sich in neue Sachverhalte hineindenken zu können. Eine ebenfalls häufig geäußerte Forderung ist Kommunikationsbereitschaft. Für alle diese im weiteren Leben der Kinder wichtigen Fähigkeiten werden schon im Anfangsunterricht die Grundlagen gelegt. Da nach der Forderung von Klafki die epochaltypischen Schlüsselprobleme immer wieder neu definiert werden müssen, ist die Schule in der Lage, auf Veränderungen in der Gesellschaft flexibel zu reagieren. 18
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