Was ist guter Grundschulunterricht ? Qualitätsstandards für den ...

Was ist guter Grundschulunterricht ?
Qualitätsstandards
für den Anfangsunterricht
(1./2. Schulbesuchsjahr)
Zwischenprüfungsausarbeitung Erziehungswissenschaft von
Dr. Waltraud Manschke
Hermannsburg 156
28259 Bremen
1. Prüferin: Prof. Dr. Ursula Carle
2. Prüferin: Barbara Berthold
Abgabetermin: 8.Januar 2003

Was ist guter Grundschulunterricht?
Qualitätsstandards für den Anfangsunterricht
(1./2. Schulbesuchsjahr)
Einleitung ........................................................................................................................ 2
Qualitätsbereiche............................................................................................................ 3
Das Allgemeinbildungskonzept nach Klafki..................................................................... 5
Lehren und Lernen.......................................................................................................... 8
Kindheit heute ............................................................................................................. 8
Forderungen an den Unterricht ................................................................................... 9
Unterrichtsvorbereitung............................................................................................ 9
Didaktik des integrativen Anfangsunterrichts........................................................... 9
Differenzierte Förderung und Unterstützung.......................................................... 12
Soziale Kompetenzen............................................................................................ 14
Hausübungen und häuslicher Lernaufwand........................................................... 15
Disziplin ................................................................................................................. 15
Bedeutsamkeit der Lehr- und Lerninhalte.............................................................. 16
Lernanforderungen ................................................................................................ 17
Leistungsfeststellung und –beurteilung.................................................................. 17
Ergebnisse des Unterrichts / Längerfristige Auswirkungen.................................... 18
Lebensraum Klasse und Schule................................................................................ 19
Subjektives Wohlbefinden / Klassenklima / Schulklima ......................................... 19
Problembewältigung .............................................................................................. 20
Arbeitsplatz Schule ................................................................................................ 20
Schulangebote....................................................................................................... 21
Außenbeziehungen der Schule ................................................................................. 23
Subjektive Zufriedenheit ........................................................................................ 23
Eltern- / SchülerInnenpartizipation......................................................................... 23
Schule von außen bestimmende Institutionen ....................................................... 24
Nicht-lehrendes Personal....................................................................................... 24
Öffnung nach außen .............................................................................................. 24
Schulmanagement .................................................................................................... 26
Organisation und Administration der Schule.......................................................... 26
Führung der Schule durch die Schulleitung ........................................................... 27
Pädagogisch – beraterische Kompetenz der Schulleitung..................................... 29
Beschaffung von (zusätzlichen) Ressourcen......................................................... 29
Professionalität und Personalentwicklung ................................................................. 30
Gemeinsame Bewältigung von Aufgaben.............................................................. 30
Pädagogische Entwicklungsarbeit ......................................................................... 30
Innovationsbereitschaft der LehrerInnen................................................................ 31
Sozialpädagogische Beratungs- sowie therapeutische Kompetenzen................... 32
Ausblick......................................................................................................................... 33
Literaturliste .................................................................................................................. 35
1

Einleitung
Gerade in der heutigen Zeit, nachdem deutsche Schulkinder in verschiedenen Tests
(TIMS-Studie; PISA-Studie) im internationalen Vergleich schlecht abgeschnitten haben,
wird überall der Ruf nach mehr Qualität des Unterrichts an deutschen Schulen laut.
Doch was bedeutet Qualität von Schule? Wie lässt sie sich messen? Wie soll diese
Qualität erreicht werden? Gibt es Standards für die Qualität der (Grund-)Schulen? Und
wenn ja, wie sehen sie aus? Wie müssten sie aussehen? Ähnliche Fragen werden auch
in einem Zeitungsartikel (Weserkurier, 7.12.02, S.16) gestellt. „Um die Qualität von
Schulen zu messen und zu verbessern sind ...verbindliche Qualitätsstandards unerlässlich",
wird Bildungssenator Lemke in diesem Artikel zitiert. Um solche Qualitätsstandard
für alle Schularten zu erarbeiten wird mit Unterstützung der Wirtschaft ein 4-jähriges
Projekt ins Leben gerufen.
Bisher war es in der Bundesrepublik so, dass Überlegungen und Veränderungen fast
nur auf der organisatorischen, aber kaum auf der didaktischen bzw. unterrichtlichen
Ebene vorgenommen wurden. Es besteht jedoch ein enger Zusammenhang zwischen
didaktischen und organisatorischen Überlegungen. Organisatorisch sollte man erst etwas
ändern, wenn didaktische Vorentscheidungen getroffen sind, sonst sind alle organisatorischen
Änderungen ineffektiv. Die Didaktik hat eindeutig Vorrang (Rosenthal &
Dahlke, 2002).
In dieser Arbeit wird versucht, Qualitätsstandards für den Anfangsunterricht zu definieren.
Dabei wird der Anfangsunterricht als der Unterricht verstanden, der von der Einschulung
über die ersten zwei Schulbesuchsjahre geht. Da die Grundlagen für alles
weitere Lernen in diesen ersten Schuljahren gelegt werden, ist es vor allem wichtig in
dieser Anfangszeit sehr gute Lernumgebungen in der Schule zu schaffen. Doch was ist
eine gute Lernumgebung? Wovon hängt sie ab?
Um diese vielen Fragen zu beantworten, werde ich eine Einteilung von schulischer
Ausbildung in Qualitätsbereiche nach Haider (1999) vorstellen, die alle Bereiche schulischen
Lebens umfasst, und die mir daher für diese Untersuchung sehr sinnvoll erscheint.
Zu der Frage, welche Kompetenzen Kinder am Ende ihrer Schulzeit haben
sollten, und wie die Schulen diese den Kindern vermitteln können, werde ich mich auf
einen Artikel von Klafki (1995) beziehen. Um die dort gestellten Forderungen Klafkis an
die Ausbildung zu erfüllen, sind bestimmte Qualitätsstandards für den Unterricht nötig.
In der Kürze dieser Arbeit können viele Aspekte nur angerissen werden.
Da der Anfangsunterricht die Grundlage für die gesamte Ausbildungszeit legt, sind
viele in dieser Arbeit geforderte Qualitätsstandards, auch wenn sie nicht ausdrücklich
auf den Anfangsunterricht bezogen werden, schon im Anfangsunterricht einzuhalten.
Um die Qualitätsstandards festzulegen werde ich nach den jeweils von Haider unterschiedenen
Qualitätsbereichen vorgehen. Wo möglich habe ich Literatur herangezogen,
um meine Thesen zu stützen. Ansonsten habe ich meine Einschätzung der Sachlage
beschrieben.
2

Qualitätsbereiche
Haider (1999) hat versucht, das komplexe System „Schule“ nach Qualitätsbereichen zu
strukturieren. Er unterscheidet fünf Qualitätsbereiche:
• Lehren und Lernen
• Lebensraum Klasse und Schule
• Schulpartnerschaften und Außenbeziehungen
• Schulmanagement
• Professionalität und Personalentwicklung
Diese Einteilung, vor allem die im Folgenden beschriebenen Unterpunkte dieser fünf
Qualitätsbereiche finde ich sehr sinnvoll, da sie eine systematische Untersuchung von
Qualitätsstandards auf allen Ebenen schulischen Lebens ermöglicht. Wo es sinnvoll
war, habe ich in der Ausarbeitung einzelne Punkte dieser Auflistung zusammengefasst,
zu allen aber Qualitätsforderungen formuliert.
Lehren und Lernen
1. Vorbereitung des Unterrichts durch die Lehrperson/en
2. Didaktische Gestaltung des Unterrichts durch die Lehrperson/en
3. Differenzierte Förderung und Unterstützung aller SchülerInnen
4. Hausübungen und häuslicher Lernaufwand
5. Sozialkompetenzen
6. Motivations- und lernförderndes Verhalten der LehrerInnen und Lernbereitschaft der
SchülerInnen
7. Strenge / Disziplin
8. Bedeutsamkeit der gewählten Lehr- und Lerninhalte
9. Lernanforderungen und Stress / Leistungsdruck
10. Leistungsfeststellung und –beurteilung, Rückmeldekultur
11. Ergebnisse des Unterrichts
12. Längerfristige Auswirkungen
Lebensraum Klasse und Schule
1. Individuelles / subjektives Wohlbefinden („psychologisches Klima“)
2. „Klassenklima“ – Bezugsebene Klasse / Gruppe: LehrerInnen – SchülerInnen-
Beziehungen und SchülerInnen – SchülerInnen-Beziehungen
3. „Schulklima“ – Bezugsebene Schule: Soziale Qualität in der Schule
4. Ausmaß von / Umgang mit Problemen
5. Arbeitsplatz Schule: Gestaltung der Räumlichkeiten
6. Reichhaltiges Schulleben / Angebote der Schule
3

Schulpartnerschaft und Außenbeziehung
1. Subjektive Zufriedenheit der Eltern /SchülerInnen / LehrerInnen
2. Elternpartizipation
3. SchülerInnenpartizipation
4. Schule von außen bestimmende Institutionen
5. Nicht-lehrendes Personal
6. Öffnung nach außen
Schulmanagement
1. Organisation und Administration der Schule:
2. Führung der Schule durch die Schulleitung:
3. Pädagogisch – beraterische Kompetenz der Schulleitung
4. Beschaffung von (zusätzlichen) Ressourcen
Professionalität und Personalentwicklung
1. Gemeinsame Bewältigung der Aufgaben an der Schule
2. Pädagogische Entwicklungsarbeit an der Schule: systematische Qualitätsentwicklung
und –sicherung,
3. Systematische Personalentwicklung (lehrendes Personal)
4. Innovationsbereitschaft
5. sozialpädagogische Beratungs- / oder therapeutische Kompetenzen an der Schule
Dies sind die Kernbegriffe der von Haider vorgenommenen Einteilung in Qualitätsbereiche.
Da diese Einteilung die verschiedenen Interaktionsebenen der Schule berücksichtigt
(Schulleitung / LehrerInnen / SchülerInnen / nichtlehrende Beschäftigte /
Außerschulisches), ist sie für mich eine wertvolle Hilfe, um differenzierte Qualitätsstandards
für die verschiedenen Bereiche der Schule besonders im Anfangsunterricht festzulegen.
4

Das Allgemeinbildungskonzept nach Klafki
Immer wieder liest man in den Medien, die Ausbildung an den Schulen sei in der Krise
(z. B. „Abitur: Der stete Niedergang der deutschen Reifeprüfung“, in: Spiegel special,
2002). Doch was müssen heutige und zukünftige SchulabsolventInnen denn eigentlich
wissen? Was soll Schule sie lehren? Dazu hat sich auch Klafki (1995) Gedanken gemacht
und ein Konzept entwickelt (12 Thesen Klafkis (1995) zusammengefasst in Abb.
1 1 ), welches in der Ausbildung berücksichtigt werden muss, damit die SchülerInnen am
Ende ihrer Schulzeit erkenntnisfähig und sensibel (d. h. mitempfindungs-, handlungsund
urteilsfähig) sind. Erkenntnisfähig und sensibel zu sein bedeutet, dass jede/r SchülerIn
ihr/sein individuelles Interessen- und Tätigkeitsprofil entwickeln kann und soll und
jede/r SchülerIn ein Bewusstsein für die epochaltypischen Schlüsselprobleme (s.u.)
entwickelt.
Um diese beiden für Klafki wichtigsten Fähigkeiten zu erlangen, muss sich die Ausbildung
ändern. Es muss ein ganz neues Konzept für die zu erwerbende Allgemeinbildung
entwickelt werden. Dazu muss auf der einen Seite die Bildungstheorie, aber auch die
Bildungspraxis die aktuellen gesellschaftlichen Verhältnisse und die in ihr ablaufenden
Prozesse beobachten und beurteilen. Danach wird entschieden, welche Verhältnisse
bzw. Prozesse relevant für den Unterricht, also epochaltypische Schlüsselprobleme
sind, und welche Mitgestaltung gesellschaftlicher Prozesse durch die Ausbildung der
SchülerInnen ermöglicht werden soll.
Dieses neue Allgemeinbildungskonzept erfordert vier Neuerungen im Unterrichten:
Zum einen muss es eine Bildung für alle sein. Damit darf keine Selektion der Schulstruktur
oder der Lerninhalte und –formen (also keine äußere Differenzierung) mehr
auftreten. Zum zweiten müssen diese Lerninhalte durch ein breites Angebot an Lernmöglichkeiten
angeboten werden, so dass die SchülerInnen die Möglichkeit haben zu
wählen, wie sie lernen und damit nach ihren individuellen Fähigkeiten gefördert werden
können (innere Differenzierung). Weiterhin müssen sie die Fähigkeit erwerben, ihren
Lernprozess selbstbestimmt zu gestalten (Methoden- Ziel- und Handlungskompetenz).
Sie müssen Mitbestimmungsrecht haben und lernen, solidarisch mit ihrer Lerngruppe /
Klasse zu sein (Sozialkompetenz). Die vierte Forderung Klafkis für sein Allgemeinbildungskonzept
ist die Auseinandersetzung der Schüler mit epochaltypischen Schlüsselproblemen.
Dabei nennt er 8 Schlüsselprobleme: Friedensproblem, Nationalität / Internationalität,
Umweltprobleme, Bevölkerungsexplosion, Heterogenität, Gegensatz
Entwicklungsland – Industrieland, Neue Medien (Arbeitsplatzveränderungen durch
Computer, Internet ...) und geändertes (freieres) Sexualverhalten. Diese Liste muss a-
ber immer wieder der aktuellen Gesellschaft angepasst werden. Heute kämen sicher
die Probleme mit Rechtsextremismus und Terrorismus / religiösem Fanatismus hinzu.
Diese Auseinandersetzung mit epochaltypischen Schlüsselproblemen lässt aber einen
Unterricht, wie er bis jetzt überwiegend durchgeführt wird, nicht mehr zu. Ein solches
Schlüsselproblem kann man nicht mehr in einem bestimmten Unterrichtsfach behandeln,
man muss es fächerübergreifend unterrichten.
1 Begriffe aus Abbildung 1 werden in diesem Abschnitt kursiv gedruckt, da sie direkt von Klafki (1995)
übernommen worden sind.
5

Das wiederum setzt vor allem bei den weiterführenden Schulen voraus, dass die FachlehrerInnen
sich zu LehrerInnenteams zusammentun, um gemeinsame Unterrichtsplanungen
auch über längere Zeiträume durchzuführen. Diesen Lehrerteams müssen „erhebliche
Spielräume der inhaltlichen, unterrichtsorganisatorischen und methodischen
Gestaltung“ (Klafki, 1995, S. 13) eingeräumt werden.
Auch ist mit einem Schlüsselproblem nicht nur ein Thema angesprochen, sondern es
setzt themenübergreifende Fähigkeiten der SchülerInnen und eine andere Einstellung
zu „Fächern“ voraus. Themenübergreifende Einstellungen und Fähigkeiten bedeuten
aber, dass die SchülerInnen in der Lage sind Kritik zu üben und mit Kritik positiv umzugehen.
Des weiteren müssen sie in der Lage und willens sein, ihre Standpunkte durch
Argumente zu vertreten. Sie müssen auch fähig sein, sich in andere hinein zu denken
(Empathie) und alles Erlernte themenübergreifend zu vernetzen.
Um diese Schlüsselprobleme zu behandeln, müssen die Unterrichtsprinzipien methodenorientiert,
handlungsorientiert, exemplarisch sein und sachbezogenes soziales Lernen
fördern.
Wenn man den gesamten Unterricht derartigen Änderungen unterwirft funktioniert auch
die jetzt übliche Leistungsbewertung nicht mehr. Die Leistungen der SchülerInnen werden
dann nicht mehr punktuell überprüft, sondern werden von den SchülerInnen dynamisch
über Kommunikation, Kritik etc. erbracht. Leistungen hängen dann auch nicht
mehr nur von den individuellen Fähigkeiten der Einzelnen ab, sondern davon, dass sie
in Kooperation mit anderen erbracht wird. Dann kann aber eine Leistungsbeurteilung
auch nur noch dazu dienen, dem Einzelnen zu zeigen, wie weit er in seinem Lernprozess
gekommen ist und wohin sein Lernweg weiter führen kann oder soll. Noten sind
dann unsinnig.
Solche Konzepte gab es schon in der Zeit der Reformschulen (etwa 20er Jahre) mit
didaktischen Konzepten von Gaudig (1922) mit dem „Prinzip der Selbsttätigkeit, Kerschensteiner
(1912) mit seiner „Arbeitsschule“ etc.. Auch heute gibt es Schulformen
bzw. Unterrichtsformen, die den Forderungen Klafkis weitestgehend entsprechen, z. B.
die Laborschule Bielefeld (s.a. Goetze-Emer, Klaus, Walluks, Ziebell-Schrank, 2000).
Gerade diese Schulen haben bei einem freiwilligen PISA-Test viel besser als alle „normalen“
Schulen abgeschnitten, z. T. so gut wie die Spitzenreiter aus Finnland, z. B. in
der Lesekompetenz 529 Punkte, also nur 17 weniger als Finnland (TAZ, 14.11.2002).
Schulen, wie der Laborschule, gelingt es besonders gut, SchülerInnen sehr unterschiedlicher
Lernniveaus zu fördern und unterschiedliche Voraussetzungen auszugleichen
(TAZ, 20.11.2002).
Klafki (1992) fordert nachdrücklich die Behandlung von epochaltypischen Schlüsselproblemen
im Grundschulunterricht, da diese die Gegenwart und die Zukunft der heutigen
Grundschulkinder betreffen. Vielfach sind den Kindern die Problematiken schon
aus den Medien bekannt. Außerdem bezeichnet er die Grundschulbildung als den „Anfang
der Allgemeinbildung“ (S. 15). Weiterhin muss im Grundschulunterricht eine „vielseitige
Interessen- und Fähigkeitsförderung durch die Entwicklung von elementaren
Kategorien und Formen des Wirklichkeits- und Selbstverständnisses von Grundschulkindern“
(S. 24)erfolgen.
Das legt den Schluss nahe, dass eine Umsetzung von Klafkis Forderungen an die Ausbildung
erfordert, dass die Kinder schon gleich im Anfangsunterricht mit solchen Lernmethoden
(das Lernen lernen), mit Eigenverantwortlichkeit und mit sozialen Verhaltensmustern
vertraut gemacht werden müssen.
6

Bildungstheorie und –praxis muss gesellschaftl.
Verhältnisse u. Prozesse beurteilen und mit
gestalten.
Bildung für alle
keine Selektion der
Schulstruktur, Lerninhalte
und -formen
Kritikbereitschaft
und
-fähigkeit
themenübergreifende Einstellungen
u. Fähigkeiten nötig
(Aus-)
Bildung
Neues Allgemeinbildungskonzept
Auseinandersetzung mit epochaltypischen Schlüsselproblemen
(ca. 8: Frieden / Nationalitäten / Umwelt / Bevölkerungsexplosion /
Heterogenität / Industrie- Entwicklungsland / Neue Medien /
(freie) Sexualität
Argumentationsbereitschaft
u. -fähigkeit
fächerübergreifend
vernetzendes
Denken
Empathie
Abb.1: 12 Thesen Klafkis zur „Allgemeinbildung“ (1995), schematisch dargestellt
7
Spielräume in
der Unterrichtsgestaltung
Leistungen dynamisch (Kommun., Kritik ...)
methodenorientiert
Unterrichtsprinzipien
exemplarisch
kooperative Lernleistung
Leistungsbeurteilung nur als
Orientierungshilfe
breites Angebot an
Lernmöglichkeiten
(Wahlmögl. u. Individualisierung)
Fähigkeit zur Selbstbestimmung,
Mitbestimmung u. Solidarität
Lehrerteams
handlungsorientiert
sachbezogenes
soziales Lernen

Lehren und Lernen
Kindheit heute
Kinder leben heute in einer anderen Welt als noch vor ca. 20 Jahren (Struck, 1996 und
Beck, 1997). Da ist zum einen die Zunahme an „Ein-Kind-Familien“, die erhöhte Erwerbstätigkeit
beider Elternteile, eine neue Vielfalt an Familienkonstellationen (Leben
mit einem Stiefelternteil, mit Stiefgeschwistern, mit 2 Vätern oder 2 Müttern....) bzw. die
zunehmende Zahl Alleinerziehender.
Die Kinder haben selten noch Gelegenheit auf Straßen oder freien Plätzen zu spielen,
wodurch es nur noch selten zu Spielen in größeren Gruppen kommt. Meist kommt es
nur zu „Ein-Kind-Spielkontakten“ mit Gleichaltrigen. Auf der anderen Seite nehmen die
Kinder zunehmend institutionalisierte Freizeitangebote wahr, wodurch es zu vollen
Terminkalendern auch schon bei 6-jährigen kommt. Diese Art von Freizeitangeboten
schließt zudem ärmere Kinder häufig aus.
Einige Schulanfänger haben schon ein eigenes Fernsehgerät auf dem Zimmer, fast alle
aber Kassettenrekorder, viele haben einen Gameboy oder sogar eine Playstation,
manche auch schon einen Computer. Für manche Kinder sind diese Geräte die Hauptspielpartner,
mit ihnen verbringen sie einen Großteil der Freizeit.
Darüber hinaus hat sich das Erziehungsbild bzw. haben sich die Erziehungsnormen
gewandelt. Erziehung ist heute sehr viel liberaler. Viele Eltern fühlen sich inzwischen
(z.B. auch durch die zusätzliche berufliche Belastung) mit der Erziehung ihrer Kinder
überfordert. Heute ist die Beziehung zum Kind häufig wichtiger als die Erziehung. Zudem
kommt es durch die kulturelle und soziale Mischung in Schule und Familie zu einer
Pluralisierung des Erziehungsstils und der vermittelten Werte.
Insgesamt kann man von einer Verarmung der Kindheit sprechen: Die Kinder sind häufig
arm an Arbeits- und Verantwortungserfahrung, (vor allem in den Städten) arm an
gefahrloser Erkundung der Umwelt und somit arm an eigenständiger Bewegungsfreiheit,
arm an „Straßensozialisation“, arm an Geschwistern, arm an Bezugspersonen,
einige auch zuwendungsarm, arm an erzieherischem Widerstand (Kinder machen etwas
falsch und keiner sagt was).
Hinzu kommt, dass die Kinder bei ihrer Einschulung einen Altersunterschied von bis zu
3 Jahren aufweisen. Die Unterschiede in ihrer Entwicklung sind z. T. noch größer, und
auch von Fach zu Fach weisen die Kinder unterschiedliche Entwicklungsniveaus auf.
„Den typischen Schulanfänger gibt es nicht: ... Die Begabung, der Wissensstand, das
Verständnis für Schrift, das Zahlenverständnis und die motorische Geschicklichkeit sowie
das Konzentrationsvermögen und die Arbeitsgeschwindigkeit sind beim einzelnen
Kind verschieden ausgeprägt.“ (Kultusministerium Baden-Württemberg, 2002). Auch
Klafki (1992) betont, dass durch die veränderte Gesellschaft (Medienpräsenz, größerer
Aktionsradius, Schnelllebigkeit etc.) bei heutigen SchulanfängerInnen die Differenzierung
der verschiedenen Dimensionen der kindlichen Persönlichkeit bereits begonnen
hat, und diese Persönlichkeitsfacetten stehe oft in Spannung zueinander, offenbaren
Widersprüche und Unstimmigkeiten.
Eine heutige Kindheit läuft also viel individueller ab als vor etwa 20 Jahren und die
Schnelligkeit der Veränderung hat zugenommen. Durch die Entscheidung des Bundesverfassungsgerichtes,
dass die Möglichkeit einer sonderpädagogischen Förderung in
einer Regelschule verfassungsrechtlich geboten ist, muss der Unterricht sich auch auf
diese für Regelklassen neue SchülerInnengruppe einstellen (Zöllner, 2002).
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Forderungen an den Unterricht
Unterricht hat, um Klafkis Forderungen gerecht zu werden, heute ganz neue Ansprüche:
Eine Lehrperson bereitet nicht mehr einen Unterricht für alle Kinder vor, sie kann
aber auch nicht für 25 – 30 Kinder jeweils eigene Angebote machen, um die unterschiedlichen
Lernvoraussetzungen (soziale, geistige, motorische ...) der SchülerInnen
individuell zu berücksichtigen. Damit wäre jede Lehrperson überfordert (Carle, 2001).
Trotzdem ist laut Brügelmann (2001/I) die Integration und individuelle Förderung die
zentrale pädagogische Aufgabe der Grundschule und vor allem eine Anforderung an
den Anfangsunterricht („Bildung für alle“ ist eine Forderung Klafkis, 1995). Eine Differenzierung
„von oben“ überfordert die Lehrperson nicht nur vom Aufwand (den didaktischen
Möglichkeiten), sondern auch von ihrer Diagnosefähigkeit her. Eine Individualisierung
muss also „von unten“, durch die SchülerInnen passieren, indem ihnen
Wahlmöglichkeiten für verschiedene Inhalte, Anspruchsniveaus und Wege des Lernens
geboten werden: Der Unterricht muss geöffnet werden. Das Konzept der Öffnung
basiert laut Brügelmann (2001/I) auf drei Annahmen:
• Die Unterschiedlichkeit der Kinder erlaubt keinen gleichschrittigen Unterricht.
• Lernen lässt sich von außen nicht steuern und kontrollieren, sondern nur anregen
und stützen.
• Die Rechte der Kinder begrenzen den pädagogischen Anspruch der Erwachsenen.
Unterrichtsvorbereitung
Durch die Öffnung des Unterrichts wird die Vorbereitung für den Unterricht stark verändert.
Offener Unterricht ist nicht planbar wie herkömmlicher Unterricht. Planung ist aber
auch kein Widerspruch zu Offenheit, wenn die Planung selber offen bleibt. Nach Zehnpfennig
et al. (2002) ist Planung offen, „wenn sie
• von einer ungeplant eingetretenen „zufälligen“ Situation aus weiterplant, aber
mögliche Abläufe nicht festlegt, sondern als Alternativen bereithält
• mit Beteiligung aller Plansubjekte (dazu gehören auch die Kinder!) verändert
werden kann.“
Dabei umfasst die Planung durch die Lehrperson überwiegend die Materialbeschaffung
und –bereitstellung sowie die Vorbereitung von Impulsen, die den Lernweg der Kinder,
sofern es die Kinder anspricht, in eine bestimmte Richtung lenken und erweitern können.
Diese Art von Unterrichtsplanung erfordert von der Lehrperson sehr viel Flexibilität
und Spontanität.
Didaktik des integrativen Anfangsunterrichts
Die nach Klafki (1995) zu erwerbenden Kompetenzen der Kinder beruhen vor allem
darauf, dass die Kinder eigenständig und eigenverantwortlich zu Lernen lernen. Da die
Interessen, das Vorwissen und die Fähigkeiten der Kinder so unterschiedlich (hetero-
9

gen) sind, sollten drei didaktische Forderungen an den Unterricht erfüllt sein: Es sollte
ein 1. offenes, 2. handlungsorientiertes Lehr- und Lernangebot für die Kinder in
3. altersgemischten Gruppen geben.
Offener Unterricht
Was aber ist „offener Unterricht“?
Für die Durchführung offenen Unterrichts hat Peschel (2002/I) ein Stufenmodell entwickelt
2 :
Stufe 0: Die organisatorische Öffnung
als Vorstufe „Geöffneter Unterricht“ – nicht „Offener Unterricht“
• Organisatorische Öffnung durch „Differenzierung von oben“ (durch den Lehrer)
• Arbeitsformen: freie Arbeit, Wochenplan, Werkstätten, Stationen etc.
• Inhalte und Methoden wie im traditionellen Unterricht (Vorgabe des Lernwegs durch
Lehrererklärungen, lehrgangsmäßige Gestaltung der Arbeitsmaterialien
• Lernen muss Passung haben (lernpsychologisch – didaktische Begründung)
Stufe 1: Die methodische Öffnung
als Grundbedingung für jeden „Offenen Unterricht“
• Methodische Öffnung durch „Individualisierung von unten“ (durch den Schüler)
• Arbeitsformen: Reisetagebücherunterricht (Ruf / Gallin 1998)
• Freigabe des Lernwegs
• Wahl der Inhalte und Problemstellungen oftmals allein durch die Lehrperson
(ein Beispiel dazu: vgl. Gallin & Ruf, 1995)
• Lernen ist ein eigenaktiver Konstruktionsprozess des Einzelnen (lern- und entwicklungspsychologische
Begründung)
Stufe 2: Die methodische und inhaltliche Öffnung
als weitgehende Umsetzung eines „Offenen Unterrichts“
• Zusätzlich zur methodischen auch inhaltliche Öffnung durch stoffbezogene Mit- /
Selbstbestimmung des Schülers
• Aufgabe der Lehrperson: Sicherung der „Lernatmosphäre“, Impulse geben, strukturieren,
Lernfortschritte der Kinder verfolgen ....
(Beispiel: vgl. „Die Didaktik des weißen Blattes“ von H. Zehnpfennig, 1992)
• Lernen ist am effektivsten, wenn es vom Lernenden als selbstbestimmt und signifikant
erlebt wird (lern- und motivationspsychologische Begründung)
Stufe 3: Die soziale Öffnung
ist die Öffnung des Unterrichts in Richtung Demokratie und Selbstverwaltung
• Soziale / persönliche Öffnung durch Basisdemokratie und Schülermitgestaltung (Unterrichtsablauf,
Rahmenbedingungen, Regelstrukturen etc.)
• Arbeitsformen: „Didaktik der sozialen Integration“ (Peschel, 2002)
• Ergänzung eines jeden Unterrichts auf der Ebene des sozialen Miteinanders
• Verwirklichung von Basisdemokratie und Schülermitgestaltung
2 Die kursiv gedruckten Teile stammen direkt aus Peschel, 2002/I, die normal gedruckten sind erläuternde
Ergänzungen aus Peschel (2000).
10

• Soziale Erziehung ist am effektivsten, wenn die Strukturen vom Einzelnen selbst
mitgeschaffen und als notwendig / sinnvoll erlebt werden (bildungstheoretisch – politische
Begründung)
Darüber wurden von Brügelmann (1997) in einer Studie LehrerInnen befragt. Rund zwei
Drittel der befragten LehrerInnen sind der Ansicht, dass sie am besten auf die Heterogenität
einer Klasse eingehen, indem eine Individualisierung des Lehrangebots durch
die Lehrperson gemacht wird (organisatorisch – methodische Öffnung; Stufe 0). Noch
knapp die Hälfte der Befragten war der Ansicht, dass mit der Öffnung des Unterrichts
auch eine didaktisch – inhaltliche Öffnung einhergehen muss (Stufe 1). Und nur noch
knapp 10 % der Befragten lassen in ihrem Unterricht auch die Kinder mitentscheiden,
was gelernt wird und wie, also trauen den Kindern Eigenverantwortlichkeit zu (Stufe
2).Wie die Befragung von Brügelmann (1997) zeigt, sind die meisten Lehrpersonen mit
der Öffnung ihres Unterrichts nur bis zu Stufe 0 oder vielleicht noch Stufe 1 vorgedrungen.
Stationenlernen an sich ist noch kein offener Unterricht. Die Arbeitsanweisungen
müssen auf jeden Fall so gestaltet sein, dass die Kinder zum Nachdenken über ihre
Beobachtungen angeregt werden und versuchen, eigene Lösungsstrategien für Probleme
zu entwickeln. Bis zu Stufe 3 kommen allerdings nur die wenigsten LehrerInnen
mit ihrem Unterricht, da diese Form von Unterricht eine hohe Belastbarkeit der Lehrperson
und ein immenses Vertrauen in die SchülerInnen voraussetzt, da die SchülerInnen
bei allen Entscheidungen gleiches Stimmrecht wie die Lehrperson haben und diese unter
Umständen auch mal überstimmen. Peschel (2002) hat einen solchen Unterricht bis
in letzter Konsequenz durchgeführt. Auch die Summerhill-Schule arbeitet nach einem
solchen Öffnungsprinzip. Aus der Geschichte bekannt ist dieses System der Basisdemokratie
in der Schule auch von Korczak (Kluge, 1981). Gerade für verhaltensauffällige
Kinder ist diese Form der Öffnung, in der die Erziehung überwiegend durch die MitschülerInnen
erfolgt, häufig die Chance, auf neue Wege gebracht und vor der Versetzung in
Sonderschulen bewahrt zu werden (Peschel, 1997).
Ganz wichtig ist für den offenen Unterricht der Austausch über das Gelernte mit den
MitschülerInnen und der Lehrperson z. B. über Leseversammlung oder Rechenkonferenz.
Das „Lernen mit allen Sinnen darf nicht Vorrang vor bewusster (und damit auch
sprachlicher) Verarbeitung von Erfahrungen bekommen“ (Brügelmann, 2001/I).
Das wichtigste ist aber, dass die SchülerInnen lernen, über ihren Lernprozess zu reflektieren
(z. B. mit Hilfe eines Lerntagebuchs) und zu abstrahieren. Brügelmann (2001/I)
nennt es das „Denken über das Denken“.
Handlungsorientierung
Und was bedeutet Handlungsorientierung? „Handlungsorientierter Unterricht ist ein
Unterrichtskonzept, das den Schülern einen handelnden Umgang mit den Lerngegenständen
und –inhalten des Unterrichts ermöglichen soll. Die materiellen Tätigkeiten
der Schüler bilden dabei den Ausgangspunkt des Lernprozesses, und es sollen Handlungsprodukte
als konkrete Ergebnisse des Lern- und Arbeitsprozesses erstellt werden“
(Wopp, 1986). Dabei sollten die Kinder die Möglichkeit haben, sich die Welt durch entdeckendes
Lernen selbst zu erschließen (Danckwerts, 1997). Gerade für die Integrationsarbeit
ist Anschaulichkeit und Handlungsorientierung von besonderer Bedeutung
(Zöllner, 2002).
Nach neueren Erkenntnissen der Hirnforschung lernen Kinder (und auch Erwachsene)
am besten, wenn sie beide Hirnhälften gleichzeitig nutzen. Das passiert vor allem über
Spiele (vor allem mit Körperbewegung), Anfassen der Lerngegenstände, Lieder, Farben
11

und Bilder („One picture is worth a thousand words“, Fletcher, 2001/2)(Fletcher,
2001/1). Beispiele zur Umsetzung finden sich z. B. bei Birkenbihl (2001) und Gallin &
Ruf (1995). Gerade solche Möglichkeiten des Lernens, das Verknüpfen von theoretischer
Information mit Musik, Bewegung oder Farbe ermöglicht langanhaltende Lernerfolge
und sollte im Anfangsunterricht seinen Raum haben. Kinder in diesem Alter
sprechen auf solche Angebote ja auch sehr gut an. Und bringt es Spaß und damit mehr
Motivation in den Unterricht.
Altersgemischtes Lernen
Die dritte wichtige didaktische Forderung ist das gemeinsame Lernen von Kindern
unterschiedlicher Altersgruppen in einer Lerngruppe. Wenn alle Kinder ihre individuellen
Fähigkeiten nicht nur für sich nutzen, sondern sie auch anderen zur Verfügung
stellen, können alle Kinder sehr viel größere Lernfortschritte zustande bringen, als das
heute mit dem Lernen in ständiger Konkurrenz zu den MitschülerInnen möglich ist. Vielfach
sehr unterschätzt wird dabei die Fähigkeit der Kinder voneinander zu lernen.
Auf der einen Seite lernt das Kind, das eine Sache erklären muss, noch einmal mehr
über diese Sache. Auf der anderen Seite kann ein Kind die Erklärung eines anderen
Kindes oft sehr viel besser verstehen oder ist sehr viel interessierter als bei einer Erklärung
durch die Lehrperson. Laut einer amerikanischen Studie profitieren beide Kinder
bei einem solchen Lehr-/Lernprozess zwischen Kindern (Birkenbihl, 2001).
Das zeigt ganz deutlich auch die Vorteile von altersgemischtem Lernen. In der Tat sind
ja in den Grundschulklassen schon jetzt Altersunterschiede von 2 – 3 Jahren vertreten.
Für das Lernen wäre eine Mischung der Kinder über drei oder sogar alle vier Grundschulklassen
sicherlich sinnvoll. Laut Struckmeyer (1995) hat das für den Anfangsunterricht
den Vorteil, dass neu in die Schule kommende Kinder Klassenregeln, Orientierung
in der Schule, Rituale am Vormittag oder andere Gegebenheiten schon von den älteren
SchülerInnen der Lerngruppe lernen können (wie das ja auch in der Flexiblen Eingangsphase
(vgl. Prengel, Geiling, Carle, 2001) geschieht). Auf der anderen Seite hat es den
Vorteil, dass das Spektrum dessen, was die Kinder voneinander lernen können breiter
gefächert ist. In einer Montessori-Schule in Osterholz-Scharmbeck besucht z. B. ein
Kind, das eigentlich im dritten Schuljahr ist, den Deutschunterricht der zweiten Klasse,
aber den Matheunterricht der vierten. Da auch dort altersgemischt gelernt wird, hat es in
dieser Schule dazu die Möglichkeit. In einer normalen Schule wäre es in Deutsch überund
in Mathematik unterfordert.
Differenzierte Förderung und Unterstützung
Die heutigen Schulanfänger sind nicht fachlich bei Null. Kinder haben schon erste Lernerfahrungen
gemacht und haben vielfach auch schon Kenntnisse von Buchstaben, Zahlen
usw.. Anfangsunterricht kann daher heute kein traditioneller Unterricht mit Leseoder
Rechenfibel mehr sein, der eine „Einführung“ in die Welt der Schrift und des Rechnens
geben soll (Brügelmann, 2001/I).
Auch heute noch spricht im Unterricht überwiegend die Lehrperson. Die Kinder sollen
überwiegend rezipieren. Gerade der Anfangsunterricht sollte aber möglichst mit völlig
unterschiedlichen Sprachhandlungsformen vor allem durch die Kinder gestaltet werden
(Trautmann, 2002). Nur so lernen die Kinder Sprachverständnis, welches nachher
auch für das Textverständnis Voraussetzung ist. Viel Kommunikation vor allem unter
den SchülerInnen, wie sie bei offenem Unterricht ja unerlässlich ist, fördert die Sprach-
12

kompetenz. Und die ist heute nicht nur bei Ausländerkindern förderbedürftig, sondern
auch bei solchen Kindern, die Sprache viel durch das Fernsehen (also nur durch zuhören,
Brügelmann, 2001/I) lernen und nur einen eingeschränkten eigenen Sprachschatz
haben.
Für den Schriftspracherwerb ist das Konzept des Lesens durch Schreiben (Reichen,
1982) eine Möglichkeit im offenen Unterricht. Dabei haben die Kinder die Möglichkeit,
die Welt des Lesens und Schreibens nach eigenem Tempo und Vermögen selbsttätig
zu erlernen. Dehn (2002) spricht davon, dass das Lesenlernen ein Problemlöseprozess
ist. Um ein neues schwieriges Wort zu lesen muss der Schüler / die Schülerin „Wissen
(z. B. Buchstabenkenntnis, Sachwissen, Textsortenwissen) einsetzen, müssen Hypothesen
formuliert und geprüft werden... Das erfordert Flexibilität und die „Sensibilität für
Nicht-Passungen“. ... Wenn der Leselernprozess gewinnbringend als Problemlöseprozess
betrachtet werden kann und wenn die Entfaltung und Schulung allgemeiner Problemlösefähigkeiten
förderlich ist für das Lesenlernen, sollte Lesenlernen auch so unterrichtet
werden“. Dabei lernt jedes Kind die Buchstaben, die es gerade für die Wörter
braucht, die es schreiben will. Es wird nicht mit allen Kindern gleichzeitig ein Buchstabe
gelernt. Da die Kinder sich selbsttätig mit der Anlauttabelle beschäftigen, bleibt für die
Lehrperson oder für Kinder, die schon weiter sind, die Zeit, sich mit den Kindern zu beschäftigen,
die mit diesem Schreiblernprozess noch Schwierigkeiten haben.
In der Mathematik wäre ein solches offenes Konzept z. B. das von Hülswitt (2001) mit
einheitlichem Material in großer Menge. Die Kinder haben hier die Möglichkeit aus einheitlichem
Material (z. B. 1-Cent-Stücken, Holzwürfeln, Eislöffeln etc.) kreativ etwas zu
schaffen, ein Produkt herzustellen, welches mathematische Problemstellungen ergibt
(im Anfangsunterricht sind das durchaus nicht nur bis 20 zählen und einfachere Plusoder
Minusaufgaben). Jedes Kind kann sich mit den Aufgaben beschäftigen, die es
spannend findet, die es sich schon zutraut oder mit denen etwas Neues ausprobiert
werden kann. So hat sich in Bremen in einer Grundschule ein Kind nach 5 Monaten
Schulzeit alleine erarbeitet, dass es größere Cent-Mengen nachvollziehbarer zählen
kann, wenn es die Centstücke immer in Zehnerreihen legt und dann nur noch die Zehnerreihen
und die übriggebliebenen Centstücke zählen muss. Ein anderes Kind hat angefangen,
mit Centstücken regelmäßige Dreiecke zu legen. Nachdem es erst mal eins
geschafft hatte, versuchte es möglichst viele andere regelmäßige Dreiecke zu legen,
also mit jeweils anderer Anzahl in der Grundlinie. Dabei bekam es heraus, dass das
kleinste Dreieck, das es legen kann, aus drei Centstücken besteht. Andere legen mit
den Centstücken Bilder oder lange Schlangen und beginnen zu zählen. Jeder arbeitet
so, wie es ihm Spaß macht, aber alle wissen, dass es um Mathematik geht und sie versuchen
sollen, in ihren Produkten mathematische Probleme zu finden.
Das Gute bei solchen Unterrichtskonzeptionen ist, dass die Kinder sich gegenseitig
sehr viel helfen können. Wie oben schon erwähnt lernen Kinder von Kindern sehr viel
besser als von Erwachsenen. Ein bestimmtes im „Mathematik-erfinden-Unterricht“ erfundenes
Produkt (z. B. ein Armband aus Klebeband mit Centstücken beklebt) war nach
kurzer Zeit auf fast allen Tischen der Kinder zu finden.
Auch im Sachunterricht kann man wunderbar mit entdeckendem Lernen arbeiten. Viele
Themen bieten die Möglichkeit des von Klafki (1995) geforderten fächerübergreifenden
Unterrichts. Die für den Sachunterricht nötigen Worte oder Textformen werden
im Deutschunterricht gelernt und geübt, für den Sachunterricht nötige und interessante
Rechenoperationen schaffen Verbindungen zum Mathematikunterricht. Auch Lieder für
den Musikunterricht und Produkte für den Kunstunterrichts sind im Zusammenhang mit
den anderen Fächern sinnvoll einbindbar. Ein Manko des heutigen Sachunterrichts ist
aber nach wie vor das Unterrichten der Naturwissenschaften. Viele gute naturwissen-
13

schaftliche LehrerInnen gehen nicht an die Grundschule, viele GrundschullehrerInnen
werden durch die viele Theorie und Abstraktion von Fächern wie Physik oder Chemie
abgeschreckt. Gute Naturwissenschaftler sind aber schon für den Grundschulunterricht
wichtig. Inzwischen ist aus didaktischen Studien bekannt, wie man Naturwissenschaften
für die Kinder interessant macht: sie „müssen selber experimentieren, Ideen entwickeln,
diese überprüfen und immer wieder anwenden“ (Rauner, 2002).
Bei einem solchen offenen Unterricht sind allerdings auch die Lernziele neu zu definieren.
Es kann nicht erwartet werden, dass alle Kinder am Ende des ersten Schuljahres
alle Buchstaben schreiben, alle Rechenoperationen bis 20 durchführen können etc.. Die
Lernziele müssen so zielorientiert sein, dass für jede/n SchülerIn individuell definierte
Ziele formuliert werden, deren Erreichung die/der SchülerIn und die Lehrperson überwachen
muss. Dabei gibt es erst einmal die Lernzielkontrolle durch das Material selbst
(integrierte und selbsttätige Lernkontrolle durch die/den SchülerIn) und durch die Lehrkraft
mit Fortschrittslisten über jede/n SchülerIn und Kontrolle der vom Schüler / von der
Schülerin geführten Hefte oder Lerntagebücher sowie Kontrollen in regelmäßigen Abständen
mit Erstellung von Lernfortschrittsberichten (Struckmeyer, 1995). Diese Kontrollen
sollten in Zusammenarbeit und Gespräch mit der/dem SchülerIn erfolgen.
Das Einüben von Arbeitsverfahren und Handlungskompetenz (dass die SchülerInnen
lernen für ihren Lernprozess Verantwortung zu tragen) ist schon im Anfangsunterricht
ein Hauptlernziel.
Soziale Kompetenzen
Gerade in der Anfangsphase des Schulunterrichts ist ein weiteres wichtiges Lernziel
das Ausbilden sozialer Kompetenzen. Meine Erfahrung aus einer 4. Grundschulklasse
ist, dass in jeder Stunde viel Zeit darauf verwendet werden muss, für die Klasse gültige,
aber nicht von ihr erarbeitete Regeln des Zusammenarbeitens durchzusetzen. Soziale
Kompetenzen zu erlernen ist Teil des Sachunterrichts laut Rahmenplan Grundschule
des Landes Bremen (2002). Meiner Meinung nach ist es aber Grundbedingung und
Lernstoff in allen Unterrichtsfächern.
Der Wechsel der Kinder aus der Familie bzw. dem Kindergarten in die Schule erfordert
von den SchülerInnen eine Neuorientierung in der Klasse und Schule. Dabei stoßen
sehr viele unterschiedliche Charaktere aufeinander, die z. T. noch kein soziales Miteinander
in einer solchen großen Kindergruppe mit nur einer erwachsenen Bezugsperson
(LehrerIn) erlebt haben. Es muss eine eigene Entwicklung jeder Persönlichkeit ermöglicht
werden ohne dabei andere Persönlichkeitsentwicklungen mehr als nötig zu beschneiden.
Dazu muss möglichst bald gelernt werden (auch innere) Spannungen auszubalancieren
(Brügelmann, 2001/I).
Zudem müssen die Kinder lernen, ihre Aufmerksamkeit auf die Inhalte des Unterrichts
zu lenken. Vielen fallen längere Konzentrationsphasen noch sehr schwer. Vor
allem verschiedene Ebenen des Lernens für sich zu entdecken ist wichtig. Dazu gehört
auch, dass die SchülerInnen sich gegenseitig und mit der Lehrperson über ihre Lernprobleme
und –fortschritte austauschen bzw. informieren, also viel Kommunikation zwischen
den SchülerInnen und zwischen LehrerInnen und SchülerInnen stattfindet.
Weiterhin wichtig ist, dass die Kinder es lernen, sich nicht gegenseitig als Konkurrenten
zu sehen, sondern als Team, das sich gegenseitig Hilfe und Anregungen geben kann.
Auch eine Eigenverantwortung und Mitarbeit bei Aktivitäten der Klasse oder der
Schule muss für die Kinder zu einer Selbstverständlichkeit werden. Dazu muss den
Kindern aber auch bei Entscheidungen über diese Aktivitäten bzw. Unterrichtsinhalte
und andere Geschehnisse in Klasse und Schule Mitbestimmung eingeräumt werden.
14

Soziale Kompetenz ist eine der wichtigsten Unterrichtsvoraussetzungen und muss im
Anfangsunterricht erarbeitet werden.
Hausübungen und häuslicher Lernaufwand
Heute ist es üblich, den Kindern ein bestimmtes Aufgabenpensum als Hausaufgabe zu
geben. Dabei ist der Zeitaufwand für Hausaufgaben innerhalb Deutschlands sehr unterschiedlich.
Bremen ist bezüglich des Hausaufgabenaufwands sehr zurückhaltend. Was
mich aber vor allem an den Hausaufgaben stört ist, dass die Kinder z. B. Aufgabe 5 und
7 aufbekommen. Das eine Kind hat das in zwei Minuten fertig, andere brauchen vielleicht
Stunden. Und vor allem entwickeln Kinder das Gefühl: „Wenn ich mit diesen Aufgaben
fertig bin, habe ich genug gelernt.“ Es gibt keinerlei Ansporn, weiter zu lernen
oder zu forschen, häufig wird das den Kindern sogar ausdrücklich untersagt, um die
Einheit der Klasse zu gewährleisten.
Immer häufiger müssen Eltern ihren Kinder helfen, die Hausaufgaben zu machen, da
die Schule es offensichtlich nicht leistet, das nötige Wissen zu vermitteln. (In einer dritten
Klasse in München wurde die Mutter von der Schwimmlehrerin aufgefordert, mit
ihrem Kind privat den Freischwimmer zu machen, da es eins von 4 Kindern dieser Klasse
ist, das noch nicht schwimmen kann. Wozu haben die Kinder dann überhaupt
Schwimmunterricht, wenn nicht dort den Kindern das Schwimmen beigebracht wird?)
Jedes dritte deutsche Kind braucht und bekommt zudem noch Nachhilfe, um das nötige
Schulwissen zu erarbeiten (Spiegel special, 2002, S.56). Hierdurch werden natürlich
wieder ärmere Bevölkerungsschichten benachteiligt, denn guter Nachhilfeunterricht ist
teuer.
Ein mir bekannter Lehrer aus Kleve hat statt einer bestimmten zu lösenden Aufgabe für
seine Grundschulklassen eingeführt, dass jedes Kind zu Hause z. B. eine Stunde Mathematik
machen soll. Was das Kind dabei rechnet, ist nicht vorgegeben, aber es muss
seine Arbeiten und Überlegungen in sein Heft schreiben, das der Lehrer dann kontrolliert.
Auf diese Weise erfährt der Lehrer viel mehr über die tatsächlichen Fähigkeiten
des Kindes, als er über „normale“ Hausaufgaben je erfahren würde. Und die Kinder haben
die Möglichkeit, Aufgaben auf ihrem Leistungsniveau zu üben die ihnen auch noch
Spaß machen, Erfolgserlebnisse zu bekommen und eigenständige Lernfortschritte zu
machen.
Disziplin
Vielfach geht mit der Vorstellung von offenem Unterricht die Vorstellung von Regellosigkeit
einher. Das ist aber keineswegs der Fall. Im Gegenteil: Bei offenem Unterricht
muss es klare Regeln geben, sonst geht alles drunter und drüber. Doch ist es sinnvoll,
diese Regeln mit den Kindern zusammen aufzustellen. Auch Kinder haben ein Bedürfnis
nach Ordnung (wenn es sich auch nicht unbedingt mit unserer Vorstellung von Ordnung
deckt). Eine Ordnungsvorgabe, die mit den Kindern entwickelt wird, hat für die
Kinder eine viel größere Bedeutung. Die Kinder selbst werden sehr viel mehr mit daran
arbeiten, dass die von ihnen aufgestellte Ordnung auch eingehalten wird.
Wichtig ist auch, dass schwerere Regelverstöße sofort mit der ganzen Klasse besprochen
werden (Nicolas, 1997). Nur wenn man solche Vorkommnisse (z. B. gewalttätige
Auseinandersetzungen zwischen den Kindern) sofort bespricht, haben die betroffenen
Kinder noch den richtigen Bezug zum Geschehen. Später ist die Dringlichkeit dieses
Geschehens bei den Kindern vielleicht schon wieder durch andere Geschehnisse ver-
15

drängt worden. Auch ist es so, dass die betroffenen Kinder meist direkt nach einer solchen
Auseinandersetzung innerlich noch so aufgewühlt sind, dass an konzentriertes
Arbeiten sowieso nicht gedacht werden kann. Daher: Störungen haben Vorrang! Erst
muss die Störung besprochen werden. Natürlich finden nicht alle Konflikte sofort eine
Lösung; zerstrittene Kinder können sich nicht immer direkt wieder vertragen. Aber die
Diskussion mit der Klasse und die Kritik oder die Einschätzung der Situation durch die
anderen Kinder beeindrucken die Kinder meist mehr, als jede Standpauke der Lehrperson
es vermag.
Regeln, die die Kinder unnötig in ihrem Bewegungsdrang einengen oder die es den
Kindern verwehren, ihre Grundbedürfnisse zu befriedigen (essen, trinken, auf Toilette
gehen ...) sind dem Lernen nicht förderlich. Im offenen Unterricht gelten statt dessen
Regeln, die für den Lernprozess aller wichtig sind. Bei Zehnpfennig (2002) finden sich
folgende Beispiele für Regeln:
• Andere nicht bei der Arbeit stören
• Anderen zuhören und sich in sie hineinversetzen
• Nicht in Arbeitsgruppen Trittbrett fahren
• Erst selbst versuchen, dann andere fragen
• Jeder ist anders, auch du. Akzeptiere also andere oder andersartige Kinder.
• Konkurriere nicht mit den anderen Kindern. Freue dich über deine und ihre Leistungen
• Gib dein Wissen weiter. Hilf Kindern, die noch nicht so weit sind.
Diese Regeln sind allmählich aus dem Miteinander der Klasse entstanden, weil sie den
Kindern sinnvoll und notwendig erschienen. So ist die Akzeptanz natürlich sehr viel höher
als bei von der Lehrkraft verordneten, nicht immer nachvollziehbaren Regeln.
Bedeutsamkeit der Lehr- und Lerninhalte
Was sind „bedeutsame“ Lehr- und Lerninhalte? Sicherlich ist es von Kind zu Kind verschieden,
was für bedeutsam gehalten wird. Und dieses unterscheidet sich sicher wieder
von der Einschätzung der Lehrperson.
Trotzdem müssen die Kinder natürlich dem Lehrplan entsprechend Lernstoff erarbeiten.
Interessanterweise führt aber die intensive Auseinandersetzung mit einem Problem, wie
es im offenen Unterricht ja vorgesehen ist, durch die fast immer themenübergreifende
Dimension eines solchen Problems fast automatisch zu einer fächerübergreifenden
Vorgehensweise, wie sie von Klafki (1995) gefordert wird. In der Klasse von Frau Zehnpfennig
(2002) kommt z. B. durch Zufall Interesse für das Thema „Hexen“ auf. Dieses
Thema wird genutzt
• „als Schreibanlass für unterschiedliche Textsorten
• als Anlass zum Weiterlesen, da es zum Film (den ein Kind mitgebracht hat) ein Buch
gibt
• als Grundlage für Diskussionen über Vorurteile und Diskriminierung von Minderheiten
• als Aufforderung zum szenischen Spiel
• als Anregung für künstlerische Betätigung (Hexenlieder, Hexenmasken, Hexenbuch)
• als Auseinandersetzung mit der Geschichte der Hexenverfolgung“
16

Dabei müssen nicht alle Kinder der Klasse sich mit diesem Thema beschäftigen. Wenn
sie vernünftige Gründe angeben können, warum sie sich von diesem Thema ausschließen
und einer sinnvollen anderen Arbeit nachgehen ist das in Ordnung.
Lernanforderungen
So umschließen die Lernanforderungen nicht, dass alle Kinder zur gleichen Zeit das
Gleiche lernen, sondern dass sich jedes Kind mit dem beschäftigt, was zu der Zeit für
das Kind und seinen Lernweg wichtig ist. Dann ist auch die Lernmotivation hoch. Es
muss allerdings darauf geachtet werden, dass sich ein Kind nicht auf Dauer von einem
bestimmten Lernbereich ausschließt. Das passiert aber auch nur selten, da alle Kinder
bald merken, dass sie zur Lösung der sie gerade interessierenden Probleme Kenntnisse
aus allen Fächern einmal brauchen.
Was die Kinder schon im Anfangsunterricht lernen müssen, ist, dass sie ein sich selbst
gestelltes Thema zu einem sinnvollen Ende bringen. Sie dürfen nicht einfach mit irgendetwas
anfangen und dann am nächsten Tag etwas ganz anderes tun, wenn ihre
Vortagesarbeit noch nicht abgeschlossen ist (Bauer, 1997).
Sie müssen lernen, wie sie zu welchen Problemen Informationen bekommen können
(MitschülerInnen, Bücher, Experimente und Beobachtungen, Zeitzeugen etc.). Sie müssen
lernen ihren Arbeitsprozess zu dokumentieren und zu reflektieren. Sie müssen lernen,
die in einem Problemfeld erworbenen Fähigkeiten und Kenntnisse auch auf andere
Fragen übertragen und anwenden zu können, also ihr Wissen zu vernetzen. Sie müssen
in der Lage sein, andere Arbeiten zu bewerten (zu kritisieren) und auch Kritik an
ihrer eigenen Arbeit als Hilfe zu erkennen und zu akzeptieren lernen. Sie müssen vor
allem lernen, für ihren Lernprozess selber Verantwortung zu tragen. Dazu müssen in
ihrer Klasse aber auch die Sozialstrukturen passen. Auch das Leben in Gemeinschaft
und das eigene Einbringen in Gemeinschaft und gemeinsamen Lernprozess müssen
viele noch lernen. Dies sollte so früh wie möglich geschehen (s. o.).
Wenn sie alle diese Dinge gut können, werden sie auch die Lerninhalte lernen, da sie
sich mit Interesse aus Eigenmotivation und mit ihrem ganzen Sein mit den Lerninhalten
auseinandersetzen. So haben die Kinder ein sehr viel tieferes Verständnis der Dinge
und der Zusammenhänge (sie haben ja aus Zusammenhängen heraus gelernt) als das
bei rein lehrerzentriertem Unterricht der Fall ist (Fletcher, 2002/II).
Leistungsfeststellung und –beurteilung
Wie schon im Artikel von Klafki (1995) gefordert muss sich die Leistungsfeststellung
und damit auch die Leistungsbeurteilung ändern. Die Lehrperson kann nicht mehr mit
der ganzen Klasse am selben Tag in einem Test das gleiche Wissen abfragen. Und
wenn man ehrlich ist, muss man zugeben, dass sich mit diesen Tests zeigt, dass auch
im herkömmlichen Unterricht alle Kinder einen anderen Wissensstand haben. Was man
aber nicht herausbekommt, ist der tatsächliche Wissensstand des Kindes. Wenn es eine
Mathematikaufgabe falsch gerechnet hat, hat es die Aufgabe dann gar nicht verstanden
oder nur einen kleinen Rechenfehler gemacht? Oder vielleicht unter der Aufgabe
etwas ganz anderes verstanden?
Es ist also wichtig, die Leistung der SchülerInnen anders zu bewerten. Aber wie?
Vor allem denke ich, sollte nicht nur die tatsächlich erbrachte Leistung der SchülerInnen
(wie viele Fehler hat er/sie gemacht) entscheidend für die Bewertung sein, sondern
sein/ihr Lernfortschritt (wie viele Fehler hat er/sie weniger gemacht?) und sein/ihr Einsatz,
mit dem er/sie versucht besser zu werden. Gerade lernschwache SchülerInnen
17

werden mit dem jetzt üblichen Leistungsbewertungssystem ständig demotiviert, bis sie
irgendwann apathisch resignieren (Rheinberg (1997) zitiert in: Zehnpfennig, 2002). Gerade
das herkömmliche Bewertungssystem macht aus einer anfänglichen Lernschwierigkeit
häufig eine Lernstörung, die sich zu einer Lernschwäche entwickelt (Brügelmann,
2001/I).
Darüber hinaus ist es unerlässlich, die Kinder ihren Lösungsweg immer dokumentieren
zu lassen, um zu sehen, wo ihre Schwierigkeiten sind. Nur so kann man sinnvoll versuchen,
diese Fehler mit den Kindern zu beheben.
Jedes Kind muss die Möglichkeit haben, sich einem Leistungstest zu unterziehen, wenn
es glaubt, den dafür nötigen Lernstoff zu beherrschen. So ist es in der Laborschule Bielefeld
üblich, nach eigenem Abarbeiten bestimmter Aufgaben der Lehrkraft zu sagen,
dass man nun den Test über diese Aufgaben machen will. Erst wenn der Test gut geschafft
wurde, kann mit darauf aufbauendem Material weitergearbeitet werden. War der
Test nicht gut wird gemeinsam mit der Lehrperson überprüft, woran es lag und gemeinsam
überlegt, welche Aufgaben sinnvolle Übungen sind, um diesen Fehler künftig zu
vermeiden.
Dabei ist auch eine Neubewertung des Begriffs „Fehler“ nötig. Ein Fehler darf nicht länger
als ein Makel und eine Schwäche angesehen werden. Ein/e SchülerIn, die/der viele
Fehler macht ist auch nicht automatisch dumm. Ein Fehler ist vielmehr ein nötiger
Schritt auf dem Weg zu neuem, erweitertem Wissen. Gerade durch Fehler lernt man
besonders viel. Wenn man nicht den Mut hat Fehler zu machen, wird man nicht unbefangen
an die Lösung von Problemen herangehen und kommt in seinem Lernprozess
nur langsam weiter.
Laut Brügelmann (2001/I) sind Fehler Vereinfachungen, die auf dem jeweiligen Entwicklungsstand
eines Kindes aus seinem bisherigen Wissen heraus gemacht werden. Bestimmte
Fehler zeigen sich häufig bei verschiedenen Kindern in einer typischen Abfolge
und lassen sich z. T. in Entwicklungsmodelle einbinden. Wichtig ist es die Ursache des
Fehlers zu untersuchen und mit diesem Wissen daran zu arbeiten.
Ergebnisse des Unterrichts / Längerfristige Auswirkungen
Haben die SchülerInnen gelernt so zu arbeiten, nutzt ihnen diese Fähigkeit für die ganze
weitere Schulzeit. Das erlernte Wissen ist so gelernt worden, dass es länger im Gedächtnis
bleibt (s.o.). Und die Fähigkeit selbsttätig und eigenverantwortlich zu lernen
wird das gesamte weitere Leben eine wichtige Grundlage sein. Gerade heute wird von
den Arbeitgebern sehr viel Flexibilität und Eigenverantwortlichkeit gefordert sowie die
Fähigkeit, sich in neue Sachverhalte hineindenken zu können. Eine ebenfalls häufig
geäußerte Forderung ist Kommunikationsbereitschaft. Für alle diese im weiteren Leben
der Kinder wichtigen Fähigkeiten werden schon im Anfangsunterricht die Grundlagen
gelegt. Da nach der Forderung von Klafki die epochaltypischen Schlüsselprobleme immer
wieder neu definiert werden müssen, ist die Schule in der Lage, auf Veränderungen
in der Gesellschaft flexibel zu reagieren.
18

Lebensraum Klasse und Schule
Subjektives Wohlbefinden / Klassenklima / Schulklima
Es ist sicher sofort verständlich, dass Kinder sehr viel besser lernen können, wenn die
äußere Umgebung stimmt und sie sich wohlfühlen. Dafür ist zuallererst natürlich entscheidend,
wie das einzelne Kind sich in seiner Klasse aufgenommen und akzeptiert
fühlt. Beim offenen Unterricht werden die Eigenheiten der Kinder nicht als lästig, sondern
als wichtige Bereicherung der Klassengemeinschaft gesehen. Da nicht alle zu
gleicher Zeit das gleiche lernen müssen, häufig aber alle gemeinsam an einem Projekt
arbeiten, hat jedes Kind die Möglichkeiten seine Stärken in dieses Projekt einfließen zu
lassen. Ein lernschwaches Kind wird von den anderen Kindern auch nicht als „Bremser“
angesehen (Mann, wegen der/dem konnten wir schon wieder nicht weiterlernen!). Jedes
Kind wird nach seinem individuellen Lernfortschritt beurteilt, nicht nach seinem relativen
Leistungsstand zum Klassenverband. Dies alles trägt sicherlich dazu bei, dass
sich ein Kind wohlfühlen kann. Da es keinen Leistungsstress gibt (keine Klassenarbeiten,
keine Noten) fällt auch eine Menge Schulangst weg. Die Betonung des und das
gegenseitige Erziehen zu sozialem Miteinander trägt ebenfalls dazu bei, Spannungen
und Ängste abzubauen.
Gibt es größere Probleme im häuslichen Bereich (z. B. Scheidung der Eltern) gibt es im
offenen Unterricht die Möglichkeit für das Kind, auch mal kurzzeitig eine „Auszeit“ zu
nehmen und sich die Zeit zu nehmen, Erfahrungen zu verarbeiten. Eine solche „Auszeit“
ist im normalen Frontalunterricht nur sehr schwer wieder aufzuholen.
Aufgabe der Lehrperson im offenen Unterricht (wie natürlich in jedem Unterricht) ist es,
auch Minderheiten zu schützen, z.B. schüchterne SchülerInnen auch mal vor der Klasse
zu vertreten oder ihnen bei der Durchsetzung ihrer Interessen Hilfestellung zu geben,
wenn es nötig ist.
Das Klassenklima ist auch geprägt durch die Regeln, die dort herrschen. Sind die Regeln
von und mit den Kindern aufgestellt worden, dann sind diese Regeln für die Kinder
mit Sinn gefüllt, und es fällt ihnen leichter sich daran zu halten. Da die anderen Kinder
diese Regeln mit entworfen haben, ist auch ihnen daran gelegen, diese Regeln durchzusetzen,
und die Einhaltung der Regeln wird von allen überwacht, nicht nur durch die
Lehrperson. Regeln vermitteln Sicherheit, die im Zusammenleben mit anderen und für
das eigene Wohlbefinden wichtig ist.
Aber nicht nur das Klassenklima muss stimmen, sondern auch das Klima in der Schule
muss den Kindern den nötigen Freiraum und die nötigen Grenzen geben. Gerade bei
der Grundschule ist auch die Größe der Schule (Anzahl der SchülerInnen) wichtig. Ist
sie zu groß entsteht zuviel Anonymität. Mit Zunahme der Anonymität verringert sich
auch das Verantwortungsgefühl für die MitschülerInnen und für die Schule.
Ein gutes Schulklima kann auch nur herrschen, wenn sich das Lehrerkollegium gut versteht
und zusammenarbeitet. Auch hier muss eine Offenheit und Akzeptanz unterschiedlicher
Herangehensweisen an Unterricht da sein. Wie kann man sie sonst von
seinen SchülerInnen erwarten?
Unterstützung braucht man als Lehrperson auch von seiner Schulleitung. Diese muss
immer wieder bereit sein, um die Belange der Schule zu kämpfen und mit den LehrerInnen,
nicht gegen sie zu arbeiten (das scheint heute bei der schwierigen Personalsituation
an den Schulen leider nicht immer gewährleistet zu sein).
19

Und ein letzter Punkt ist mitentscheidend für ein gutes Schulklima: Das gute Verhältnis
zu dem nicht-lehrenden Personal. Soll während eines Projektes der Klassenraum einmal
nicht geputzt werden oder fällt besonders viel Abfall an, kann mit einem klärenden
Gespräch mit dem Reinigungspersonal im Voraus schon viel Ärger vermieden werden.
Ebenso ist es wichtig, dass ein Hausmeister da ist, der hilfsbereit und kinderlieb ist.
Auch hier ist eine gute Kommunikation die Voraussetzung für gute Zusammenarbeit.
Problembewältigung
Kinder mit problematischen Verhaltensweisen und hohem Störungs- oder gar Aggressionspotential
müssen von der Lehrperson und von den MitschülerInnen Verständnis erfahren.
Wie oben schon erwähnt, sollen die Kinder viele anfallende Probleme selbst
lösen lernen. Dazu sollen sie auch immer wieder angehalten werden. Die Lehrperson
muss aber unter Umständen vor allem zu Anfang Anstöße geben, wie man z. B. Streit
gewaltfrei austragen kann. Kommt es im Anfangsunterricht zu Störungen, so gehen diese
immer vor. An Konzentration auf den Unterricht ist in einer Störungssituation sowieso
nicht zu denken. Nicolas (1997) lädt im Falle einer solchen Störung immer alle Kinder in
den Sitzkreis zur „Problembesprechung“. Dort haben die betroffenen Kinder die Möglichkeit
ihre Sicht des Vorfalls zu schildern. Dann haben die anderen Kinder die Möglichkeit
dazu Stellung zu nehmen. So findet ein Erziehungsprozess unter den Kindern
statt.
Andere Probleme kommen aus dem schulischen Umfeld, entweder aus der Familie o-
der aus der Nachbarschaft der Schule oder des Zuhauses. Auch solche Probleme wollen
die Kinder häufig loswerden. Bei familiären Problemen ist das sicherlich kein Gesprächsstoff
für die Klassenversammlung, aber es müssen dem Kind Möglichkeiten gegeben
werden über die Probleme zu sprechen und wenn schon keine Lösung, so zumindest
Verständnis zu finden. Der offene Unterricht gibt dem Kind Raum durch Niederschreiben,
Malen etc. Möglichkeiten zur Verarbeitung seines Problemes zu geben.
Ein weiteres Problem ist für mich die Nachhilfe. Wie oben schon erwähnt bekommt jedes
dritte Kind Nachhilfe. Rechnet man die Nachhilfe zu den Bildungsausgaben dazu,
dann ist Deutschland eines der Länder mit den höchsten Bildungsausgaben. Im offenen
Unterricht ist Nachhilfe nicht nötig. Kein Kind wird gezwungen Leistungen zu erbringen,
die es noch gar nicht erbringen kann. Die Nachhilfe erfolgt gerade bei Altersmischung
innerhalb der Klasse durch die SchülerInnen, die schon weiter sind im Unterrichtsstoff
und ist Teil des ganz normalen Unterrichts. Da es keinen gemeinsamen Wissensstand
der Klasse gibt, kann auch kein Kind dahinter zurückbleiben. Deshalb lernen die Kinder
aber im offenen Unterricht keineswegs weniger als im Frontalunterricht. Gerade die
Schulen hier in Deutschland mit offenem Unterricht haben bei einer freiwilligen PISA-
Studie sehr gut abgeschnitten. Und das ganz ohne Nachhilfe!
Arbeitsplatz Schule
Für die Kinder bietet der Klassenraum ein ansprechendes Ambiente, wenn sie an seiner
Gestaltung entscheidend mit beteiligt sind. Das kann auch bedeuten, dass die Stellung
der Möbel in der Klasse je nach Bedarf jederzeit geändert werden kann. Je nachdem,
ob ein Kind heute alleine oder in einer Gruppe etwas arbeiten will, müssen natürlich
auch die Tische anders angeordnet sein. Vielleicht braucht eine Gruppe ein bisschen
mehr Ruhe und schafft sich mit Hilfe der Möbel eine eigene Ecke. Oder alle wollen zusammen
im Sitzkreis ihre Arbeitsergebnisse vorstellen und man braucht dann einen
20

Platz für diesen großen Stuhlkreis. Vielleicht machen auch einige Kinder gerade eine
Vorleserunde und die Kinder möchten sich gemütlich auf Decken und Kissen auf die
Erde legen. Alle diese Möglichkeiten sollten den Kindern ruhig gegeben werden. Hyperaktive
Kinder dagegen brauchen viel Bewegungsmöglichkeiten zwischendurch. Sie
wechseln vielleicht häufiger mal den Platz oder gehen zwischendurch einmal durch die
Klasse, um den anderen zuzusehen. Wenn sie trotzdem mit ihrer Arbeit gut vorankommen
ist das kein Problem.
Wichtig für jede Klasse finde ich die Ausstattung mit Nachschlagewerken. Ich kenne
einige Klassen, ja sogar ganze Schulen, in denen ich noch kein Lexikon gesehen habe,
welches den SchülerInnen unmittelbar zugänglich wäre. Wenn ich bedenke, wie oft wir
zuhause in einem Lexikon etwas nachschlagen, wie viel sinnvoller ist diese Möglichkeit
dann für den Unterricht. Schließlich ist man als LehrerIn auch nicht allwissend.
Gut fände ich auch, wenn die Klassen die Möglichkeit und die Ausstattung hätten, auch
mal Experimente durchzuführen. Wenn eine interessante Frage auftaucht muss es die
Möglichkeit geben, auszuprobieren, wie die Antwort lautet. Im Rahmenplan für die
Grundschule Bremen 2002 / Sachunterricht sollen die Kinder am Ende des vierten
Schuljahres in der Lage sein, Fragestellungen und Lösungsmöglichkeiten zu Problemen
zu entwickeln, kleine Experimente zu planen und durchzuführen, technische Anwendungen
und Messverfahren zu nutzen, Abläufe und Ergebnisse von Beobachtungen zu
dokumentieren, Ergebnisse zu folgern und zu präsentieren. Schon im Anfangsunterricht
kann man das mit kleinen Experimenten üben. Können die Kinder noch nicht ausreichend
schreiben, so können sie den Versuchsaufbau malen. Wichtig ist, dass die Kinder
schon sehr früh Methoden lernen ihre Ideen und Theorien zu dokumentieren, zu
überprüfen, zu bestätigen, zu verwerfen oder sie zu modifizieren.
Ob ein Klassenraum dagegen mit Computern ausgestattet sein muss, kommt darauf an,
wie er im Unterricht genutzt werden soll. Wenn die Lehrperson bei jedem Thema
krampfhaft überlegt, was man am Computer zu diesem Thema machen kann ist es sicher
nicht sehr sinnvoll. Jeder, der viel am Computer arbeitet, weiß, dass z. B. eine Internetrecherche
u. U. sehr viel mehr Zeit kostet als sie Nutzen bringt (es gibt schließlich
auch gute Bücher). Es ist sicher wichtig, dass die Kinder mit dem Medium Computer
vertraut werden. Es ist auch sehr sinnvoll, ein didaktisch gutes Computerprogramm den
Kindern zugänglich zu machen (z. B. „Matheland“ (Cornelsen) für den Mathematikunterricht
oder „Lesen durch Schreiben“ (Heinevetter-Verlag) für den Deutschunterricht).
Auch zu Übungszwecken können Computer als ergänzendes Angebot im Unterricht
eingesetzt werden (Kastel & Reincke, 2002). Aber zu erwarten, dass die Kinder, weil sie
in der Grundschule am Computer gesessen haben später im Berufsleben auch gut mit
Computern zurechtkommen, ist sicher illusorisch. Dazu verläuft die Entwicklung auf diesem
Markt viel zu schnell, zu unvorhersehbar und in zu viele verschiedene Richtungen
(Windows, Unix, Linux, Mac.....).
Schulangebote
Ein weiteres Qualitätsmerkmal für Schule sind ein reichhaltiges Schulleben sowie die
Angebote der Schule. Gibt es Wahlmöglichkeiten der Fächer? Gibt es außerschulische
Angebote und Aktivitäten? Werden Schulfeste von und mit den SchülerInnen veranstaltet?
Führen auch die Lehrer mal ein Theaterstück vor?
Hier ist die Palette an Möglichkeiten nahezu unbegrenzt. Früher gab es sehr viele von
LehrerInnen angebotene AGs (Arbeitsgruppen zu einem bestimmten Thema, z. B. Volleyball
- AG, Computer - AG etc.). Durch die Erhöhung der Stundenzahl für die Lehre-
21

Innen und die manchmal mangelnde Anerkennung dieses persönlichen Einsatzes
durch Schulleitung und Elternschaft sind diese Angebote an vielen Schulen leider sehr
zurück gegangen. Angebote, wie z. B. hier in Bremen auch die Teilnahme einer Klasse
am Leseclub sind vielfach Einzelinitiativen von Lehrpersonen, die bei deren Weggang
sofort wieder einschlafen. Hier müsste sich vielleicht die gesamte Schule mehr zuständig
fühlen und die Kooperation zwischen den Lehrkräften und der Schulleitung besser
werden.
22

Außenbeziehungen der Schule
Subjektive Zufriedenheit
Eltern nehmen heute großen Anteil an der Entwicklung ihrer Kinder und haben oft sehr
bestimmte Ansichten darüber, wie Schule sein müsste. Das führt hin und wieder auch
zu Spannungen zwischen den Eltern, den LehrerInnen und der Schulleitung. Da Eltern
für die Erziehung ihrer Kinder zuständig sind, haben sie auch ein Recht kritisch zu prüfen,
ob die Schule ihre Kinder optimal fördert. Hier ist sehr viel Dialog nötig zwischen
den LehrerInnen und den Eltern um sich über unterschiedliche Ansichten auszutauschen
und Verständnis und Akzeptanz zu bekommen. Wenn Lehrpersonen und Eltern
nicht zusammenarbeiten, kann das für das Kind nur von Nachteil sein.
Für die LehrerInnen ist es wichtig, von der Schulleitung, aber auch von den Eltern,
Anerkennung für ihre Arbeit, Verständnis für ihre Lehrziele und Unterstützung bei ihrer
Arbeit zu bekommen. Dasselbe gilt natürlich auch für die Schulleitung. Lob ist immer
auch eine gute Motivation. Auch die Zusammenarbeit im Lehrerkollegium muss gut
sein.
Auch die SchülerInnen müssen das Gefühl haben von Schulleitung und LehrerInnen
als ernst zu nehmende Gesprächspartner anerkannt zu sein (MBWW, 1999). Sie müssen
merken, dass sie für selbstgeplante Veranstaltungen (Theaterstück, Klassenfest ...)
Unterstützung und Anerkennung für ihren Einsatz bekommen. „Nicht Disziplin- und
Leistungsanforderungen unterscheiden gute von schlechten Schulen, sondern der Stil
des Umgangs mit Schüler/innen und die Annahme der pädagogischen Herausforderung
durch einzelne SchülerInnengruppen (Fend, 1986 S. 285 zitiert in: Holtappels, 1994)
Eltern- / SchülerInnenpartizipation
Leider ist die Bereitschaft der Eltern zu aktiver Mitarbeit bei Schulfesten, Klassenfesten,
Projekten etc. vielerorts zurückgegangen. Zum Teil ist eine solche „Einmischung“ der
Eltern aber auch von der Schulleitung unerwünscht. Dabei ist laut MBWW-
Thesenpapier (1999) eine gute Zusammenarbeit mit den Eltern und deren aktive Mitarbeit
eine große Bereicherung für jede Schule (musikalische Unterstützung von Theaterstücken
der Kinder, Vorstellung der Berufe der Eltern vor der Klasse, Begleitung zum
Schwimmen oder ins Theater, Hilfe bei der Durchführung von Projekten etc.).
Dazu müssen regelmäßige Gesprächsrunden mit Schulleitung, LehrerInnen und ElternvertreterInnen
stattfinden, um gemeinsam planen und handeln zu können. Gerade
durch mangelnden Informationsaustausch entstehen viele unnötige Spannungen.
Dabei ist das gute Beispiel der Eltern sicherlich auch eine zusätzliche Motivation für die
SchülerInnen sich für die Schule einzusetzen, am Schulleben aktiv teilzunehmen und
eigene Fähigkeiten einzubringen. Die SchülerInnen müssen sich für ihre Schule mit
verantwortlich fühlen. Nur so kann Schule lebendig werden und ein Ort sein, wo die
Schüler gerne hingehen und sich wohlfühlen.
23

Schule von außen bestimmende Institutionen
Die den Anfangsunterricht zuerst mitbestimmende Institution ist die, von der die Kinder
kommen, das Elternhaus und der Kindergarten. Es wäre sicherlich sinnvoll, wenn
schon vor Schuljahresbeginn ein intensiver Austausch mit den KindergartenerzieherInnen
stattfinden würde. Die IHK Koblenz (2002) fordert dazu differenzierte Empfehlungen
(Förderpläne) für jedes Kind von den ErzieherInnen, die an Schule und Elternhaus
weitergegeben werden sollen. Nur so können die Kinder in der Schule und im Elternhaus
ihren individuellen Schwächen und Stärken entsprechend gefördert werden. Dann
muss die Schule eine „institutionelle Verankerung der Kontakte“ zum Elternhaus entwickeln,
um die Eltern nicht aus der Verantwortung für ihre Kinder zu entlassen. In regelmäßigen
Abständen müssen Gespräche mit den Eltern über den Entwicklungsstand
ihres Kindes geführt werden, und den Eltern werden Tipps gegeben, wie sie ihrem Kind
bei seiner Weiterentwicklung am Besten helfen können.
Eine weitere bestimmende Institution ist die zuständigen Schulbehörde. Sie muss zwar
die Schulen auf ihre Qualität hin prüfen (Schulaufsicht) aber sie sollte den Schulen auch
Freiräume zugestehen, um ein eigenes didaktisches Profil zu erarbeiten. Auch hier ist
wieder sehr viel Kommunikation und Austausch gefragt, um für alle akzeptable Lösungen
zu finden.
Es wäre für die Schulen auch gut in ständigem Kontakt zu den Universitäten zu stehen,
um über neuere Entwicklungen in Wissenschaft und Pädagogik auf dem Laufenden
zu bleiben. Dabei gibt es auch immer wieder Angebote von den Universitäten für
LehrerInnen als Fortbildungen oder als Austauschforen.
Auch über den Austausch mit LehramtsstudentInnen, die als PraktikantInnen in den
Unterricht kommen, kann man über neuere Theorien des Lehrens auf dem Laufenden
bleiben und wichtige Praxiserfahrungen an diese zukünftigen LehrerInnen weitergeben.
Nicht-lehrendes Personal
Wie oben schon erwähnt ist auch ein guter Kontakt des Lehrkörpers aber auch der Eltern
zu dem nicht-lehrenden Personal (Reinigungskräfte, Hausmeister, Sekretariat,
BetreuerInnen der Verlässlichen Grundschule etc.) wichtig. Gerade mit BetreuerInnen
im Hort oder in der Verlässlichen Grundschule ist Austausch sehr wichtig: Welche
Kinder sind krank, welches hat zuhause Probleme, welches sucht immer Streit..... Dabei
machen manchmal die nicht-lehrenden Bezugspersonen ganz andere Beobachtungen
als die Lehrperson. Alleine deshalb ist ein reger Kontakt zu diesen Beschäftigten
nötig.
Aber auch Absprachen darüber, wann von wem welcher Raum genutzt wird, ob geputzt
werden soll oder gerade nicht, ob man die Hilfe des Sekretariats für eine Sache
braucht: Es ist immer sinnvoll über das aktuelle Geschehen und Planungen mit allen
Beteiligten zu reden, um Spannungen von vornherein auszuschließen.
Öffnung nach außen
Hier kommt eine der Forderungen von Klafki (1995) zum Tragen: Die gesellschaftlichen
Entwicklungen beobachten und entsprechend dieser Vorgaben die Bildungsinhalte immer
wieder zu prüfen und gegebenenfalls zu ändern. Das muss natürlich auch von und
zusammen mit der Bildungstheorie geleistet werden, aber umsetzen muss es die
Schule bzw. die Lehrperson.
24

Mit schulexternen Institutionen muss kommuniziert und kooperiert werden. Vielleicht
kann die Klasse mal einen Betrieb besichtigen (im Anfangsunterricht vielleicht einen
Bauernhof, ein Museumsdorf, einen Markt etc.). Der Polizist kommt zur Verkehrserziehung
in die Klasse, man besucht zusammen einen Zahnarzt usw.
Die Schule hat aber auch eine Wirkung nach außen. Das fängt vielleicht schon damit
an, ob der Schulpausenhof nachmittags als Spielplatz genutzt werden darf. Ob in Schulräumen
nachmittags oder abends andere Veranstaltungen stattfinden dürfen (z. B.
Deutschunterricht für die ausländischen Eltern). Wie wird die Schule nach außen hin
dargestellt? Wissen Außenstehende etwas über diese Schule (vielleicht, weil eine Veranstaltung
einer Klasse in der Zeitung war)? Oder beteiligt sich die Schule bei regionalen
Festen mit eigenen Darbietungen? Hat die Schule inzwischen eine von den Kindern
selbst entworfene Internetseite, auf der Berichte über Projekte und aktuelle Vorhaben
der Klasse zu finden sind?
Eine weitere Öffnung nach außen ist die Teilnahme der Schule oder einzelner Klassen
an regionalen, nationalen oder internationalen Wettbewerben (z. B. Malwettbewerben,
etc.). Es ist sehr wichtig für eine Schule sich auch dem Vergleich mit anderen zu stellen.
Eine Schule hat viele Möglichkeiten Schulgeschehen auch nach außen zu tragen. Über
solche Veranstaltungen oder Berichte wird Interesse für die Schule geweckt und für
spätere Projekte leichter Unterstützung gefunden.
25

Schulmanagement
Organisation und Administration der Schule
Äußere Rahmenbedingungen
Die Schule sollte die Möglichkeit haben unter Einhaltung der gesetzlichen Bestimmungen
ein eigenes Schulprofil bzw. Schulkonzept zu entwickeln. Das bedeutet, jede
Schule hat die Verpflichtung, aufgrund der geltenden Lehrpläne und der äußeren
Rahmenbedingungen innovative Antworten auf die heutigen Herausforderungen selber
zu entwickeln (MBWW, 1999).
Als äußere Rahmenbedingung ergibt sich für die Schule die Frage, ob sie eine Verlässliche
Grundschule, eine Volle Halbtagsschule oder eine Ganztagsschule ist. Diese
Entscheidung liegt nicht in der Hand der Schulen, sondern des übergeordneten Bildungsministeriums.
Dabei bedeutet Verlässliche Grundschule, dass zwischen 8.00 Uhr und 13.00 Uhr je
nach Stundenplan Unterricht oder Betreuung der Kinder stattfindet. Volle Halbtagsschule
bedeutet, dass die Kinder von 8 – 13 Uhr Unterricht haben und nicht nur Betreuung.
Es sind genügend Lehrerkapazitäten für Vertretungsstunden im Krankheitsfalle vorhanden
(jetzt werden die Kinder oft bei Krankheit ihres Lehrers auf andere Klassen aufgeteilt,
so dass für alle Kinder kein vernünftiger Unterricht mehr möglich ist). Außerdem
sind Doppelbesetzungen für einzelne Stunden vorgesehen, wodurch sich Differenzierungsmöglichkeiten
im Unterricht ergeben. Für die Ganztagsschule gibt es unterschiedliche
Konzepte. Allen gemeinsam ist, dass es von der Schule organisierte Veranstaltungsangebote
auch für den Nachmittag gibt.
Im Moment wird in der Bundesrepublik Deutschland die Ganztagsschule als das Modell
der Zukunft angesehen und entsprechend finanziell unterstützt. Auch hier in Bremen
werden ab nächsten Sommer vier Grundschulen zu Ganztagsschulen (Weser Kurier,
20.12.2002). Doch die meisten GrundschulleiterInnen legen gegen die für Bremen
geplante Form von Ganztagsschulen Protest ein, da für den Nachmittag nur Betreuungsangebote
mit dementsprechend geringem Entgelt für die Betreuungskräfte geplant
und finanzierbar ist. Die Angebote nachmittags sind freiwillig, wodurch themenbezogene
Projekte mit ständig wechselnd teilnehmenden Kindern nicht möglich sind. Es wird
vor allem kein Unterricht nachmittags stattfinden (nur an einer Schule sind verbindliche
Unterrichtsanteile auch am Nachmittag vorgesehen). Das ist bei den zu Verfügung stehenden
Mitteln für dieses Projekt nicht bezahlbar. Nicht bezahlbar ist auch die Einführung
der Ganztagsschulen an allen Bremer Schulen, womit die Forderung Klafkis
(1995) nach Gleichheit der Lerninhalte und Lernformen nicht mehr gewährleistet ist.
Schon das eigentlich sehr erfolgreiche Modell der Vollen Halbtagsschule wäre eine
große Verbesserung für die Ausbildungssituation an den Grundschulen. In Rheinland-
Pfalz (MBWW, 1999) ist dieses Konzept der Vollen Halbtagsschule ein wichtiger Schritt
zur Qualitätssicherung an Schulen: „Das Konzept der Vollen Halbtagschule zielt darauf
ab, dass sich die Lernorganisation einer Schule, das Schulleben, die Unterrichtsinhalte
in einem von jeder Schule selbst gesteuerten und selbst verantworteten Prozess verändern.
Vielleicht wäre die Volle Halbtagsschule mit Unterstützung durch den Bund tatsächlich
für alle Bremer Grundschulen finanzierbar und ein großer Schritt in die richtige
Richtung. Leider wurde dieses Konzept trotz erfolgreicher Modellversuche aus Finanzgründen
in Bremen zugunsten der Verlässlichen Grundschule aufgegeben.
26

Diese Entscheidungen liegen allerdings, wie gesagt, nicht in der Hand der Schulen, genauso
wenig wie die von Lemke für Bremen geforderte 6-jährige Grundschule (Bremer
Anzeiger, 13.11.2002, S. 3), ebenfalls eine der eingangs erwähnten äußeren Rahmenbedingung.
Diese Neuerung halte ich nur dann für sinnvoll, wenn sich Unterricht
inhaltlich ändert, und tatsächlich alle Kinder individuell gefordert und gefördert werden.
Bleibt der Unterricht so wie er größtenteils noch ist, würde die Verlängerung der Grundschulzeit
kaum Vorteile zur jetzigen Orientierungsstufe bringen, aber großen organisatorischen
Aufwand bedeuten (die meisten Grundschulen haben keinen Platz für zwei
weitere Jahrgänge). Bei einer 6-jährigen Grundschule ergäbe sich dann allerdings die
Möglichkeit, die ersten drei Klassen sowie die Klassen 4, 5 und 6 jeweils altersgemischt
zu unterrichten.
Für den Anfangsunterricht sicherlich sehr sinnvoll wäre es auch, wenn das LehrerInnen
– SchülerInnen – Verhältnis sich verbessern würde. Wenn so viele Grundfertigkeiten
im Anfangsunterricht erarbeitet werden müssen, ist entweder die Möglichkeit zu zeitweisem
Halbgruppenunterricht oder aber das zeitweise Vorhandensein einer zweiten
Lehrkraft eine große Hilfe. In Finnland wird Anfangsunterricht ausschließlich von zwei
Lehrkräften gemeinsam gegeben (Bergk, 2002). Darauf wagt man in der Bundesrepublik
Deutschland gar nicht zu hoffen.
Innere Rahmenbedingungen
Wenn sich die Schule dazu entschließt, offenen Unterricht in ihr Schulkonzept aufzunehmen,
ergeben sich daraus notwendigerweise Änderungen in der schulinternen Administration
und Organisation.
Eine wichtige Änderung im normalen Schulalltag, die von der Schule selbsttätig entschieden
werden kann, liegt in der Abschaffung der 45 -min – Stunden. Wenn Kinder
wirklich die Möglichkeit haben sollen, konzentriert in ihrem Tempo an einer Sache zu
arbeiten, kann der Gong nach einer ¾ Stunde nur störend sein (Rolff, 2002). Das eine
Kind war vielleicht schon viel früher mit seiner Arbeit fertig, konnte also seine Pause
früher sinnvoll einbauen – das andere Kind ist aber vielleicht gerade in einer wichtigen
Arbeitsphase und hat gar keine Zeit eine Pause zu machen. Wichtig ist dann nur, dass
jedes Kind bei seiner Pause darauf achtet, die anderen Kinder nicht zu stören. Dabei
können die Kinder selbstverständlich nach eigener Entscheidung auch alle zusammen
Pause machen, sie müssen sich aber nicht alle an einen einengenden Zeitplan halten.
Wenn aber keine für alle Klassen gleichzeitigen Pausen mehr gemacht werden, muss
natürlich auch die Lehrfächerorganisation (FachlehrerInnen gibt es ja zum Teil auch
schon in der ersten Klasse) daran angepasst werden. Auch Aufsichtspläne müssen sich
gänzlich ändern. Hier ist die Schulleitung gefragt, eine für alle akzeptable Lösung zu
finden. Auch der Austausch zwischen den LehrerInnen und zwischen SchülerInnen verschiedener
Klassen bzw. Lerngruppen ist neu zu organisieren (Informationsweitergabe).
Führung der Schule durch die Schulleitung
Die Schule mit ihren Zielen und Vorstellungen muss gegenüber den übergeordneten
Schulbehörden vertreten werden. Diese Möglichkeit gibt die Kultusministerin von Niedersachsen
(Jürgens-Pieper) jetzt verstärkt den SchulleiterInnen. Ihrer Meinung nach
sind die Schulen für den Lernerfolg der SchülerInnen verantwortlich. Somit gibt sie den
Schulen die Möglichkeit selbstständig zu werden. Die SchulleiterInnen dürfen selbstständig
Personal aussuchen, die LehrerInnen können bei Einhaltung ihrer Stundenver-
27

pflichtung eigene Teilzeitmodelle entwickeln und die Schulleitung verwaltet selbstständig
das Budget für Sachmittel, Reisekosten und u. U. Assistenzkräfte. Dafür müssen die
Schulen nachweislich die Qualität ihrer Ausbildung verbessern. Diese Qualität soll jährlich
überprüft werden. Die Art der Qualitätsprüfung ist nicht näher erläutert (Weser Kurier,
4.12.2002).
Auch die IHK Koblenz (2002) erhebt ähnliche Forderungen zur Ausweitung der SchulleiterInnenkompetenzen.
Nach ihrer Meinung vertragen sich die starren Regeln des öffentlichen
Dienstrechts nicht mit der Forderung nach mehr Eigenverantwortung und damit
Gestaltungsfreiheit für die Schulen. Sie fordert daher, dass die Schulleitung
• selbstständig über Einstellungen, Beförderungen etc. der Lehrkräfte entscheiden
und die LehrerInnen leistungsorientiert vergüten kann
• Budgets zum Einkauf von Dienstleistungen (z. B. DV-Betreuung) eigenverantwortlich
verwaltet, aber u. U. damit LehrerInnenstunden bezahlt
• freie Hand hat bei der Unterrichtsorganisation und der Wahl des pädagogischen
Konzeptes.
Damit sind schon einige Aufgaben der Schulleitung genannt worden. Doch die Schulleitung
hat noch mehr zu tun. Sie ist für ein gutes Klima und viel Austausch mit SchülerInnen,
LehrerInnen, nicht-lehrendem Personal, Eltern, der Schulbehörde und anderen
außerschulischen Institutionen verantwortlich. Sie muss in der Lage sein, Spannungen
wo möglich auszugleichen, zugunsten der Schule aber auch mal auszuhalten. Die
Schulleitung muss für die LehrerInnen und das andere Personal Lob und Anerkennung
zum Ausdruck bringen, aber auch mal offen Kritik üben können. Vor allem muss sie motivieren
können.
Sie muss die Qualität des Unterrichts und der Ausstattung der Schule im Blick haben.
Hier gibt es jetzt in Bremen eine Kooperation zwischen Vertretern von Unternehmensund
Schulleiterverbänden zusammen mit Bildungssenator Lemke zur Qualitätssicherung
an Schulen (Weser Kurier, 7.12.2002, S.16). Danach sollen die Schulen den Prozess
der Qualitätssicherung selbstständig gestalten und umsetzen. Auch wirtschaftlich
muss die Schulleitung kompetent sein, da sie z. T. große finanzielle Mittel zu verwalten
hat.
Auch für die Öffnung der Schule nach außen ist die Schulleitung verantwortlich. E-
benso dafür, dass zu allen Beteiligten und Interessierten Informationen fließen. Darüber
hinaus muss die Schulleitung neue Impulse an alle Schulbeteiligten geben und
bereit sein, Impulsen von anderen offen gegenüber zu stehen.
Die Schulleitung muss in der Lage sein Entscheidungen zu treffen und dazu zu stehen.
Sie muss Fortbildungen für die LehrerInnen organisieren und auch selber an eigener
Fortbildung interessiert sein.
Somit erfordert die Stellung eines Schulleiters oder einer Schulleiterin viele Kompetenzen,
die man als LehrerIn vorher nicht erworben hat. Daher ist es wichtig, dass mit der
Berufung oder Ernennung zum Schulleiter auch eine Ausbildung einher geht, die das
nötige Know-how für diese vielen Tätigkeiten vermittelt. Im Lande Niedersachsen wird
seit neuestem die Aufgabe der Schulleitung als eigenständiger Beruf anerkannt
(Weser Kurier, 7.12.2002). Dafür wird den SchulleiterInnen je nach Größe der Schule
„Leitungszeit“ anerkannt. Zusätzlich nehmen die SchulleiterInnen an einem Qualifizierungsprogramm
teil. Gerade diese „Leitungszeit“ wird häufig von Seiten der Bildungsministerien
unterschätzt und dafür den SchulleiterInnen zuwenig Zeit zugestanden. Ein
gut geführter Betrieb, also auch eine gute Schule braucht aber eine gute Leitung, und
diese kostet Zeit.
28

Pädagogisch – beraterische Kompetenz der Schulleitung
Die Schulleitung muss in der Lage sein, das pädagogische Konzept der Schule im
normalen Schullalltag umzusetzen. Dazu muss sie auch LehrerInnen bei auftretenden
Problemen beraten und pädagogische Entscheidungen treffen können.
Vor allem Konfliktmanagement ist eine wichtige Kompetenz für die Schulleitung. Auf
der einen Seite muss sie Streit zwischen SchülerInnen oder zwischen SchülerInnen und
LehrerInnen schlichten können. Auf der anderen Seite muss sie es schaffen einen generellen
Konsens unter den LehrerInnen herzustellen.
Dazu ist auch ein gutes Personalmanagement nötig. Die Schulleitung muss sich gut
überlegen, wie viel Personal sie für die Umsetzung des Schulkonzeptes braucht oder
wie sie mit weniger Personal das Schulkonzept trotzdem sinnvoll durchführen kann. In
der Diskussion mit Schulbehörden muss sie pädagogisch fundiert für ihre Zielvorstellungen
argumentieren können.
Beschaffung von (zusätzlichen) Ressourcen
Ideal wäre es, wenn die Schulleitung bei der Pflege der Kontakte zu außerschulischen
Einrichtung auch zusätzliche Mittel für das Anschaffen von Unterrichts- und Arbeitsmaterialien,
für Veranstaltungen, für die Ausstattung der Schule etc. einwerben könnte.
Einige SchulleiterInnen scheinen diese Fähigkeiten zu besitzen und sind so in der Lage,
in ihrer Schule vielfältige Projekte und Forschungsvorhaben durchzuführen. Wie oben
schon erwähnt, ist dafür auch Öffentlichkeitsarbeit nötig. Ob Kontakte zur Zeitung, Teilnahme
an regionalen Festen, Gestaltung von Internetseiten, Schulfeste für den Stadtteil
etc. – alle diese Dinge können helfen, bei der angespannten finanziellen Situation der
meisten Schulen Gelder von außen einzuwerben.
29

Professionalität und Personalentwicklung
Gemeinsame Bewältigung von Aufgaben
In den heutigen Schulen wird immer mehr die auch schon von Klafki (1995) geforderte
Teamarbeit gebraucht (Prengel et al., 2001). Die Zeiten, wo jeder Lehrer / jede Lehrerin
seinen / ihren Unterricht ganz allein und ohne jede Einwirkung von Schulleitung und
Kollegen nach immer demselben Schema durchzog sind hoffentlich jetzt vorbei. Warum
soll ein gutes entwickeltes Konzept nicht auch von den KollegInnen für ihren Unterricht
benutzt werden? Die IHK Koblenz (2002) schlägt vor, dass sich LehrerInnen als Teams
zusammentun, und jede/r sich auf einem bestimmten Gebiet fortbildet, und dieses Wissen
nachher an ihre/seine TeamkollegInnen wieder weitergibt.
Gerade im Internet zeigt sich, dass der Austausch über Unterrichtseinheiten und Projekte
stetig zunimmt. Was für die SchülerInnen gilt, nämlich dass die SchülerInnen
durch den Austausch von Informationen und Erkenntnissen und den ihnen eigenen Fähigkeiten
voneinander lernen und profitieren können, gilt genauso auch für die LehrerInnen.
Auch das Thesenpapier des MBWW (1999) betont die Wichtigkeit der Beziehungsebene
im Schulkollegium.
In der Zeit der Reformpädagogen fühlten sich die LehrerInnen genau wie Schulleitung
und SchülerInnen für „ihre“ Schule verantwortlich. Das Treffen im Lehrerkollegium zum
Austausch über gemachte Erfahrungen, Schwierigkeiten und Pläne war ein wichtiger
Bestandteil des Lehrerseins (Gaudig, 1922).
Wenn alle LehrerInnen (und auch die anderen Schulpersonen) die Schule für sich zu
einem wichtigen Ort werden lassen, wird die Qualitätsentwicklung nachhaltig gelingen
(MBWW, 1999). Dann können die notwendigen Aufgaben, um eine „gute Schule“ zu erhalten,
durch gemeinsames Erarbeiten tragfähiger Vorstellungen und deren Umsetzung
eigenverantwortlich in Angriff genommen werden.
Da offener Unterricht im allgemeinen auch fächerübergreifend ist, ist es doch sinnvoll,
wenn die jeweiligen FachlehrerInnen eines Lehrerkollegiums sich über ihre Stoffgebiete
austauschen. Bei verhaltensauffälligen Kindern oder Kindern mit Lernschwierigkeiten ist
es sicherlich sinnvoll, sich mit Sonderpädagogen oder Schulpsychologen zu beraten.
Pädagogische Entwicklungsarbeit
Ein solcher Austausch mit anderen an der Schule Beschäftigten aber auch über die
Schule hinaus z. B. mit Universitätsdozenten/innen fördert auch die Qualitätsentwicklung
des Unterrichts und der Schule. Erst die Zusammenarbeit der LehrerInnen ermöglicht
die Umsetzung eines Schulprogramms. Weiterhin müssen sich die LehrerInnen mit
den Vorgaben des Lehrplans auseinandersetzen, um die vom Lehrplan geforderten
Lernziele bei den einzelnen SchülerInnen zu überwachen. Auch im offenen Unterricht
muss selbstverständlich versucht werden, bei möglichst allen Kindern am Ende der
Grundschulzeit die vorgegebenen Lernziele zu erreichen. Nur die Wege dahin sind freigegeben.
Die LehrerInnen müssen auch bereit sein, ihren Unterricht von anderen beobachten und
kritisieren zu lassen und u. U. zu verbessern. Auch der Lehrberuf ist ein ständiger Lernprozess,
der sich nur durch Beurteilung und durch Diskussion mit anderen entwickeln
kann. Dazu sollte es an der Schule auch möglich sein, dass eine systematische Personalentwicklung
des lehrenden Personals durch Fort- und Weiterbildung möglich ist. Da-
30

ei können durchaus auch LehrerInnen der eigenen Schule Fortbildungsveranstaltungen
für ihre Kollegen anbieten, wenn sie auf einem bestimmten Gebiet besondere Erfahrungen
gesammelt haben oder sich selber weitergebildet haben (IHK Koblenz,
2002).
Ein wichtiger Punkt, für den noch Entwicklungsarbeit bei den LehrerInnen geleistet werden
müsste ist „die Diagnosefähigkeit der individuellen Leistungsfähigkeit der Schüler –
ein Hauptmangel deutscher Lehrer lt. PISA-Studie“ (IHK Koblenz, 2002).
Innovationsbereitschaft der LehrerInnen
Dabei ist für so manche Lehrkraft die fehlende Innovationsbereitschaft ein großer
Hemmschuh. Laut Bach (1996) ist die Lehrperson gefangen in einem Spektrum von
Alltagstheorien, die sie oft gar nicht bewusst vor Augen hat, die aber ihr Handeln entscheidend
mitbestimmen. Die Lehrperson hat in ihrer Zeit als SchülerIn oder StudentIn
ihre LehrerIn in einer bestimmten Rolle wahrgenommen und übernimmt diese Wahrnehmung
häufig unreflektiert in das eigene Handeln im Unterricht. Es ist wichtig, dass
die Lehrperson erst einmal dazu gezwungen wird, ihr eigenes Handeln kritisch unter die
Lupe zu nehmen. Nur so kann sie sich unbewusster Handlungen bewusst werden. Und
erst, wenn sie sich ihrer Handlungsweisen und ihrer Motivation bewusst ist, kann sie
offen werden für Änderungen. Dabei tritt zuerst eine Verunsicherung auf, da die althergebrachten
Verhaltensweisen sich vielleicht doch als nicht so gut erweisen. Erst nach
einer solchen Verunsicherung besteht die Möglichkeit zu tatsächlicher Veränderung.
Genau wie beim Lernen ist auch das Lehren ein ständiger Prozess. Zunächst muss die
Lehrperson eine Standortbestimmung durchführen: Wie sehe ich meine Rolle als LehrerIn?
Die Lehrperson hat Theorien entwickelt, die auf Erfahrungen beruhen und entwickelt
Theorien, die neues Wissen einschließen. Mit diesen Theorien muss sie sich ständig
wieder an die tatsächlich Situation in ihrer Klasse bzw. Schule anpassen bzw. ihre
Position und ihre Ziele neu aushandeln. Das geht nur zusammen mit den SchülerInnen,
denn nur durch sie kann sie erfahren, wie die SchülerInnen sie sehen und wie bestimmte
Verhaltensweisen der Lehrperson auf sie wirken.
Da aber diese Verunsicherung nicht immer leicht auszuhalten ist, schrecken viele vor
dem Neuen zurück und verbleiben lieber bei dem „Altbewährten“, auch wenn es sich
vielleicht gar nicht so gut bewährt hat. Hier ist auch viel Dialog mit den LehrerInnen,
sehr viel Aufklärungsarbeit über neue Konzepte und sehr viel Ermutigung und Hilfe nötig,
um Unterricht inhaltlich didaktisch zu verändern. Es ist natürlich viel einfacher, wenn
wie bisher nur äußere Strukturen verändert werden müssen.
Doch nötig wäre gerade heute, die Innovationsbereitschaft der LehrerInnen zu fördern,
ihnen Hilfe bei Veränderungen zu geben und etwas in Bewegung zu setzen.
Das muss auch schon bei der LehrerInnenausbildung anfangen. Den Student/innen
wird vielerorts an den Universitäten offener Unterricht oder zumindest geöffneter Unterricht
als Ziel vorgestellt, aber es gibt wenig Möglichkeiten, offenen Unterricht tatsächlich
mal zu erleben und damit Ängste vor dieser unbekannten Unterrichtsform zu nehmen.
Es gibt nur wenige Schulen, die offenen, altersgemischten Unterricht durchführen. Aber
Informationen darüber zu erhalten, welche Schulen das sind (außer vielleicht bei so bekannten
wie der Laborschule Bielefeld) ist schwierig. Darüber hinaus ist der Universitätsbetrieb
selber in keiner Weise offen. Im Gegenteil, manchmal hat man als Student
weniger Freiheiten als als OberstufenschülerIn. Braucht eine Lehrperson für offenen
Unterricht viel Vertrauen in ihre SchülerInnen, so bräuchten viele UniprofessorInnen viel
mehr Vertrauen in ihre StudentInnen.
31

Auch der Mut der LehrerInnen mit der Klasse an regionalen, nationalen oder internationalen
Wettbewerben teilzunehmen und auch ein schlechtes Abschneiden in Kauf zu
nehmen, um einfach mal zu sehen, wo die eigene Klasse im Vergleich tatsächlich steht,
ist gefragt. Gerade dafür ist natürlich eine gute Zusammenarbeit mit KollegInnen wichtig,
die auch mal Misserfolge auffangen und Hilfestellung geben können.
Sozialpädagogische Beratungs- sowie therapeutische Kompetenzen
Da es das Ziel ist, behinderte Kinder nach Möglichkeit in normale Klassen zu integrieren
(Urteil des Bundesverfassungsgerichtes s.o.), brauchen die Schulen Unterstützung
durch Sonderpädagogen. Da die Anzahl der Kinder mit Verhaltensauffälligkeiten zunimmt,
werden psychologisch/therapeutische Kompetenzen immer wichtiger. Dabei
fehlt heute in der Ausbildung der GrundschullehrerInnen oft noch die Verpflichtung zur
Belegung sonderpädagogischer Veranstaltungen, um zumindest ein Grundgerüst zum
Umgang mit behinderten SchülerInnen zu haben. Ein solches Grundwissen ersetzt keinesfalls
die SonderpädagogInnen. Aus der Erfahrung mit Integrationskindergärten kann
man sagen, dass auch nicht-behinderte Kinder aus der Arbeit der SonderpädagogInnen,
die ja mit allen Kindern gemeinsam ihre Förderübungen durchführen, durchaus
profitieren. Unauffälligere Sprach- oder Haltungsfehler können durch das Mittun aller
Kinder bei den Übungen, die eigentlich für die behinderten Schüler gedacht sind, ganz
nebenbei behoben werden. Auch Hilfe für solche Kinder, die unter häuslichen Problemen
leiden, findet die Lehrkraft bei diesen SpezialistInnen für Sonderpädagogik oder
Psychologie.
32

Ausblick
Bei den ganzen Diskussionen um Qualitätsverbesserung der Ausbildung an deutschen
Schulen wird meist geäußert, dass sich die Qualität durch Veränderung der äußeren
Gegebenheiten steigern lässt. Da ist die Forderung nach Ganztagsschulen, nach weniger
„faulen“ LehrerInnen, nach kleineren Klassen, nach weniger AusländerInnen oder
aber deren Sprachförderung vor Schuleintritt usw..
Selten jedoch ertönt der Ruf nach einer Änderung des Unterrichts selbst. Das liegt zum
einen sicher daran, dass die meisten Entscheidungsträger noch in keinem heutigen Unterricht
über längere Zeit dabei waren. Oder daran, dass man Unterricht früher selber so
erlebt hat und ja auch etwas geworden ist.
Doch die Kindheit gestaltet sich für die SchülerInnen heute anders als noch vor 20 Jahren.
Die Lerngruppen sind heterogener, und es ist dringend nötig, dass Unterricht sich
endlich ändert, um optimal auf die Vielfalt und Einzigartigkeit der Kinder einzugehen
und jedes seinen Lernvoraussetzungen entsprechend zu fördern.
Das geht meiner Meinung nach nur mit offenem, von den Kindern mitbestimmtem Unterricht,
in dem die Kinder sozialen Umgang lernen, viel sprechen müssen / dürfen, viele
eigene Gestaltungsmöglichkeiten haben und Eigenverantwortung für ihr Tun, vor allem
aber für ihren Lernprozess lernen. Man kann für 20 unterschiedliche Kinder nicht 20
Lernangebote machen. Wobei noch nicht einmal sichergestellt ist, dass das von der
Lehrperson für ein Kind entworfene Lernangebot tatsächlich dem Lernniveau dieses
Kindes entspricht. Ist es da nicht viel sinnvoller, die Kinder selber entscheiden zu lassen,
was ihrem Lernniveau entspricht? Dann haben sie sicherlich sehr viel mehr Ehrgeiz,
die selbst ausgesuchte Aufgabe auch zu lösen.
Offener Unterricht fordert aber von vielen LehrerInnen einen großen Umdenkprozess
und viel Mut. Dazu muss ihnen Hilfestellung gegeben werden.
Das ganze Konzept des offenen Unterrichts erfordert sehr viel Kommunikation und Offenheit
gegenüber anderen Menschen, seien es SchülerInnen, LehrerInnen, Schulleitung,
nicht-lehrendes Personal, Eltern, Schulbehörde oder andere in Beziehung zur
Schule stehende Institutionen und Personen.
Doch wie steht es nun mit der inhaltlichen Änderung von Unterricht? Das Konzept des
offenen Unterrichts ist schon länger bekannt und in der Diskussion, doch bis jetzt hat
sich kaum etwas an der Unterrichtssituation geändert. Wer also kümmert sich darum,
dass tatsächlich mehr Öffnung an den Schulen in allen Bereichen stattfindet?
Anfangen müssen wahrscheinlich die Universitäten, indem sie den StudentInnen praktische
Erfahrungen mit offenem Unterricht an der Universität und an Schulen ermöglichen.
Darüber hinaus sollten sich Universitäten aber auch als Ausbildungsinstitution für
LehrerInnen verstehen, und diesen gezielt Angebote zur Weiterbildung und zu Umdenkprozessen
geben. Vor allem könnten die Universitäten ein Forum schaffen, in dem LehrerInnen
mit Interesse an offenem Unterricht eine Möglichkeit des Austausches haben
und Hilfestellung bekommen.
Qualitätsvergleiche zwischen Schulen mit offenem und herkömmlichem Unterricht zeigen
schon jetzt die Vorteile dieses offenen Unterrichts. Diese werden aber in der Öffentlichkeit
zu wenig wahrgenommen. Hier ist mehr Öffentlichkeitsarbeit nötig, um offenen
Unterricht mehr in das Bewusstsein der Menschen zu bringen. Wenn Eltern mehr
Kenntnisse über offenen Unterricht haben, wird auch von ihrer Seite verstärkt der
Wunsch nach solcher Öffnung des Unterrichts an die Schulen herangetragen.
33

Es bleibt sehr zu hoffen, dass der Anteil an geöffnetem Unterricht stetig zunimmt um so
der heutigen Lernausgangslage der Kinder besser Rechnung zu tragen und die Bildungsmisere
in Deutschland der Vergangenheit angehören zu lassen.
Ein Traum von Schule wäre allerdings das von Kahl (2002) in Schweden beobachtete
neue Schulmodell „Futurum“:
• Fast dreiviertel aller 1 – 6-jährigen gehen in die von akademisch ausgebildeten
Pädagogen geführte Vorschule.
• Alle SchülerInnen werden bis zur neunten Klasse zusammen unterrichtet.
• Neudefinierung von Raum und Zeit für den Unterricht: Die Schule bietet viele offene
Räumlichkeiten, wo die SchülerInnen alleine oder in Gruppen lernen können.
In der Schule befinden sich Ateliers und Labors und ein professionelles Musikstudio.
Im Lehrerzimmer hat jeder Pädagoge seinen Schreibtisch und seinen
Computer. In der Mitte zwischen diesen Räumlichkeiten ist ein großer Versammlungsort.
Der Vormittag ist nicht zeitlich von außen strukturiert
• Lehrpläne und Methoden des Unterrichts werden reformiert.
• Je älter die SchülerInnen, desto stärker sind die Altersgruppen gemischt. Es gibt
zwei „Stämme“: die Klassen von der ersten bis zur Vierten und die Klassen von
der Fünften bis zur Neunten.
• Keine Trennung der Lerngruppen nach Leistung und Intelligenz.
• Ein Logbuch dokumentiert die Lernfortschritte oder die angestrebten Lernziele
jedes Schülers / jeder Schülerin, ist also sein / ihr individueller Lehrplan.
• Es finden verabredungsgemäß Besprechungen mit den LehrerInnen über die Arbeit
der SchülerInnen statt.
• Noten gibt es erst ab der achten Klasse.
• Drei Pädagogen: Das Kind selbst, die Lehrperson und der Raum mit seinem Interieur.
• Auf rund tausend SchülerInnen kommen 180 LehrerInnen, z. T. Teilzeitkräfte (also
6 –8 SchülerInnen pro LehrerIn).
• Den Abschlusstest müssen alle schwedischen SchülerInnen am Ende ihrer
Schulzeit machen. Er ermöglicht einen landesweiten Vergleich und die Ergebnisse
werden im Internet veröffentlicht.
34

Literaturliste
Bach, Gerhard; Timm, Englischunterricht
Johannes-Peter, 1996 A.Francke Verlag /Tübingen und Basel
Bauer, Roland, 1997 Lernen an Stationen in der Grundschule
Cornelsen Scriptor, Berlin
Beck, Ulrich, 1997
Kinder der Freiheit
Suhrkamp, Frankfurt
Bergk, Marion, 2002 Mehr Startchancen für >>schriftfern

Gallin, Peter; Ruf, Urs 1995
Gaudig, Hugo (Hrsg.), 1922
Goetze-Emer, Brigitte; Klaus,
Eva; Walluks, Dagmar; Ziebell-Schrank,
Christiane 2000
Haider, Günther, 1999
Ich mache das so! Wie machst du es? Das machen wir ab.
Sprache und Mathematik. 1 – 3. Schuljahr
Lehrmittelverlag Zürich
Freie geistige Schularbeit in Theorie und Praxis
Hirt, Breslau
Projektunterricht in altersgemischten Lern-Gruppen
Schneider Verlag, Hohengehren
Die 5 Qualitätsbereiche
http://www.qis.atBMUK: Wien
Ganztagsschule und Schulöffnung
Juventa Verlag, Weinheim und München
Holtappels, Heinz Günther
1994
Hülswitt, Kerensa Lee, 2001 Kinder Mathematik erfinden lassen. Die natürliche Methode
In: Träbert (Hrsg.): Humane Schule. Alte und neue Medien
in der Schule, Heft 10, AHS
IHK Koblenz, 2002
IHK Koblenz zur Bildungspolitik: Für eine neue Schulpolitik
Pressegespräch vom 8.Juli 2002
www.ihk-koblenz.de/presse/fuer-neue-schulpolitik.pdf
Kahl, Reinhard, 2002 Lustvolles Lernen im „Futurum“
in: Die Zeit; Wissen 07
Kastel, Conni; Reincke, Ute, Neue Medien im Anfangsunterricht
2002
In: Grundschulunterricht 5, S. 39 - 42
Kerschensteiner, Georg 1912 Begriff der Arbeitsschule
München (1953)
Klafki, Wolfgang, 1992
Klafki, Wolfgang, 1995
Kultusministerium Badenwürttemberg,
2002
MBWW, 1999
Nicolas, Bärbel, 1997
Peschel, Falko, 2002 / I
Allgemeinbildung in der Grundschule und der Bildungsauftrag
des Sachunterrichts
In: Lauterbach, Roland: Brennpunkte des Sachunterrichts:
Vorträge zur Gründungstagung der Gesellschaft für Didaktik
des Sachunterrichts e. V. (GDSU) vom 19. – 21.März
1992 in Berlin
Kiel: IPN 1992
„Schlüsselprobleme“ als thematische Dimension einer
zukunftsbezogenen „Allgemeinbildung“ – Zwölf Thesen
in: Die Deutsche Schule; 3. Beiheft, S. 9 - 14
Jahrgangsplan Klasse 1/2 Anfangsunterricht
http://www.kultusministerium.badenwuerttemberg.de/schule/gs/leitg12.htm
Zehn Thesen zur Qualitätsentwicklung in der Grundschule
Grundlagenpapier des MBWW Rheinland-Pfalz, September
www.leb.bildungrp.de/info/themen/grundschule/mbww_qualitaet.pdf
Offener Unterricht zum Schulanfang
Cornelsen Scriptor / Berlin
Stufenmodell des Offenen Unterrichts
http://paed.com/offu/ou/raster2.htm
36

Peschel, Falko, 2002
Peschel, Falko, 2000
Peschel, Falko, 1997
Prengel, Annedore; Geiling,
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Teil 2: Fachdidaktische Überlegungen
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Kinder planen ihr Lernen selbst: Möglichkeiten und Erfahrungen
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Julius Klinkhardt, Bad Heilbronn
Was hohl ist, schwimmt oben
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Lesen durch Schreiben. Wie Kinder selbstgesteuert Lesen
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Lesedidaktische, lernpsychologische und schulpädagogische
Grundlagen eines vom Schüler selbstgesteuerten Schriftspracherwerbs.
Sabe, Zürich
Ein Traum von einer Lehranstalt
in: Die Zeit; Wissen 06
Unser Weg ... zu einem subjektorientierten, entwicklungspsychologischen,
kooperativen und integrativen Unterricht
Verlag Fallenstein, Schandelah
Lernen zum Erfolg
Nr.3, Spiegel-Verlag, Hamburg
Die Schule der Zukunft: Von der Belehrungsanstalt zur
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Altergemischte Anfangsklassen
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>>Ic will dein freunt sein

Zehnpfennig, Hannelore, Holli,
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