Systemische Schulentwicklungsforschung am Beispiel des ...

Ursula Carle
Systemische Schulentwicklungsforschung am Beispiel des
Schulversuchs "Veränderte Schuleingangsphase an
Thüringer Grundschulen"
Seit März 2000 beteiligen sich 15 Grundschulen am Schulversuch "Veränderte
Schuleingangsphase" in Thüringen. Sie erproben integrativen Schulanfang mit
jahrgangsgemischten Klassen und entwickeln dabei arbeitsteilig Materialien für
Schulen, die sich ebenfalls verändern wollen. Der folgende Artikel stellt die
verschiedenen Komponenten des Unterstützungssystems und der wissenschaftlichen
Begleitung vor, um an diesem Beispiel einen Weg zu systemischer
Schulentwicklungsforschung zu veranschaulichen.
1 Was kennzeichnet systemische
Schulentwicklungsforschung?
Sämtliche neueren Ergebnisse der Schulentwicklungsforschung belegen, dass Schule
sich nicht deterministisch weiterentwickeln lässt. Weder angeordnete Veränderungen
von oben noch die kleinen Reformen im Klassenzimmer konnten durchgreifende oder
gar zügige Veränderungen des Bildungswesens hervorbringen (Forschungsüberblick:
CARLE 2000a, 43ff). Zwischenstaatliche Vergleiche verschiedener Bildungswesen wie
TIMSS lassen darauf schließen, dass es nicht vornehmlich die Organisationsstruktur der
Bildungsgänge ist, die - wie man lange vermutete - für die Leistungsunterschiede
verantwortlich gemacht werden kann. Vielmehr scheinen zusätzlich vielfältige,
untereinander prozessbezogen immer wieder anders zusammenspielende, Faktoren
ebenso wirksam zu sein. Sie reichen von der Wertschätzung der Schule in der
Gesellschaft über den Grad der Schülerorientierung, die Erziehungsleistung der Eltern
bis hin zum vorhandenen und aktuell verfügbaren Unterrichtsmaterial.
Schulentwicklungsarbeit ist also höchst kompliziert und keineswegs per individueller,
kollektiver oder organisationaler Anordnung zu leisten. Aber auf den konkreten
Schulentwicklungsfall bezogen sind wir wider besseres Wissen immerzu in der Gefahr,
traditionell deterministisch zu denken. Die Vorstellung fällt uns ausgesprochen schwer,
dass gezielte Anstöße zu vielfältigen Veränderungen führen, deren Einflusskräfte
Dynamiken mit hoher Kontingenz entwickeln können. So wissen wir heute, dass
pädagogische oder organisationale Zielmodelle durch Schulen nicht einfach
übernommen werden. Selbst Lehrpläne lassen sich weder per Erlass noch durch
Weiterbildung handlungswirksam implementieren. Schulentwicklung als Versuch einer
gezielten Beeinflussung komplexer schulischer Veränderungsprozesse gleicht folglich
der Bewegung auf eisglatter Bahn und erfordert vorher nicht eindeutig bestimmbare
Balanceakte.
Systemische Schulentwicklungsforschung ist eine konzeptionell und methodisch
elaborierte Strategie zur Gewinnung überzufälligen Einflusses auf dieses komplexe,
stark eigendynamische Entwicklungsgeschehen. Wer das Geschehen untersuchen will,
muss sich mitten hinein wagen, denn der Blackbox-Blick von außen bringt keine
Erkenntnisse über den Prozess aus der Innenperspektive und damit auch keine
profunden Aussagen darüber, wie dieser Prozess modellierbar ist. Wer sich hinein

egibt, verliert andererseits distanzierte Objektivität, in der klassischen
Erkenntnistheorie eine Bedingung gültiger Erkenntnis. Systemische
Schulentwicklungsforschung wird, da sie sich dem Feld nicht entziehen kann, folglich
selbst zu einem Bestandteil der Entwicklungsdynamik, zum methodisch gestützten
"Selbst"-Erkenntnisprozess.
2 Die Wirkungsfelder im Schulversuch
Im Thüringer Schulversuch soll eine flexible Schuleingangsphase mit integrativem,
jahrgangsgemischtem Unterricht eingeführt werden. 15 Schulen wurden vom Thüringer
Kultusministerium zugelassen. Sieht man nur auf diejenigen Akteursgruppen, die auf
diesen Schulversuch Einfluss haben, dann lässt sich folgendes Bild zeichnen:
Betriebe
Kommunen
Grundschulen
Kindergärten
Förderschulen
Weiterführende
Schulen
Schulpsych. Dienst
Freundschaften/
Verwandtschaften
Vereine
Kirchen
Medizinischer Dienst
Gs im
Schulversuch
Klasse/Stammgruppe
Eltern
Schulaufsicht
Schüler
/ innen
Studienangebote
Förder-
Pädag.
Hort in der
GS
GS-L
Sozial-
Pädag.
Wirkungsnetz Schulversuch
ThILLM: GS-Team
Ausbildungsseminar
Elternschaft
Kollegium
Wissenschaftliche
Begleitung
TKM Referat GS
Im Mittelpunkt des Schulversuchs, sozusagen im Kern des Prozesses steht das Lernen
und die Entwicklung der Kinder. Ziel ist die Verbesserung der Lernmöglichkeiten aller
Kinder am Schulanfang. Um diesen Kernprozess der primären Akteure des
Schulversuchs lassen sich Serviceprozesse denken, deren vornehmliche Aufgabe die
Unterstützung der Kinder ist: Die Stammgruppe, die GrundschullehrerInnen, die
FörderschullehrerInnen, sozialpädagogische Fachkräfte (z.B. HorterzieherInnen) aber
auch die Eltern, die Bezugsgruppen des einzelnen Kindes, die Klasse bzw. die Schule
als Lerngemeinschaft ebenso wie konkurrierende und kooperierende Institutionen
(sekundäre Akteure). Ihre Vertreter bilden je einen Beirat auf lokaler Ebene und
landesweit. Einige Serviceeinrichtungen (tertiäre Akteure des Schulversuchs) beziehen
sich speziell auf den Schulentwicklungsprozess: Das Thüringer Institut für
Lehrerfortbildung, Lehrplanentwicklung und Medien (ThILLM), das Thüringer
Kultusministerium (TKM) und die Wissenschaftliche Begleitung.
Für eine systemische Sichtweise ist es kennzeichnend, dass die gegenseitigen Einflüsse
der verschiedenen Akteure anerkannt werden. Entwicklung nur in einem Bereich, etwa
beschränkt auf das unterrichtliche Lernen der Kinder, führt nicht zu einer nachhaltigen

Verbesserung schulischer Leistung. Nachhaltigkeit erfordert vielmehr, dass alle
Beteiligten in der Auseinandersetzung mit dem Entwicklungsprozess ein höheres
Tätigkeitsniveau erreichen, d. h. in ihrem Handeln reflektierter werden und zugleich
neue Strukturen entwickeln, die die neuen Anforderungen des integrativen Schulanfangs
kompetenter und koordinierter bewältigen helfen. Einfluss ersetzt hier Lenkung,
Kooperation Gefolgschaft.
3 Modellieren statt determinieren
Im alltäglichen Ablauf sind die verschiedenen Akteursebenen jedoch kaum koordiniert.
Es ist nur eine geringe Systemhaftigkeit feststellbar (CARLE 2000a, 364ff). Wie sollten
in diesem Geflecht Entwicklungseinflüsse untersucht werden können? Gleicht ein
solcher Schulversuch doch einem Dschaganathwagen, der nur kollektiv und auch nur zu
einem gewissen Grade steuerbar ist, ansonsten jedoch "von spannungsreichen
widersprüchlichen, hin- und herdrängenden und verschiedenartigen Einflüssen getrieben
wird" (GIDDENS 1996, 174). GIDDENS bemüht dieses Bild aus der indischen Mythologie,
in "Konsequenzen der Moderne".
Substanzontologischer Determinismus sieht einen solchen Schulversuch demgegenüber
aus der klassischen Subjekt-Objekt-Perspektive, d. h. den einheitlichen Block Schule
auf der einen Seite und den eingreifenden Akteur auf der anderen Seite, dessen
methodisches Einwirken den Zustand des Objektes zielorientiert verändert. Dabei ist der
Eingreifende nicht zugleich Teil seines Objekts. Wir sind gewohnt, so zu denken und zu
forschen. Es ist einfach, entspricht im mechanischen Feld auch der Regel, bildet in
komplexen sozialen Zusammenhängen aber die absolute Ausnahme.
Auch die etwas kompliziertere frühkybernetische Blackbox-Variante mit
Rückkopplung, Soll-Ist-Differenzen, Stell- und Störgrößen weicht von diesem
statischen Bild nur geringfügig ab. Leider folgt die Wirklichkeit auch diesem
Einwirkungsmuster nicht, obwohl es sich immer noch relativ einfach untersuchen ließe.
Was uns GIDDENS mit der Metapher des Dschaganatwagens zumutet, geht darüber einen
weiteren - wie ich meine, dramatischen - Schritt hinaus und trifft die Situation eines
Schulversuchs bei weitem besser. Der Schicksalswagen rollt eigendynamisch, die
Schule entwickelt sich eigendynamisch. Wir als Wissenschaftlerinnen sitzen auf dem
Wagen, sind Teil dieses Entwicklungsprozesses, aber wir laufen zugleich auch vor,
neben und hinter dem Wagen, immer unter der Gefahr überrollt zu werden oder ihn aus
den Augen zu verlieren.
Aufhalten lässt sich der Wagen des Schulversuchs allerdings nicht und wie wir
zähneknirrschend eingestehen müssen, steuern lässt er sich auch nicht, obwohl wir Teil
des Steuerungssystems sind.
GIDDENS fordert Hoffnung, einen utopischen Realismus. Ich gehe zehn Jahre später
einen Schritt weiter. Wir die primären, sekundären und tertiären Akteure des
institutionellen Veränderungsprozesses von Schule können unseren durchaus
vorhandenen, wenn auch nicht determinierenden Einfluss auf die Bewegung der Schule
bewusster machen und dazu Reflexionsmodelle nutzen. Wir können Schule im
DEWEY'schen Sinne experimentell verbessern etwa durch gezielte Entwicklung von

Kompetenz, von Organisation und von Wissensmanagement. Dazu können wir
komplexmethodische Instrumente nutzen. Wir können den Schulversuch auch
institutionell koordinieren (Knowledge Community) und dazu Raum und Zeit mit
modernen technologischen Mitteln überwinden lernen (CARLE 2000a, 381 ff). Im
Schulversuchsbeispiel ist es die Kernaufgabe der Serviceeinrichtungen, die Entwicklung
der Schulen in diesem Sinne zu fördern.
4 Unterstützungsangebote und Wissenschaftliche Begleitung
Nach außen und innen gibt es eine klare Aufgabenteilung zwischen dem Thüringer
Institut für Lehrerfortbildung, Lehrplanentwicklung und Medien (ThILLM) und der
Wissenschaftlichen Begleitung.
Das ThILLM hat die Aufgabe übernommen, den Schulen des Schulversuchs im Prozess
ihrer Entwicklung Unterstützung anzubieten. Hierfür wurde eine ganze Palette von
Unterstützungsangeboten zur Schulentwicklung erarbeitet. Sie enthält Beratungs-,
Begleitungs- und Qualifizierungsangebote mit zwei inhaltlichen Schwerpunkten: Zum
einen zielen die Angebote auf die Ausbildung schulinterner Gruppen zur Steuerung und
Gestaltung des Entwicklungsprozesses. Zum anderen bieten sie ein prozessbegleitendes
Training für integrativen jahrgangsgemischten Unterricht in einer flexiblen
Schuleingangsphase. Diese Konzeption wird durch Prinzipien getragen, die sich in der
Arbeit mit Schulen als wesentlich und hilfreich herausgestellt haben (CARLE/HAHN
2000): Entwicklung gelingt dann besser, wenn die an der Schule Tätigen fördernde
Faktoren kennen, initiieren oder stärken und hemmende systematisch reflektieren und
verändern.
Schulversuche haben Modellcharakter und daher den Auftrag, ihre Erkenntnisse und
Arbeitsergebnisse anderen Schulen und der interessierten Öffentlichkeit zugänglich zu
machen. Dabei gehen sie arbeitsteilig und schwerpunktmäßig vor. Jede Schule
entwickelt in ihrem Schwerpunkt Handreichungen für die anderen Schulen des
Schulversuchs. Das ThILLM unterstützt die Schulen auch gezielt in diesen
Schwerpunkten bei der Erarbeitung des Materials.
Die wissenschaftliche Begleitung dokumentiert den Entwicklungsprozess aller 15
Schulen und schreibt jährlich einen Bericht über die Fortschritte des Gesamtversuchs an
das Kultusministerium. Es geht nicht darum, die einzelnen Schulen zu bewerten oder
gar in Konkurrenz zu einander zu vergleichen. Systemische Schulentwicklung
anerkennt ja gerade, dass es nicht die Schulen alleine sind, schon gar nicht einzelne
Lehrerinnen und Lehrer, die den Entwicklungsprozess zu tragen haben. Vielmehr
handelt es sich um vielfältige hin- und herdrängende Kräfte, die im Laufe des Prozesses
ihre Wirkung entfalten - mehr oder weniger einflussreich.
Die Dokumentation dieses komplexen Prozesses gelingt nur, mit vielfältigen Methoden
der Bewusstmachung. Im ersten Jahr lag der Fokus auf einer Erhebung der
Ausgangslage. An jeder Schule wurden zusammen mit dem Kollegium Chancen und
Risiken für den Schulversuch herausgearbeitet (SWOT-Analysen). Es folgte eine
schriftliche Befragung zu offengebliebenen Details und ein abschließendes
Telefoninterview mit jeder Schulleitung bzw. Steuergruppe. In den beiden Folgejahren
sollen Engpassanalysen Einblick in den Prozess, seine Wege und Stockungen bringen.

Wir wollen auch lernen, wie von Schulen erarbeitetes Material für andere Schulen
handhabbar gestaltet werden kann, wie also die Erfahrungen von Schulen anderen auch
außerhalb gegenseitiger Besuche nutzbar gemacht werden können. Die Unterstützung
des Materialentwicklungsprozesses der Schulen in ihren dafür gewählten
Schwerpunkten verspricht Einblick in didaktische und pädagogische Arbeits- und
Denkweisen. Aus den systematischen reflexionsfördernden Erhebungen an den Schulen
und aus der Unterstützung ihrer Arbeit, so unsere These, lassen sich Schlüsse für eine
effektivere Modellierung des Entwicklungsprozesses ziehen. Im letzten Jahr des
Schulversuchs wird dann wieder eine SWOT-Analyse eingesetzt, um die Chancen und
Risiken für eine nachhaltige Fortführung der Errungenschaften des Schulversuchs zu
erheben.
Koordination von Unterstützung und
Wissenschaftlicher Begleitung
Zentrale
Fortb./Werkst.
Schulentwicklung
Wiss.
Begleitung
Schriftspracherwerb
Projektmanagement
1 u. 2
Mathe 2000
Videodokumentationen
Angebote des ThILLM:
Schulbegleitung
Schulbegleitung
Schulbegleitung
Schulbegleitung
Schulbegleitung
Interviews
Klassenkorrespondenzen
Unterrichtshospitationen
Engpassanalysen
• Schulbegleitung zur Unterrichts- und
Organisationsentwicklung
• Zentrale Werkstätten zur Unterrichts- und Schulbegleitung
• Zentrale Fortbildungen
Einführungsveranstaltung
Leistungsdukumentation
Leitfäden
SWOT-
Analysen
Trotz klarer Zuständigkeiten arbeiten Wissenschaftliche Begleitung und das
Unterstützungsteam des ThILLM kooperativ. Zeitlich und inhaltlich sind alle Aktionen
koordiniert. Hierzu dienen regelmäßige Planungssitzungen. Alle zentralen Angebote des
ThILLM werden ebenfalls dokumentiert und mit den Veranstalterinnen validiert.
Beiratssitzungen erweitern das Spektrum an Perspektiven und geben Signale, in welche
Richtungen Unterstützung gebraucht wird.
5 Vorläufiges Fazit
Systemische Schulentwicklung braucht genauso wie systemische
Schulentwicklungsforschung vor allem dreierlei:

- Kooperation über die Professionsgrenzen hinweg
- Persönliches Engagement aller Beteiligten für die Ziele des Schulversuchs
- Mut zur Erprobung neuer reflexionssteigernder und wissensgenerierender Methoden
Da bekannt ist, dass Schulversuche nie schief gehen können, weil sie immer
Entwicklungszuwächse zu verzeichnen haben, muss systemische
Schulentwicklungsforschung über die bloße Erfassung des Fortschritts hinaus auch
Aussagen zu der Frage anstreben, wie der Fortschritt zustande kam. Sie sollte
begründete Aussagen darüber machen können, wie die neuen Erkenntnisse und
Kompetenzen über die am Schulversuch Beteiligten hinaus in die Breite des
Bildungswesens hineinwirken können und wie eine nachhaltige Verbesserung erreicht
werden kann.
6 Literatur
CARLE, U. (2000a): Was bewegt die Schule? Internationale Bilanz - praktische
Erfahrungen - neue systemische Möglichkeiten für Schulreform, Lehrerbildung,
Schulentwicklung und Qualitätssteigerung. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren
Carle, U. (2000b): Der bildungspolitische und pädagogische Kontext des Thüringer
Schulversuchs zur Neugestaltung der Schuleingangsphase. In: Thüringer Institut für
Lehrerfortbildung, Lehrplanentwicklung und Medien
CARLE, U. (2001): Neustrukturierung des Schulanfangs - Inhalte des Konzepts und
Stand der Forschung. In: Grundschulforschung Bd. 4 (im Erscheinen)
CARLE, U./ HAHN, H. (2000): Systemische Unterstützung der Schulen im Schulversuch.
In: Thüringer Institut für Lehrerfortbildung, Lehrplanentwicklung und Medien
CARLE, U./ HENSCHEL, M./ KLOSE, S. (2000): Fragenkatalog zur SWOT-Analyse. In:
Thüringer Institut für Lehrerfortbildung, Lehrplanentwicklung und Medien
DEWEY, J (1993): Demokratie und Erziehung. Eine Einleitung in die philosophische
Pädagogik. Weinheim: Beltz (3. Aufl., 1. Dt. Aufl. 1930; engl. Orig. 1916: Democracy
and Education. An Introduction to the Philosophy of Education)
DEWEY, J. (1998): Die Suche nach Gewissheit. Eine Untersuchung des Verhältnisses
von Erkenntnis und Handeln. Frankfurt / Main: Suhrkamp (engl. Orig. 1929: The Quest
for Certainty)
GIDDENS, A. (1996): Konsequenzen der Moderne. Frankfurt / Main: Suhrkamp (engl.
Orig. 1990: The Consequences of Modernity)
Thüringer Institut für Lehrerfortbildung, Lehrplanentwicklung und Medien (Hrsg.)
(2000): Veränderte Schuleingangsphase an Thüringer Grundschulen -
Entwicklungsstand und Perspektiven eines Schulversuchs. - Reihe Impulse - Bad Berka:
ThILLM (im Erscheinen)