Systemische Schulentwicklungsforschung am Beispiel des ...
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Ursula Carle<br />
<strong>Systemische</strong> <strong>Schulentwicklungsforschung</strong> <strong>am</strong> <strong>Beispiel</strong> <strong>des</strong><br />
Schulversuchs "Veränderte Schuleingangsphase an<br />
Thüringer Grundschulen"<br />
Seit März 2000 beteiligen sich 15 Grundschulen <strong>am</strong> Schulversuch "Veränderte<br />
Schuleingangsphase" in Thüringen. Sie erproben integrativen Schulanfang mit<br />
jahrgangsgemischten Klassen und entwickeln dabei arbeitsteilig Materialien für<br />
Schulen, die sich ebenfalls verändern wollen. Der folgende Artikel stellt die<br />
verschiedenen Komponenten <strong>des</strong> Unterstützungssystems und der wissenschaftlichen<br />
Begleitung vor, um an diesem <strong>Beispiel</strong> einen Weg zu systemischer<br />
<strong>Schulentwicklungsforschung</strong> zu veranschaulichen.<br />
1 Was kennzeichnet systemische<br />
<strong>Schulentwicklungsforschung</strong>?<br />
Sämtliche neueren Ergebnisse der <strong>Schulentwicklungsforschung</strong> belegen, dass Schule<br />
sich nicht deterministisch weiterentwickeln lässt. Weder angeordnete Veränderungen<br />
von oben noch die kleinen Reformen im Klassenzimmer konnten durchgreifende oder<br />
gar zügige Veränderungen <strong>des</strong> Bildungswesens hervorbringen (Forschungsüberblick:<br />
CARLE 2000a, 43ff). Zwischenstaatliche Vergleiche verschiedener Bildungswesen wie<br />
TIMSS lassen darauf schließen, dass es nicht vornehmlich die Organisationsstruktur der<br />
Bildungsgänge ist, die - wie man lange vermutete - für die Leistungsunterschiede<br />
verantwortlich gemacht werden kann. Vielmehr scheinen zusätzlich vielfältige,<br />
untereinander prozessbezogen immer wieder anders zus<strong>am</strong>menspielende, Faktoren<br />
ebenso wirks<strong>am</strong> zu sein. Sie reichen von der Wertschätzung der Schule in der<br />
Gesellschaft über den Grad der Schülerorientierung, die Erziehungsleistung der Eltern<br />
bis hin zum vorhandenen und aktuell verfügbaren Unterrichtsmaterial.<br />
Schulentwicklungsarbeit ist also höchst kompliziert und keineswegs per individueller,<br />
kollektiver oder organisationaler Anordnung zu leisten. Aber auf den konkreten<br />
Schulentwicklungsfall bezogen sind wir wider besseres Wissen immerzu in der Gefahr,<br />
traditionell deterministisch zu denken. Die Vorstellung fällt uns ausgesprochen schwer,<br />
dass gezielte Anstöße zu vielfältigen Veränderungen führen, deren Einflusskräfte<br />
Dyn<strong>am</strong>iken mit hoher Kontingenz entwickeln können. So wissen wir heute, dass<br />
pädagogische oder organisationale Zielmodelle durch Schulen nicht einfach<br />
übernommen werden. Selbst Lehrpläne lassen sich weder per Erlass noch durch<br />
Weiterbildung handlungswirks<strong>am</strong> implementieren. Schulentwicklung als Versuch einer<br />
gezielten Beeinflussung komplexer schulischer Veränderungsprozesse gleicht folglich<br />
der Bewegung auf eisglatter Bahn und erfordert vorher nicht eindeutig bestimmbare<br />
Balanceakte.<br />
<strong>Systemische</strong> <strong>Schulentwicklungsforschung</strong> ist eine konzeptionell und methodisch<br />
elaborierte Strategie zur Gewinnung überzufälligen Einflusses auf dieses komplexe,<br />
stark eigendyn<strong>am</strong>ische Entwicklungsgeschehen. Wer das Geschehen untersuchen will,<br />
muss sich mitten hinein wagen, denn der Blackbox-Blick von außen bringt keine<br />
Erkenntnisse über den Prozess aus der Innenperspektive und d<strong>am</strong>it auch keine<br />
profunden Aussagen darüber, wie dieser Prozess modellierbar ist. Wer sich hinein
egibt, verliert andererseits distanzierte Objektivität, in der klassischen<br />
Erkenntnistheorie eine Bedingung gültiger Erkenntnis. <strong>Systemische</strong><br />
<strong>Schulentwicklungsforschung</strong> wird, da sie sich dem Feld nicht entziehen kann, folglich<br />
selbst zu einem Bestandteil der Entwicklungsdyn<strong>am</strong>ik, zum methodisch gestützten<br />
"Selbst"-Erkenntnisprozess.<br />
2 Die Wirkungsfelder im Schulversuch<br />
Im Thüringer Schulversuch soll eine flexible Schuleingangsphase mit integrativem,<br />
jahrgangsgemischtem Unterricht eingeführt werden. 15 Schulen wurden vom Thüringer<br />
Kultusministerium zugelassen. Sieht man nur auf diejenigen Akteursgruppen, die auf<br />
diesen Schulversuch Einfluss haben, dann lässt sich folgen<strong>des</strong> Bild zeichnen:<br />
Betriebe<br />
Kommunen<br />
Grundschulen<br />
Kindergärten<br />
Förderschulen<br />
Weiterführende<br />
Schulen<br />
Schulpsych. Dienst<br />
Freundschaften/<br />
Verwandtschaften<br />
Vereine<br />
Kirchen<br />
Medizinischer Dienst<br />
Gs im<br />
Schulversuch<br />
Klasse/St<strong>am</strong>mgruppe<br />
Eltern<br />
Schulaufsicht<br />
Schüler<br />
/ innen<br />
Studienangebote<br />
Förder-<br />
Pädag.<br />
Hort in der<br />
GS<br />
GS-L<br />
Sozial-<br />
Pädag.<br />
Wirkungsnetz Schulversuch<br />
ThILLM: GS-Te<strong>am</strong><br />
Ausbildungsseminar<br />
Elternschaft<br />
Kollegium<br />
Wissenschaftliche<br />
Begleitung<br />
TKM Referat GS<br />
Im Mittelpunkt <strong>des</strong> Schulversuchs, sozusagen im Kern <strong>des</strong> Prozesses steht das Lernen<br />
und die Entwicklung der Kinder. Ziel ist die Verbesserung der Lernmöglichkeiten aller<br />
Kinder <strong>am</strong> Schulanfang. Um diesen Kernprozess der primären Akteure <strong>des</strong><br />
Schulversuchs lassen sich Serviceprozesse denken, deren vornehmliche Aufgabe die<br />
Unterstützung der Kinder ist: Die St<strong>am</strong>mgruppe, die GrundschullehrerInnen, die<br />
FörderschullehrerInnen, sozialpädagogische Fachkräfte (z.B. HorterzieherInnen) aber<br />
auch die Eltern, die Bezugsgruppen <strong>des</strong> einzelnen Kin<strong>des</strong>, die Klasse bzw. die Schule<br />
als Lerngemeinschaft ebenso wie konkurrierende und kooperierende Institutionen<br />
(sekundäre Akteure). Ihre Vertreter bilden je einen Beirat auf lokaler Ebene und<br />
lan<strong>des</strong>weit. Einige Serviceeinrichtungen (tertiäre Akteure <strong>des</strong> Schulversuchs) beziehen<br />
sich speziell auf den Schulentwicklungsprozess: Das Thüringer Institut für<br />
Lehrerfortbildung, Lehrplanentwicklung und Medien (ThILLM), das Thüringer<br />
Kultusministerium (TKM) und die Wissenschaftliche Begleitung.<br />
Für eine systemische Sichtweise ist es kennzeichnend, dass die gegenseitigen Einflüsse<br />
der verschiedenen Akteure anerkannt werden. Entwicklung nur in einem Bereich, etwa<br />
beschränkt auf das unterrichtliche Lernen der Kinder, führt nicht zu einer nachhaltigen
Verbesserung schulischer Leistung. Nachhaltigkeit erfordert vielmehr, dass alle<br />
Beteiligten in der Auseinandersetzung mit dem Entwicklungsprozess ein höheres<br />
Tätigkeitsniveau erreichen, d. h. in ihrem Handeln reflektierter werden und zugleich<br />
neue Strukturen entwickeln, die die neuen Anforderungen <strong>des</strong> integrativen Schulanfangs<br />
kompetenter und koordinierter bewältigen helfen. Einfluss ersetzt hier Lenkung,<br />
Kooperation Gefolgschaft.<br />
3 Modellieren statt determinieren<br />
Im alltäglichen Ablauf sind die verschiedenen Akteursebenen jedoch kaum koordiniert.<br />
Es ist nur eine geringe Systemhaftigkeit feststellbar (CARLE 2000a, 364ff). Wie sollten<br />
in diesem Geflecht Entwicklungseinflüsse untersucht werden können? Gleicht ein<br />
solcher Schulversuch doch einem Dschaganathwagen, der nur kollektiv und auch nur zu<br />
einem gewissen Grade steuerbar ist, ansonsten jedoch "von spannungsreichen<br />
widersprüchlichen, hin- und herdrängenden und verschiedenartigen Einflüssen getrieben<br />
wird" (GIDDENS 1996, 174). GIDDENS bemüht dieses Bild aus der indischen Mythologie,<br />
in "Konsequenzen der Moderne".<br />
Substanzontologischer Determinismus sieht einen solchen Schulversuch demgegenüber<br />
aus der klassischen Subjekt-Objekt-Perspektive, d. h. den einheitlichen Block Schule<br />
auf der einen Seite und den eingreifenden Akteur auf der anderen Seite, <strong>des</strong>sen<br />
methodisches Einwirken den Zustand <strong>des</strong> Objektes zielorientiert verändert. Dabei ist der<br />
Eingreifende nicht zugleich Teil seines Objekts. Wir sind gewohnt, so zu denken und zu<br />
forschen. Es ist einfach, entspricht im mechanischen Feld auch der Regel, bildet in<br />
komplexen sozialen Zus<strong>am</strong>menhängen aber die absolute Ausnahme.<br />
Auch die etwas kompliziertere frühkybernetische Blackbox-Variante mit<br />
Rückkopplung, Soll-Ist-Differenzen, Stell- und Störgrößen weicht von diesem<br />
statischen Bild nur geringfügig ab. Leider folgt die Wirklichkeit auch diesem<br />
Einwirkungsmuster nicht, obwohl es sich immer noch relativ einfach untersuchen ließe.<br />
Was uns GIDDENS mit der Metapher <strong>des</strong> Dschaganatwagens zumutet, geht darüber einen<br />
weiteren - wie ich meine, dr<strong>am</strong>atischen - Schritt hinaus und trifft die Situation eines<br />
Schulversuchs bei weitem besser. Der Schicksalswagen rollt eigendyn<strong>am</strong>isch, die<br />
Schule entwickelt sich eigendyn<strong>am</strong>isch. Wir als Wissenschaftlerinnen sitzen auf dem<br />
Wagen, sind Teil dieses Entwicklungsprozesses, aber wir laufen zugleich auch vor,<br />
neben und hinter dem Wagen, immer unter der Gefahr überrollt zu werden oder ihn aus<br />
den Augen zu verlieren.<br />
Aufhalten lässt sich der Wagen <strong>des</strong> Schulversuchs allerdings nicht und wie wir<br />
zähneknirrschend eingestehen müssen, steuern lässt er sich auch nicht, obwohl wir Teil<br />
<strong>des</strong> Steuerungssystems sind.<br />
GIDDENS fordert Hoffnung, einen utopischen Realismus. Ich gehe zehn Jahre später<br />
einen Schritt weiter. Wir die primären, sekundären und tertiären Akteure <strong>des</strong><br />
institutionellen Veränderungsprozesses von Schule können unseren durchaus<br />
vorhandenen, wenn auch nicht determinierenden Einfluss auf die Bewegung der Schule<br />
bewusster machen und dazu Reflexionsmodelle nutzen. Wir können Schule im<br />
DEWEY'schen Sinne experimentell verbessern etwa durch gezielte Entwicklung von
Kompetenz, von Organisation und von Wissensmanagement. Dazu können wir<br />
komplexmethodische Instrumente nutzen. Wir können den Schulversuch auch<br />
institutionell koordinieren (Knowledge Community) und dazu Raum und Zeit mit<br />
modernen technologischen Mitteln überwinden lernen (CARLE 2000a, 381 ff). Im<br />
Schulversuchsbeispiel ist es die Kernaufgabe der Serviceeinrichtungen, die Entwicklung<br />
der Schulen in diesem Sinne zu fördern.<br />
4 Unterstützungsangebote und Wissenschaftliche Begleitung<br />
Nach außen und innen gibt es eine klare Aufgabenteilung zwischen dem Thüringer<br />
Institut für Lehrerfortbildung, Lehrplanentwicklung und Medien (ThILLM) und der<br />
Wissenschaftlichen Begleitung.<br />
Das ThILLM hat die Aufgabe übernommen, den Schulen <strong>des</strong> Schulversuchs im Prozess<br />
ihrer Entwicklung Unterstützung anzubieten. Hierfür wurde eine ganze Palette von<br />
Unterstützungsangeboten zur Schulentwicklung erarbeitet. Sie enthält Beratungs-,<br />
Begleitungs- und Qualifizierungsangebote mit zwei inhaltlichen Schwerpunkten: Zum<br />
einen zielen die Angebote auf die Ausbildung schulinterner Gruppen zur Steuerung und<br />
Gestaltung <strong>des</strong> Entwicklungsprozesses. Zum anderen bieten sie ein prozessbegleiten<strong>des</strong><br />
Training für integrativen jahrgangsgemischten Unterricht in einer flexiblen<br />
Schuleingangsphase. Diese Konzeption wird durch Prinzipien getragen, die sich in der<br />
Arbeit mit Schulen als wesentlich und hilfreich herausgestellt haben (CARLE/HAHN<br />
2000): Entwicklung gelingt dann besser, wenn die an der Schule Tätigen fördernde<br />
Faktoren kennen, initiieren oder stärken und hemmende systematisch reflektieren und<br />
verändern.<br />
Schulversuche haben Modellcharakter und daher den Auftrag, ihre Erkenntnisse und<br />
Arbeitsergebnisse anderen Schulen und der interessierten Öffentlichkeit zugänglich zu<br />
machen. Dabei gehen sie arbeitsteilig und schwerpunktmäßig vor. Jede Schule<br />
entwickelt in ihrem Schwerpunkt Handreichungen für die anderen Schulen <strong>des</strong><br />
Schulversuchs. Das ThILLM unterstützt die Schulen auch gezielt in diesen<br />
Schwerpunkten bei der Erarbeitung <strong>des</strong> Materials.<br />
Die wissenschaftliche Begleitung dokumentiert den Entwicklungsprozess aller 15<br />
Schulen und schreibt jährlich einen Bericht über die Fortschritte <strong>des</strong> Ges<strong>am</strong>tversuchs an<br />
das Kultusministerium. Es geht nicht darum, die einzelnen Schulen zu bewerten oder<br />
gar in Konkurrenz zu einander zu vergleichen. <strong>Systemische</strong> Schulentwicklung<br />
anerkennt ja gerade, dass es nicht die Schulen alleine sind, schon gar nicht einzelne<br />
Lehrerinnen und Lehrer, die den Entwicklungsprozess zu tragen haben. Vielmehr<br />
handelt es sich um vielfältige hin- und herdrängende Kräfte, die im Laufe <strong>des</strong> Prozesses<br />
ihre Wirkung entfalten - mehr oder weniger einflussreich.<br />
Die Dokumentation dieses komplexen Prozesses gelingt nur, mit vielfältigen Methoden<br />
der Bewusstmachung. Im ersten Jahr lag der Fokus auf einer Erhebung der<br />
Ausgangslage. An jeder Schule wurden zus<strong>am</strong>men mit dem Kollegium Chancen und<br />
Risiken für den Schulversuch herausgearbeitet (SWOT-Analysen). Es folgte eine<br />
schriftliche Befragung zu offengebliebenen Details und ein abschließen<strong>des</strong><br />
Telefoninterview mit jeder Schulleitung bzw. Steuergruppe. In den beiden Folgejahren<br />
sollen Engpassanalysen Einblick in den Prozess, seine Wege und Stockungen bringen.
Wir wollen auch lernen, wie von Schulen erarbeitetes Material für andere Schulen<br />
handhabbar gestaltet werden kann, wie also die Erfahrungen von Schulen anderen auch<br />
außerhalb gegenseitiger Besuche nutzbar gemacht werden können. Die Unterstützung<br />
<strong>des</strong> Materialentwicklungsprozesses der Schulen in ihren dafür gewählten<br />
Schwerpunkten verspricht Einblick in didaktische und pädagogische Arbeits- und<br />
Denkweisen. Aus den systematischen reflexionsfördernden Erhebungen an den Schulen<br />
und aus der Unterstützung ihrer Arbeit, so unsere These, lassen sich Schlüsse für eine<br />
effektivere Modellierung <strong>des</strong> Entwicklungsprozesses ziehen. Im letzten Jahr <strong>des</strong><br />
Schulversuchs wird dann wieder eine SWOT-Analyse eingesetzt, um die Chancen und<br />
Risiken für eine nachhaltige Fortführung der Errungenschaften <strong>des</strong> Schulversuchs zu<br />
erheben.<br />
Koordination von Unterstützung und<br />
Wissenschaftlicher Begleitung<br />
Zentrale<br />
Fortb./Werkst.<br />
Schulentwicklung<br />
Wiss.<br />
Begleitung<br />
Schriftspracherwerb<br />
Projektmanagement<br />
1 u. 2<br />
Mathe 2000<br />
Videodokumentationen<br />
Angebote <strong>des</strong> ThILLM:<br />
Schulbegleitung<br />
Schulbegleitung<br />
Schulbegleitung<br />
Schulbegleitung<br />
Schulbegleitung<br />
Interviews<br />
Klassenkorrespondenzen<br />
Unterrichtshospitationen<br />
Engpassanalysen<br />
• Schulbegleitung zur Unterrichts- und<br />
Organisationsentwicklung<br />
• Zentrale Werkstätten zur Unterrichts- und Schulbegleitung<br />
• Zentrale Fortbildungen<br />
Einführungsveranstaltung<br />
Leistungsdukumentation<br />
Leitfäden<br />
SWOT-<br />
Analysen<br />
Trotz klarer Zuständigkeiten arbeiten Wissenschaftliche Begleitung und das<br />
Unterstützungste<strong>am</strong> <strong>des</strong> ThILLM kooperativ. Zeitlich und inhaltlich sind alle Aktionen<br />
koordiniert. Hierzu dienen regelmäßige Planungssitzungen. Alle zentralen Angebote <strong>des</strong><br />
ThILLM werden ebenfalls dokumentiert und mit den Veranstalterinnen validiert.<br />
Beiratssitzungen erweitern das Spektrum an Perspektiven und geben Signale, in welche<br />
Richtungen Unterstützung gebraucht wird.<br />
5 Vorläufiges Fazit<br />
<strong>Systemische</strong> Schulentwicklung braucht genauso wie systemische<br />
<strong>Schulentwicklungsforschung</strong> vor allem dreierlei:
- Kooperation über die Professionsgrenzen hinweg<br />
- Persönliches Engagement aller Beteiligten für die Ziele <strong>des</strong> Schulversuchs<br />
- Mut zur Erprobung neuer reflexionssteigernder und wissensgenerierender Methoden<br />
Da bekannt ist, dass Schulversuche nie schief gehen können, weil sie immer<br />
Entwicklungszuwächse zu verzeichnen haben, muss systemische<br />
<strong>Schulentwicklungsforschung</strong> über die bloße Erfassung <strong>des</strong> Fortschritts hinaus auch<br />
Aussagen zu der Frage anstreben, wie der Fortschritt zustande k<strong>am</strong>. Sie sollte<br />
begründete Aussagen darüber machen können, wie die neuen Erkenntnisse und<br />
Kompetenzen über die <strong>am</strong> Schulversuch Beteiligten hinaus in die Breite <strong>des</strong><br />
Bildungswesens hineinwirken können und wie eine nachhaltige Verbesserung erreicht<br />
werden kann.<br />
6 Literatur<br />
CARLE, U. (2000a): Was bewegt die Schule? Internationale Bilanz - praktische<br />
Erfahrungen - neue systemische Möglichkeiten für Schulreform, Lehrerbildung,<br />
Schulentwicklung und Qualitätssteigerung. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren<br />
Carle, U. (2000b): Der bildungspolitische und pädagogische Kontext <strong>des</strong> Thüringer<br />
Schulversuchs zur Neugestaltung der Schuleingangsphase. In: Thüringer Institut für<br />
Lehrerfortbildung, Lehrplanentwicklung und Medien<br />
CARLE, U. (2001): Neustrukturierung <strong>des</strong> Schulanfangs - Inhalte <strong>des</strong> Konzepts und<br />
Stand der Forschung. In: Grundschulforschung Bd. 4 (im Erscheinen)<br />
CARLE, U./ HAHN, H. (2000): <strong>Systemische</strong> Unterstützung der Schulen im Schulversuch.<br />
In: Thüringer Institut für Lehrerfortbildung, Lehrplanentwicklung und Medien<br />
CARLE, U./ HENSCHEL, M./ KLOSE, S. (2000): Fragenkatalog zur SWOT-Analyse. In:<br />
Thüringer Institut für Lehrerfortbildung, Lehrplanentwicklung und Medien<br />
DEWEY, J (1993): Demokratie und Erziehung. Eine Einleitung in die philosophische<br />
Pädagogik. Weinheim: Beltz (3. Aufl., 1. Dt. Aufl. 1930; engl. Orig. 1916: Democracy<br />
and Education. An Introduction to the Philosophy of Education)<br />
DEWEY, J. (1998): Die Suche nach Gewissheit. Eine Untersuchung <strong>des</strong> Verhältnisses<br />
von Erkenntnis und Handeln. Frankfurt / Main: Suhrk<strong>am</strong>p (engl. Orig. 1929: The Quest<br />
for Certainty)<br />
GIDDENS, A. (1996): Konsequenzen der Moderne. Frankfurt / Main: Suhrk<strong>am</strong>p (engl.<br />
Orig. 1990: The Consequences of Modernity)<br />
Thüringer Institut für Lehrerfortbildung, Lehrplanentwicklung und Medien (Hrsg.)<br />
(2000): Veränderte Schuleingangsphase an Thüringer Grundschulen -<br />
Entwicklungsstand und Perspektiven eines Schulversuchs. - Reihe Impulse - Bad Berka:<br />
ThILLM (im Erscheinen)