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„Biographisches Arbeiten in der Grundbildung
– neues Wissen und neue Materialien für die
Biographiearbeit im Kurs“
Diese Fortbildung entstand im Rahmen des Verbundprojektes Verbleibsstudie zur
biographischen Entwicklung (ehemaliger) Teilnehmer/innen an Alphabetisierungskursen
im Teilprojekt Praxisentwicklung beim Deutschen Volkshochschulverband e.V. in
Bonn.
Für wertvolle Hinweise danken wir Frau Adelgard Steindl.

Inhaltsverzeichnis
Für die Trainerin/den Trainer
Zur Einführung ins Thema
Für die Trainerin/den Trainer
Hinweise zur Gestaltung der Fortbildung
PowerPoint- Folien
Biographisches Arbeiten in der Grundbildung – neues Wissen und neue Materialien
für die Biographiearbeit im Kurs“
Für die Trainerin/den Trainer
Trainermaterial mit Kommentaren zu den Folien
Kursmaterial
Fotoroman „Schweißperlen“ mit und ohne Text
Kursmaterial
Audio CD mit Interviewauszügen
Kursmaterial
Audio CD mit Vertonung zum Partiellen Outing

Für die Trainerin/ den Trainer
Zur Einführung ins Thema
1. Biographie zwischen Selbstdarstellung und Selbstvergewisserung
Die eigene Lebensgeschichte ist heute vielleicht wichtiger denn je. Das liegt zu einem wesentlichen
Teil daran, dass sich die Arbeitsbedingungen der meisten Menschen in den letzten
zwei Jahrzehnten stark verändert haben. Wir suchen öfter als früher Arbeit und konkurrieren
dabei mit vielen anderen. Längst führt nicht mehr ein bestimmtes Ausbildungsprofil in
einen bestimmten Beruf: Vielmehr sind wir häufig gefordert, mit unserer ganzen Biographie
zu argumentieren, um unsere Eignung für eine bestimmte Arbeitsstelle zu beweisen. Unsere
Mobilität führt aber auch zu immer neuen Kontakten und neuen Alltagssituationen, in denen
wir uns miteinander bekannt machen und dabei naturgemäß den Anderen über uns berichten.
Ähnlich wirkt sich die Internet-Kommunikation aus. Reale und virtuelle Begegnungen
veranlassen uns, unsere Werdegänge kommunizierbar zu machen. Und damit sind wir selbst
bereits mitten im ‚biographischen Arbeiten’.
Wenn wir anderen beschreiben, wer wir sind, spielt unsere Wahrnehmung der Erfolge und
Misserfolge auf unserem Bildungsweg oft eine große Rolle. Polemisch ausgedrückt: Wir spüren,
dass unser Sozialprestige zum einen von den absolvierten Etappen formalen Lernens
abhängt und zum anderen davon, ob wir glaubhaft machen können, dass die in unsere Bildung
investierten Mittel auch lohnend angelegt waren. Nur: Einen kurzen, geraden Werdegang
in einen gut bezahlten Dauerjob können heute nur noch wenige vorweisen. Denn der
moderne Arbeitsmarkt programmiert Umwege und gelegentlich auch Sackgassen. Das betrifft
Menschen auf allen Bildungsniveaus.
Für Menschen auf allen Bildungsniveaus - auch für diejenigen, die bislang kaum persönlichen
Gewinn aus unserem Bildungssystem ziehen konnten – stellt die eigene Biographie
also eine Herausforderung dar, die weit über das hinausgeht, was zum Beispiel bei einem
Bewerbungstraining geübt wird. Bevor ich meinen Werdegang zum Beispiel gezielt im Hinblick
auf ein Stellenangebot einem Arbeitgeber darstelle, muss ich mich selbst davon überzeugen,
dass meine persönliche Geschichte mich befähigt, neue Anforderungen zu bewältigen.
Will sagen: Ich muss mir erst einmal im Kopf eine brauchbare Biographie schreiben.
Das kann gelernt werden, und darum ist Biographisches Arbeiten auch ein wichtiges Thema
für pädagogisch Tätige.
2. Biographisches Arbeiten in der pädagogischen Praxis und in der Forschung
In der pädagogischen Praxis verfolgt Biographisches Arbeiten immer das Ziel, Lernbereitschaft
und Freude am Lernen zu wecken und zu fördern. Wer zu einer Sicht der eigenen
Biographie kommen möchte, die zum Lernen und Weiterlernen motiviert, sollte im Laufe des
Lebens erreichte eigene Lernerfolge jenseits formaler Erfolgskriterien kennen.
Daran orientieren sich Kursleitende in der Alphabetisierung schon lange: Sie gehen nicht nur
im Sinne der Teilnehmerorientierung und des Lebensweltbezugs auf die aktuelle Situation
der Lernenden, sondern auch auf ihre persönliche Geschichte ein.
Diese Ausrichtung geht auf Pionierinnen und Pioniere der Alphabetisierungsarbeit in den
1980er und 1990er Jahren zurück. Lehrende wie Lernende, so schrieben Elisabeth Fuchs-
Brüninghoff und Monika Pfirrmann, müssten sich die Bedeutung individueller Biographie für
Lernprozesse, aber auch für das Ausbleiben von Lernprozessen bewusst machen:
1

„Bildungsarbeit mit Erwachsenen zu machen, heißt konfrontiert zu sein mit den lebensgeschichtlich
bedingten Lernhaltungen und Lernstrategien jedes einzelnen. Sie werden virulent
im aktuellen Lerngeschehen, vielfach ohne dass sie den Beteiligten bewusst sind oder ihre
Wirkung erkannt wird. Ein Verständnis der unterschiedlichen Entstehungsgeschichten dieser
Haltungen und Strategien ist u.E. jedoch – auf seiten der Lehrenden wie auf der der Lernenden
– eine entscheidende Voraussetzung, um eine bessere Einschätzung dafür zu bekommen,
wann Lernen erfolgreich ist und wann nicht“.
„Ein umfassendes Lernverständnis begreift das Lernverhalten einer Person im Zusammenhang
mit ihrer Geschichte, ihren Erfahrungen und Gefühlen, ihrem Selbst- und Weltbild. Die
Sinnhaftigkeit des Nicht-Lernens kann deshalb nur aus dem Gesamt dieser Faktoren heraus
verstanden werden, ebenso wie die Veränderung des Lernverhaltens eine Korrektur des
Selbstbildes erfordert und Auswirkungen auf das gesamte Leben der Lernenden zeitigen
kann. Eine Schlüsselfunktion kommt hierbei der Beziehung zwischen Lehrenden und Lernenden
zu, in der vergangene Lernerfahrungen aktualisiert werden und somit potenziell für eine
Bearbeitung offenstehen.“ 1
Konsens besteht bei ExpertInnen für Alphabetisierung und Grundbildung über das Prinzip
der Freiwilligkeit: Unbedingte Voraussetzung für Biographisches Arbeiten ist die Bereitschaft
der TeilnehmerInnen dazu.
Die aktuelle pädagogische Forschung unterscheidet zwischen „pädagogischer Biographiearbeit“
und „Biographieorientierung“. Daniela Rothe erklärt dies so:
„In unserer Gesellschaft wird in der Regel von uns verlangt, dass wir unser Leben in Auseinandersetzung
mit der materiellen und sozialen Umwelt selbst gestalten und dabei alte und
neue Erfahrungen in unserer Lebensgeschichte verknüpfen und auf diese Weise subjektiven
Sinn herstellen. Auch wenn in Lernprozessen solche biographischen Konstruktionen in der
Regel nicht im Vordergrund stehen, haben sie doch erheblichen Einfluss darauf, was und
auch wie gelernt werden kann.
Von pädagogischer Biographiearbeit ist vor allem dann die Rede, wenn durch den Einsatz
ganz konkreter Methoden (z.B. sogenannter biographischer Übungen) lebensgeschichtliche
Erfahrungen explizit zum Gegenstand des Lernens werden, d.h. wenn Prozesse biographischer
Selbstreflexion pädagogisch angeleitet, unterstützt und begleitet werden. In der Regel
werden dabei ein ganz spezifischer Ausschnitt oder eine Phase der Lebensgeschichte, bestimmte
(typische) Situationen oder ein Thema und seine Entwicklung in der Lebensgeschichte
fokussiert. Diese Form der biographischen Selbstreflexion wird beispielsweise für den Einstieg
in eine Seminarsituation in der Erwachsenenbildung genutzt, um die Auseinandersetzung
mit bestimmten Seminarinhalten mit individuellen Erfahrungen zu verknüpfen. Angeleitete
biographische Selbstreflexion kann aber auch in Einzel- oder
Gruppensituationen, in der Beratung und Begleitung eine Rolle spielen.
Biographieorientierung steht für eine grundlegende Orientierung oder Haltung in der pädagogischen
Arbeit, die dadurch gekennzeichnet ist, dass professionelle pädagogische Praxis die
biographische Dimension von Lern- und Bildungsprozessen anerkennt und daran anschließt.
Biographieorientierung ist auch dann angemessen und möglich, wenn aufgrund der Rahmenbedingungen
und/oder des institutionellen Kontexts die Anleitung von Prozessen biographischer
Selbstreflexion nicht möglich oder nicht angemessen ist (z.B. weil Freiwilligkeit der Teilnahme
nicht gewährleistet werden kann).“
Für beide Formen – pädagogische Biographiearbeit und Biographieorientierung in pädagogischen
Arbeitsfeldern – müssen bestimmte Voraussetzungen erfüllt sein: Fachliches Wissen
(z.B. über Biographie als eine Form der Verschränkung zwischen Individuum und Gesell-
1 Fuchs-Brüninghoff, Elisabeth/Pfirrmann, Monika (1992): Ansichten von Lernen – Lernansichten.
PAS, Deutscher Volkshochschulverband. Frankfurt a.M., S. 9; Dies. (1993): Bericht des Projektes
'Soziale und personale Kompetenzen als Basisqualifikation in der Erwachsenenbildung'. PAS, Deutscher
Volkshochschulverband. Frankfurt a.M., S. 57.
2

schaft, über die biographische Dimension von Lernprozessen, über das Verhältnis von Biographie
und Institution, die Bedeutung des Erzählens), Professionalität, das Wissen über die
Möglichkeiten und Grenzen biographieorientierter Arbeit unter den jeweiligen institutionellen
Rahmenbedingen sowie eigene Erfahrungen mit biographischer Selbstreflexion in der Rolle
der Teilnehmerin bzw. des Teilnehmers und ihre fachliche Reflexion sind unabdingbar.“ 2
3. Die Fortbildung „Biographisches Arbeiten in der Grundbildung“
Gegenstand dieser Fortbildung ist nicht eine allgemeine Einführung in Methoden des Biographischen
Arbeitens. Die hier präsentierte Fortbildung konzentriert sich vielmehr auf einen
bestimmten Aspekt Biographischen Arbeitens im Alphabetisierungs- und Grundbildungskurs.
Forscherinnen und Forscher an der Goethe-Universität Frankfurt a. M., der Universität Hamburg
und der TU Chemnitz, der Humboldt-Universität zu Berlin sowie der Leibniz-Universität
Hannover haben in den letzten Jahren auf der Grundlage zahlreicher Interviews Biographien
von Menschen untersucht, die als Erwachsene lesen und schreiben lernen. 3 Die Studien
belegen, dass viele Menschen mit Lese- und Schreibproblemen ihren Bildungsweg unter
schlechten Bedingungen begonnen haben. Sie zeigen aber auch, was diese Menschen dazu
bewegt, als Erwachsene in einen Alphabetisierungskurs zu gehen. Und sie kommen zu dem
Schluss, dass sich durch den Kurs vielleicht nicht gleich alles, aber doch einiges im Leben
dieser Menschen ändert.
Wir glauben, dass diese Erkenntnisse zum Werdegang von Menschen mit Lese- und
Schreibproblemen nicht nur für Kursleitende (insbesondere diejenigen, die sich rasch in das
Gebiet Alphabetisierung und Grundbildung einarbeiten möchten), sondern auch für Lernende
von Interesse sind. Die eigene Geschichte vor dem Hintergrund der Lebens- und Bildungswege
Anderer zu sehen und zu reflektieren, kann helfen, auf Distanz zu stigmatisierenden
Normen zu gehen. Es veranlasst auch dazu, darüber nachzudenken, warum solche Normen
gesetzt werden.
In dieser Fortbildung möchten wir die neuen Forschungsergebnisse zu den Werdegängen
von Menschen, die als Erwachsene lesen und schreiben lernen, zunächst Kursleitenden vorstellen.
Wir möchten aber auch dazu anregen, sie im Kurs zum Thema zu machen. Die Beschäftigung
mit den Werdegängen vieler Menschen in der gleichen Situation kann das Verhältnis
zwischen der Kursleiterin/dem Kursleiter und der/dem einzelnen Lernenden entlasten.
Das ist notwendig, weil die Grenze zwischen der notwendigen Ausrichtung des Lernprozesses
auf das Individuum und einer psychologischen oder gar psychotherapeutischen Betreuung
des Individuums, die nicht Aufgabe der Kursleiterin/des Kursleiters sein kann, leicht verschwimmt.
2 Dausien, Bettina (2008): Lebenslanges Lernen als Leitlinie für die Bildungspraxis? Überlegungen zur
pädagogischen Konstruktion von Lernen aus biographietheoretischer Sicht, in: Herzberg, Heidrun
(Hrsg.): Lebenslanges Lernen. Theoretische Perspektiven und empirische Befunde im Kontext der
Erwachsenenbildung, Frankfurt a. M., u.a., S. 151-174;
Rothe, Daniela (2008): Pädagogische Biographiearbeit. Ein Wissenschafts-Praxis-Projekt zur Professionalisierung
pädagogischen Handelns. In: Kirchhof, Steffen/Schulz, Wolfgang (Hrsg.): Biografisch
lernen & lehren. Flensburg. S. 147-167.
3 Diese Forschungsarbeiten entstanden im Rahmen des Verbundprojekts Verbleibsstudie zur biographischen
Entwicklung (ehemaliger) Teilnehmer/-innen an Alphabetisierungskursen. Die vier forschenden
Teilprojekte in diesem Verbund wurden geleitet von Prof. Dr. Sandra Deneke (Leibniz
Universität Hannover), Dr. Birte Egloff (Goethe-Universität Frankfurt a. M.), Prof. Dr. Anke Grotlüschen
(Universität Hamburg), Prof. Dr. Dr. h. c. Rainer Lehmann (Humboldt-Universität zu Berlin)
sowie Prof. Dr. Sabine Schmidt-Lauff (TU Chemnitz). Das Teilprojekt „Praxisentwicklung“, das diese
Fortbildung ausgearbeitet hat, war beim Deutschen Volkshochschul-Verband angesiedelt. Die
Verbleibsstudie wurde gefördert vom Bundesministerium für Bildung und Forschung.
3

Die Beobachtungen der Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler stützen sich auf Aussagen
von Lernenden über sich selbst. Sie zeigen bei aller Deutlichkeit in der Darstellung ungünstiger,
mitunter diskriminierender Lebensumstände, dass sich die biographisch relevanten
Erfahrungen von Menschen mit Lese- und Schreibproblemen einfachen Zuordnungen
entziehen. Ein gutes Beispiel dafür ist die Erinnerung an die Schulzeit, die für viele der Interviewten
sowohl negativ als auch positiv besetzt ist. Die Mehrdeutigkeit, die die Forschungsergebnisse
spiegeln, fordert die Kursleiterin, den Kursleiter als Impulsgeber, nicht als Therapeuten.
Auch wenn die Forschung vieles bestätigt, was erfahrene Kursleiterinnen und Kursleiter
schon wissen: Für Kursleiterinnen und Kursleiter wie auch für die Lernenden ist es wichtig,
dass wissenschaftlich abgesicherte Erkenntnisse zu den Lebenswegen und Lebenssituationen
von Menschen mit Lese- und Schreibproblemen vorliegen und bekannt werden. Schließlich
geht es letztlich auch darum, die eigene Leistung als Lehrende wie als Lernende in der
Alphabetisierung selbstbewusst nach außen darstellen und so auf bessere Arbeits- und
Lernbedingungen hinzuwirken zu können.
4

Für die Trainerin/ den Trainer
Hinweise zur Gestaltung der Fortbildung
Als Seminareinstieg bietet es sich im Anschluss an die Begrüßung und Vorstellung Ihrer
Person an, zunächst verschiedene Rahmenbedingungen zu klären, z.B. Pausenzeiten,
Ansprache (du/Sie). Kennen die Teilnehmerinnen und Teilnehmer (im Folgenden meist TN)
sich bereits oder macht eine kurze Vorstellungsrunde Sinn?
Als Einstieg kann dann ein Blitzlicht helfen, Erwartungen der TN an die Fortbildung abzufragen,
nach positiven Erfahrungen, offenen Fragen, Wünschen und Vorschlägen etc. zu
fragen. Bei der Blitzlicht-Methode äußert sich jede/r TN der Reihe nach in 2 bis 3 Sätzen,
ohne dass die TN in eine Diskussion einsteigen.
Dann kann der Ablauf der Fortbildung vorgestellt werden. Dazu dient auch die Inhaltsübersicht
auf Folie 4 in der PowerPoint-Präsentation.
Anschließend können Sie „in den Stoff einsteigen“. Die Informationen im ersten Teil der
Fortbildung sind umfangreich. Grundlage für Ihren Vortrag sind die Folien der PowerPoint-
Präsentation. Zu jeder Folie gibt es einen Kommentar, an dem Sie sich bei Ihrem Vortrag
orientieren können.
Die Folien finden sich auch in der Teilnehmermappe wieder, die jeder und jedem zu Beginn
des Seminars ausgehändigt werden sollte. So sind Mitschriften und Notizen an den entsprechenden
Stellen möglich.
Entscheiden Sie, ob Sie mit Hilfe verschiedener Sammeltechniken, wie Kartenabfrage,
Mind-Mapping oder Zuruflisten, danach fragen möchten, was die TN aus ihrer Unterrichtserfahrung
unter „Biographischem Arbeiten“ verstehen. Es bietet sich an, dies zu Beginn abzufragen
und die Auffassungen der TN mit den in der ersten Folie dargestellten Auffassungen
zu vergleichen. Wenn Sie eine solche Befragung der TN zum Biographischen Arbeiten als
Einstieg wählen, sollten Sie das Bild, das sich abzeichnet, zu einem späteren Zeitpunkt im
Verlauf des Seminars noch einmal heranziehen. Es kann dann zu den präsentierten Forschungsergebnissen
hinsichtlich der biographischen Entwicklung von Menschen in Grundbildungskursen
in Bezug gesetzt werden. Als Präsentations- und Moderationsmedien bieten
sich dazu eine Pinnwand, Flipchart oder Tafel an.
Um den Teilnehmerinnen und Teilnehmern der Fortbildung eine aktivere Rolle zu geben,
können Sie die Teilnehmerinnen und Teilnehmer in diesem ersten Teil der Fortbildung in
Gruppen arbeiten lassen. Dafür bilden Sie zwei Gruppen. Jede davon erarbeitet sich anhand
der jeweiligen Folien in der Präsentation einen Teil des unter „Vermittlung aktueller
Erkenntnisse über die biographische Entwicklung funktionaler Analphabetinnen und Analphabeten“
angebotenen Stoffs:
- Gruppe 1: „Lernende in Alphabetisierungskursen: Profil, Werdegang, Hintergrund“
- Gruppe 2: „Umgang mit Situationen, die Schriftsprachkompetenzen erfordern“ und „Motive
für die Kursteilnahme“.
Geben Sie einen klaren Zeitrahmen für die Gruppenarbeit vor (unser Vorschlag: 30 Minuten),
und achten Sie darauf, dass er eingehalten wird.
Die beiden Gruppen sollten nach der Gruppenarbeitsphase die Inhalte dem Plenum präsentieren.
Dazu können sie verschiedene Medien nutzen, zum Beispiel ein selbst erstelltes Plakat.

Kapitel 4 („Der Kurs und seine Wirkung“) präsentieren Sie selbst in Form eines Vortrags.
Unter Punkt 5 („Professionelle Distanz beim Biographischen Arbeiten – die Quadratur des
Kreises?“) sollten Sie mit Thesen und weiteren Fragen eine Diskussion einleiten, sie moderieren
und am Schluss die Ergebnisse kurz zusammenfassen.
Für den zweiten Teil der Fortbildung, die Vorstellung der Kursmaterialien, bietet sich erneut
eine Arbeitsphase in Gruppen an.
Entweder Sie entscheiden sich - möglicherweise in Abhängigkeit von der Gruppengröße - für
drei Gruppen, die je einen Bereich übernehmen. Anschließend könnte die Kleingruppe den
anderen das jeweils behandelte Praxismaterial vorstellen.
Oder Sie lassen eine so genannte Murmelphase zu. Dabei beraten sich jeweils die Sitznachbarn
über alle Materialien. Anschließend wird in der Großgruppe gemeinsam diskutiert.
Es kann hilfreich sein, Aspekte der Diskussion direkt zu visualisieren.
Falls es im Verlauf des Seminars zu einem regen Erfahrungsaustausch kommt, beachten
Sie Redezeitbegrenzungen und geben eventuell Signale.
Zum Abschluss kann sich eine kurze Feedback-Runde lohnen. Sind die TN zufrieden, konnten
sie Neues für die tägliche Arbeit im Kurs lernen?
Entlassen Sie Ihre Seminarteilnehmerinnen und –teilnehmer mit einem guten Gefühl, denn
die meisten wollen effektiv lernen, etwas Verwendbares für ihren Alltag mitnehmen und sich
selbst als Person entwickeln.
Quellen:
Weidenmann, Bernd (2001): Erfolgreiche Kurse und Seminare. Professionelles Lernen mit
Erwachsenen. 4. Auflage. Weinheim und Basel
Lipp, Ulrich; Will, Hermann (2002): Das große Workshop-Buch. Konzeption, Inszenierung
und Moderation von Klausuren, Besprechungen und Seminaren. 6. Auflage. Weinheim
und Basel

Fortbildung „Biographisches Arbeiten in der Grundbildung“
„Biographisches Arbeiten in der
Grundbildung – neues Wissen und neue
Materialien für die Biographiearbeit im
Kurs“

Fortbildung „Biographisches Arbeiten in der Grundbildung“
Biographisches Arbeiten ist mehr als Teilnehmerorientierung.
„Bildungsarbeit mit Erwachsenen zu machen, heißt konfrontiert zu sein
mit den lebensgeschichtlich bedingten Lernhaltungen und Lernstrategien
jedes einzelnen.“ Fuchs-Brüninghoff/Pfirrmann (1992), S. 9
„Von pädagogischer Biographiearbeit ist vor allem dann die Rede, wenn
durch den Einsatz ganz konkreter Methoden (z.B. sogenannter
biographischer Übungen) lebensgeschichtliche Erfahrungen explizit zum
Gegenstand des Lernens werden, d.h. wenn Prozesse biographischer
Selbstreflexion pädagogisch angeleitet, unterstützt und begleitet werden.“
Rothe, nach Dausien (2008), Rothe (2008)

Fortbildung „Biographisches Arbeiten in der Grundbildung“
Teil I: Vermittlung aktueller Kenntnisse über die biographische Entwicklung
funktionaler Analphabetinnen und Analphabeten an Kursleitende
1. Lernende in Alphabetisierungskursen: Profil, Werdegang, Hintergrund
‣ Profil: Geschlecht, Alter, familiäre Situation
‣ Werdegang: Schullaufbahn und Berufsweg
‣ Hintergrund: Kindheitserfahrungen und Schriftspracherwerb
2. Umgang mit Situationen, die Schriftsprachkompetenzen erfordern
‣ Strategien im Umgang mit Lese- oder Schreibanforderungen
‣ Angst vor Stigmatisierung
‣ „Die normative Schwelle der Schriftsprachkompetenz“
‣ „Partielles Outing“
3. Motive für die Kursteilnahme
4. Der Kurs und seine Wirkung
‣ Subjektiv erlebte Veränderungen durch den Kursbesuch
‣ Funktion des Kurses als sozialer Raum
5. Professionelle Distanz beim Biographischen Arbeiten - die Quadratur des Kreises?

Fortbildung „Biographisches Arbeiten in der Grundbildung“
Teil II: Einführung der Materialien für die Arbeit im Kurs
1. Fotoroman „Schweißperlen“
2. Audio- CD mit Interviewauszügen
‣ „Man braucht Mut zum Lernen“
‣ „Anders läuft das nicht“
‣ „Nur weil man nicht lesen und schreiben kann, ist man nicht blöd“
3. Schaubild „Partielles Outing“

Fortbildung „Biographisches Arbeiten in der Grundbildung“
Teil I: Vermittlung aktueller Kenntnisse über die biographische Entwicklung
funktionaler Analphabetinnen und Analphabeten an Kursleitende
1. Lernende in Alphabetisierungskursen: Profil, Werdegang, Hintergrund
‣ Profil: Geschlecht, Alter, familiäre Situation
‣ Werdegang: Schullaufbahn und Berufsweg
‣ Hintergrund: Kindheitserfahrungen und Schriftspracherwerb
2. Umgang mit Situationen, die Schriftsprachkompetenzen erfordern
‣ Strategien im Umgang mit Lese- oder Schreibanforderungen
‣ Angst vor Stigmatisierung
‣ „Die normative Schwelle der Schriftsprachkompetenz“
‣ „Partielles Outing“
3. Motive für die Kursteilnahme
4. Der Kurs und seine Wirkung
‣ Subjektiv erlebte Veränderungen durch den Kursbesuch
‣ Funktion des Kurses als sozialer Raum
5. Professionelle Distanz beim Biographischen Arbeiten - die Quadratur des Kreises?

Fortbildung „Biographisches Arbeiten in der Grundbildung“
Profil: Geschlecht
• Der Anteil der Männer liegt etwas
höher als der Anteil der Frauen
(Männer 56%, Frauen 44%).
• Dies entspricht der
Geschlechterverteilung in der
Bevölkerung im unteren
Bildungsbereich.
AlphaPanel, TNS Infratest/Humboldt Universität

Fortbildung „Biographisches Arbeiten in der Grundbildung“
Profil: Alter
• Breites Altersspektrum: zwischen
17 und 76 Jahren
• Größte Altersgruppe: 45- bis 54-
Jährige
• Jüngere Teilnehmer unter 25
Jahren scheinen schwer zu
erreichen zu sein.
AlphaPanel, TNS Infratest/Humboldt Universität

Fortbildung „Biographisches Arbeiten in der Grundbildung“
Profil: Familiäre Situation
• Die Mehrheit ist ledig (53%).
• 36% leben allein. Der Anteil der
Alleinlebenden ist damit deutlich
höher als in der Vergleichsgruppe
(14 Prozent).
• Entsprechend ist der Anteil der mit
einer Partnerin oder einem
Partner Zusammenlebenden
niedriger als in der
Vergleichsgruppe (38 Prozent
gegenüber 70 Prozent).
AlphaPanel, TNS Infratest/Humboldt Universität

Fortbildung „Biographisches Arbeiten in der Grundbildung“
Werdegang: Schullaufbahn
• Nur knapp ein Viertel hat eine
Regelschule besucht (24%).
• 76% sind zur Sonder-/
Förderschule gegangen.
• 30% verfügen über einen formalen
Abschluss.
• Gründe für einen Schulabbruch
liegen hauptsächlich in den zu
hohen Anforderungen (53%).
• Die Schulerfahrungen sind
heterogen.
AlphaPanel, TNS Infratest/Humboldt Universität
AlphaPanel, TNS Infratest/Humboldt Universität

Fortbildung „Biographisches Arbeiten in der Grundbildung“
Werdegang: Berufsweg
• Die Mehrzahl verfügt nicht über
eine berufliche Ausbildung.
Immerhin haben 16% einen
anerkannten Ausbildungsberuf.
• Der Status der Erwerbstätigkeit ist
uneinheitlich
(Beschäftigungsquote von
beinahe 50%, Arbeitslosenquote
von 29% mit vornehmlich
Langzeitarbeitslosigkeit).
• Die Mehrzahl der Beschäftigten
arbeitet in Vollzeit (74%).
• Die überwiegende Mehrheit übt
Arbeiten mit niedrigen
Qualifikationsanforderungen aus.
47% sind als ungelernte Arbeiter
tätig.
AlphaPanel, TNS Infratest/Humboldt Universität
AlphaPanel, TNS Infratest/Humboldt Universität

Fortbildung „Biographisches Arbeiten in der Grundbildung“
Hintergrund: Kindheitserfahrungen und Schriftspracherwerb
• Gründe, die den Schriftspracherwerb aus Kursteilnehmersicht behindert haben, sind:
‣ Elternhaus bzw. Bedingungen in der Kindheit
‣ Bedingungen in der Schule
‣ Sonstige Gründe: eigenes Verhalten, Veranlagungen, besondere Ereignisse
• Der am häufigsten genannte Grund waren das Elternhaus bzw. Bedingungen in der
Kindheit, der am zweithäufigsten genannte Grund die Bedingungen in der Schule.
• Beispiele für Bedingungen im Elternhaus bzw. in der Kindheit: „Vernachlässigung“,
„Misshandlung“, „Aufgaben in der Familie“, „Kinderarbeit“, „Kinderheim“
• Beispiele für Bedingungen in der Schule: „Lehrer haben sich nicht gekümmert, man
wurde nicht beachtet oder man wurde gehänselt, Stress, Schulwechsel,
rausgeflogen“
AlphaPanel, TNS Infratest/Humboldt Universität

Fortbildung „Biographisches Arbeiten in der Grundbildung“
Hintergrund: Kindheitserfahrungen und Schriftspracherwerb
• Familiäre und schulische Bedingungen wirken zusammen.
• Die sozioökonomische Situation der Herkunftsfamilie war meist schwierig.
• Nicht selten erlebten die Befragten Gewalt in verschiedenen Formen.
• „Diskriminierungskontinuität“ in der Schule: Die im Elternhaus erfahrene Ablehnung
setzte sich fort („Sitzenbleiben“ oder Degradierungen).
• Der Eintritt in die Erwerbstätigkeit stellt eine Möglichkeit dar, den durch ungünstige
familiäre und schulische Bedingungen initiierten Lebensverlauf („Leidensweg“) zu
durchbrechen.
Reese In: Egloff/ Grotlüschen, Hrsg. (2011)
Pape In: Egloff/Grotlüschen, Hrsg. (2011)
Egloff In: Egloff/ Grotlüschen, Hrsg. (2011)
Von Rosenbladt/Bilger (2011)
Döbert-Nauert (1985). Zitiert in: Egloff (1997)

Fortbildung „Biographisches Arbeiten in der Grundbildung“
Teil I: Vermittlung aktueller Kenntnisse über die biographische Entwicklung
funktionaler Analphabetinnen und Analphabeten an Kursleitende
1. Lernende in Alphabetisierungskursen: Profil, Werdegang, Hintergrund
‣ Profil: Geschlecht, Alter, familiäre Situation
‣ Werdegang: Schullaufbahn und Berufsweg
‣ Hintergrund: Kindheitserfahrungen und Schriftspracherwerb
2. Umgang mit Situationen, die Schriftsprachkompetenzen erfordern
‣ Strategien im Umgang mit Lese- oder Schreibanforderungen
‣ Angst vor Stigmatisierung
‣ „Die normative Schwelle der Schriftsprachkompetenz“
‣ „Partielles Outing“
3. Motive für die Kursteilnahme
4. Der Kurs und seine Wirkung
‣ Subjektiv erlebte Veränderungen durch den Kursbesuch
‣ Funktion des Kurses als sozialer Raum
5. Professionelle Distanz beim Biographischen Arbeiten - die Quadratur des Kreises?

Fortbildung „Biographisches Arbeiten in der Grundbildung“
Strategien im Umgang mit Lese- oder Schreibanforderungen
Vermeiden:
„Weil ich vom Arbeitsamt immer Maßnahmen gekriegt habe, wo ich äh ... jetzt
irgendwie was mit Lesen und Schreiben machen musste oder Mathematik
und so. Und, na ja, früher hatte ich eben wegen der Sachen richtig Angst
gehabt und dann bin ich nach ner Weile nicht mehr da hingegangen und
so.“ (Herr Michaelis*)
Ausrede nutzen:
„Und das is immer auf´n Arbeitsamt, wenn du sachst: Ach, ich hab heute keene
Brille mit. Können Sie das mal machen? Das is bei mir immer die Ausrede,
wenn ich auf´n Arbeitsamt bin und ich muss was ausfüllen: Ach, ich hab
heute keene Brille mit! Dabei is meine Brille in der Tasche.“ (Frau Balian)
• Die Namen der Interviewpartner/innen wurden geändert, um die Anonymität zu gewährleisten.
Interviewauszüge: Akzeptanzstudie, Universität Hamburg

Fortbildung „Biographisches Arbeiten in der Grundbildung“
Strategien im Umgang mit Lese- oder Schreibanforderungen
Erhöhte Merkfähigkeit:
„Da mussten wir so, äh, Fleisch verpacken, nicht? Da stand auch drauf: Mett,
Schweinebraten, Leber. Das war für mich ja schon der Horror der Nation,
ne? Aber, da war ich dreieinhalb Jahre und da habe ich mir das immer
schön gemerkt, wo die Dinger waren, zum Reinschieben. Das Gedächtnis
hat immer mitgeholfen.“ (Frau Peters*)
Hilfsmittel benutzen:
„SMS schreibt man ja heutzutage mit T9, die machen ja die Wörter selber
schon fast, da kann man kaum Fehler machen (lacht). Ist schon
erleichternd.“ (Herr Franke)
• Die Namen der Interviewpartner/innen wurden geändert, um die Anonymität zu gewährleisten.
Interviewauszüge: Akzeptanzstudie, Universität Hamburg

Fortbildung „Biographisches Arbeiten in der Grundbildung“
Angst vor Stigmatisierung
„[…] aber nicht jetzt, nicht, nicht, äh, äh, (Räuspern) Angst, so wie soll ich das
sagen, wenn ich da zu viel Fehler drin hab, das würde mir Angst machen.
Was die dann da rauf gucken und: „Oh Gott, was ist das denn für Einer“
oder was.“ (Herr Werner*)
„Weil ich dann wieder denke, ja, füllst das aus, schreibst das hin und die liest
das dann da durch und dann denken die: Was sitzt denn da für´n Idiot? Da
hab ich natürlich Panik vor sowas.“ (Herr Werner)
• Die Namen der Interviewpartner/innen wurden geändert, um die Anonymität zu gewährleisten.
Interviewauszüge: Akzeptanzstudie, Universität Hamburg

Fortbildung „Biographisches Arbeiten in der Grundbildung“
Die „normative Schwelle der Schriftsprachkompetenz“
„[…] musst ich die T1 ausfüllen, […] das hat natürlich für´n Normalen, für Sie
jetzt würde das vielleicht zehn Minuten sein. Den Zettel auszufüllen. Für
mich hat das ne Stunde gekostet. Weil ich nachschlagen musste wie das
geschrieben wird.“ (Herr Werner*)
„Richtig. Und war ganz gut, so. Meine Schwester hat auch gesagt, dass ich
das gut gemacht habe. Mit ihr habe ich auch immer geübt. Für Nicht-
Schreiber, also nicht rechnen, äh lesen und schreiben war’s ganz gut.“
(Herr Thomas)
• Die Namen der Interviewpartner/innen wurden geändert, um die Anonymität zu gewährleisten.
Interviewauszüge: Akzeptanzstudie, Universität Hamburg

Fortbildung „Biographisches Arbeiten in der Grundbildung“
„Partielles Outing“
• Funktionale Analphabetinnen und Analphabeten wählen aus, wem sie von
ihrem Problem erzählen und vor wem sie es geheim halten.
• Gründe für ein Outing sind frühere Erfahrungen oder erwartete Folgen.
• Ein Outing kann Vor- und Nachteile haben.
Nienkemper/Bonna (2010)

Fortbildung „Biographisches Arbeiten in der Grundbildung“
Partielles Outing am Beispiel von Frau Peters (52 Jahre)
„Meine Schwiegermutter hat
gesagt: ‚Du gehst jetzt zur
Rechtschreibung? Dann bist
du ja doof.‘ Die hat das aber
nicht so gemeint, wie sie das
gesagt hat.“
„[…] mein Exmann weiß das.
Und meine Kinder wissen das,
dass ich das nicht kann.“
„Von meinen Kindern
die Klassenlehrerinnen
wissen es beide, […].
Wollte ich nur, wenn
die mal Hausaufgaben
haben, wo ich denen
nicht mithelfen
kann[…].“
„Wenn ich für
einen Euro arbeiten
müsste, denn stelle ich
mich irgendwie blöde und
sag: ‚Ich kann ja gar nicht
lesen was da steht‘.“
„Und da hatte ich
einen Kollegen, der hat das wohl
spitz bekommen. […] Und dann
haben sie gesagt: ‚Drüben, da ist
jemand, die kann nicht
richtig lesen‘.“
Name und Stimme wurden verändert.
Schaubild: Akzeptanzstudie, Universität
Hamburg
„Oder da, wo ich jetzt
arbeite, das muss da keiner
wissen. Weil denn heißt es
auch: ‚Die ist ja blöde hier,
die kann ja noch nicht
einmal richtig lesen und
schreiben‘.“

Fortbildung „Biographisches Arbeiten in der Grundbildung“
Teil I: Vermittlung aktueller Kenntnisse über die biographische Entwicklung
funktionaler Analphabetinnen und Analphabeten an Kursleitende
1. Lernende in Alphabetisierungskursen: Profil, Werdegang, Hintergrund
‣ Profil: Geschlecht, Alter, familiäre Situation
‣ Werdegang: Schullaufbahn und Berufsweg
‣ Hintergrund: Kindheitserfahrungen und Schriftspracherwerb
2. Umgang mit Situationen, die Schriftsprachkompetenzen erfordern
‣ Strategien im Umgang mit Lese- oder Schreibanforderungen
‣ Angst vor Stigmatisierung
‣ „Die normative Schwelle der Schriftsprachkompetenz“
‣ „Partielles Outing“
3. Motive für die Kursteilnahme
4. Der Kurs und seine Wirkung
‣ Subjektiv erlebte Veränderungen durch den Kursbesuch
‣ Funktion des Kurses als sozialer Raum
5. Professionelle Distanz beim Biographischen Arbeiten - die Quadratur des Kreises?

Fortbildung „Biographisches Arbeiten in der Grundbildung“
Teil I.3Motivationzur KusrteilnahmeMmmmAJMpoaspid
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Motive für die Kursteilnahme iapoidasipo
AlphaPanel, TNS Infratest/Humboldt Universität
Quelle: AlphaPanel, TNS Infratest/Humboldt-Universität

Fortbildung „Biographisches Arbeiten in der Grundbildung“
Teil I: Vermittlung aktueller Kenntnisse über die biographische Entwicklung
funktionaler Analphabetinnen und Analphabeten an Kursleitende
1. Lernende in Alphabetisierungskursen: Profil, Werdegang, Hintergrund
‣ Profil: Geschlecht, Alter, familiäre Situation
‣ Werdegang: Schullaufbahn und Berufsweg
‣ Hintergrund: Kindheitserfahrungen und Schriftspracherwerb
2. Umgang mit Situationen, die Schriftsprachkompetenzen erfordern
‣ Strategien im Umgang mit Lese- oder Schreibanforderungen
‣ Angst vor Stigmatisierung
‣ „Die normative Schwelle der Schriftsprachkompetenz“
‣ „Partielles Outing“
3. Motive für die Kursteilnahme
4. Der Kurs und seine Wirkung
‣ Subjektiv erlebte Veränderungen durch den Kursbesuch
‣ Funktion des Kurses als sozialer Raum
5. Professionelle Distanz im Biographischen Arbeiten - die Quadratur des Kreises?

Fortbildung „Biographisches Arbeiten in der Grundbildung“
Subjektiv erlebte Veränderungen durch den Kursbesuch
Abbildung: Genannte Teilhabebereiche in den Interviews der Basis- und Folgebefragung im Vergleich (in %),
Interdependenzstudie, Universität Hannover
Crosskategorie: Selbstbewusstsein, Selbstständigkeit, Selbstbestimmung

Fortbildung „Biographisches Arbeiten in der Grundbildung“
Subjektiv erlebte Veränderungen durch den Kursbesuch
• Fortschritte im Lesen
AlphaPanel, TNS Infratest/Humboldt Universität
• Fortschritte im Schreiben
AlphaPanel, TNS Infratest/Humboldt Universität

Fortbildung „Biographisches Arbeiten in der Grundbildung“
Funktion des Kurses als sozialer Raum
• Der Kurseintritt markiert ein punktuell besonderes Ereignis.
• Der Kursbesuch
‣ ist eingewoben in das Alltagsgeschehen.
‣ erfolgt (oft über viele Jahre) lebensbegleitend, wird jedoch nicht
unmittelbar als lebensverändernd wahrgenommen, im Sinne einer
umfassenden Wendung (etwa in Bezug auf berufliche oder sozioökonomische
Verhältnisse).
‣ zeigt sich nicht als lineares Durchlaufen einer Bildungsmaßnahme
mit klarem Abschluss. Beispielsweise unterbrechen viele
Teilnehmerinnen und Teilnehmer den Kurs und nehmen ihn später
erneut auf .
‣ erstreckt sich oft über viele Jahre.
Jochim/Schimpf (2010)

Fortbildung „Biographisches Arbeiten in der Grundbildung“
Funktion des Kurses als sozialer Raum
‣Lediglich ein Viertel (26%) nahm zum
Zeitpunkt der Befragung zum ersten Mal an
einem Alphabetisierungskurs teil.
Zeitpunkt der ersten Kursteilnahme
(Welle 1, N=524)
‣Ein knappes Viertel (22%) besuchte bereits im
Frühjahr 2009 oder 2008 einen Kurs.
‣39% der Befragten haben vor 2007 an
mindestens einem Kurs teilgenommen. Davon
besuchte ca. ein Drittel den Kurs seit zehn
Jahren oder länger.
vor 2007
N= 185
35%
2007
N= 84
16%
Herbst 2009
N=137
26%
Frühjahr 2009
N= 46
2008 9%
N= 67
13%
‣70% aller Befragten nahmen regelmäßig am
Kurs teil, 30% haben „zwischendurch Pausen
gemacht“.
AlphaPanel, TNS Infratest/Humboldt-Universität

Fortbildung „Biographisches Arbeiten in der Grundbildung“
Funktion des Kurses als sozialer Raum
• Mögliche Gründe für langjährige Teilnahme:
‣ „Freiheitszugewinn“: Kurs als fester Lebensbestandteil mit
stabilisierender und stärkender Wirkung
‣ „Zugemutete Emanzipation“: verstärkte gesellschaftliche Teilhabe und
selbstständige Lebensführung als normative Erwartung. Nicht zu
erfüllende Emanzipationserwartung kann zu langjähriger Teilnahme
führen.
‣ „Neue Abhängigkeit“: Umgang zwischen Kursleiterinnen bzw.
Kursleitern und Teilnehmerinnen bzw. Teilnehmern als Spannungsfeld
von professioneller Distanz und individuellen Ansprüchen
Egloff/Jochim/Schimpf (2009)

Fortbildung „Biographisches Arbeiten in der Grundbildung“
Professionelle Distanz beim Biographischen Arbeiten –
die Quadratur des Kreises?

Für die Trainerin/den Trainer
Trainermaterial mit Kommentaren zu den Folien
„Biographisches Arbeiten in der Grundbildung – neues Wissen und neue Materialien
für die Biographiearbeit im Kurs“

Fortbildung „Biographisches Arbeiten in der Grundbildung“
Biographisches Arbeiten ist mehr als Teilnehmerorientierung.
„Bildungsarbeit mit Erwachsenen zu machen, heißt konfrontiert zu sein
mit den lebensgeschichtlich bedingten Lernhaltungen und Lernstrategien
jedes einzelnen.“ Fuchs-Brüninghoff/Pfirrmann (1992), S. 9
„Von pädagogischer Biographiearbeit ist vor allem dann die Rede, wenn
durch den Einsatz ganz konkreter Methoden (z.B. sogenannter
biographischer Übungen) lebensgeschichtliche Erfahrungen explizit zum
Gegenstand des Lernens werden, d.h. wenn Prozesse biographischer
Selbstreflexion pädagogisch angeleitet, unterstützt und begleitet werden.“
Rothe, nach Dausien (2008), Rothe (2008)
Kursleiterinnen und Kursleiter in der Alphabetisierung und Grundbildung erfahren oft viel
über den individuellen Lebensweg ihrer Kursteilnehmerinnen und Kursteilnehmer. Ihr Wissen
darüber fließt in die Beratung der Lernenden, aber auch in den Unterricht ein. Die Kursleiterin,
der Kursleiter orientiert sich nicht nur an aktuellen Erfahrungen und Interessen der Teilnehmerinnen
und Teilnehmer, sondern nimmt auch Bezug auf ihre Vergangenheit.
Wie die meisten Menschen in einer Zeit, in der gerade Werdegänge selten geworden sind,
setzen sich Lernende in der Alphabetisierung und Grundbildung auch von sich aus mit der
eigenen Biographie und Lerngeschichte auseinander: Sie leisten „biographische Alltagsarbeit“.
Kursleiterinnen und Kursleiter können sie dabei ein Stück weit unterstützen.
Dabei ist es für Lernende wie für Lehrende wichtig, den Zusammenhang zu kennen, in dem
die vielen individuellen Geschichten stehen. Dazu soll diese Fortbildung beitragen
Forscherinnen und Forscher an fünf Universitäten und Hochschulen in Deutschland haben in
den letzten Jahren auf der Grundlage zahlreicher Interviews Biographien von Menschen untersucht,
die als Erwachsene lesen und schreiben lernen. Was sie herausgefunden haben,
wird in dieser Fortbildung vermittelt. Dabei erhalten die teilnehmenden Kursleiterinnen und
Kursleiter auch Materialien für den Einsatz im Kurs. Anhand dieser Materialien können Kursleiterinnen
und Kursleiter die Erkenntnisse darüber, wie Biographie und Schriftsprachkompetenz
miteinander verflochten sind, auch mit den Lernenden diskutieren.
2

Inhaltsverzeichnis
Teil I: Vermittlung aktueller Kenntnisse über die biographische Entwicklung funktionaler
Analphabetinnen und Analphabeten an Kursleitende
1. Lernende in Alphabetisierungskursen: Profil, Werdegang, Hintergrund
Profil: Alter, Geschlecht, familiäre Situation
Werdegang: Schullaufbahn und Berufsweg
Hintergrund: Kindheitserfahrungen und Schriftspracherwerb
2. Umgang mit Situationen, die Schriftsprachkompetenzen erfordern
Strategien im Umgang mit Lese- oder Schreibanforderungen
Angst vor Stigmatisierung
„Die normative Schwelle der Schriftsprachkompetenz“
„Partielles Outing“
3. Motive für die Kursteilnahme
4. Der Kurs und seine Wirkung
Subjektiv erlebte Veränderungen durch den Kursbesuch
Funktion des Kurses als sozialer Raum
5. Professionelle Distanz beim Biographischen Arbeiten – die Quadratur des Kreises?
Teil II: Einführung der Materialien für die Arbeit im Kurs
1. Fotoroman „Schweißperlen“
2. Audio- CD mit Interviewauszügen
„Man braucht Mut zum Lernen“
„Anders läuft das nicht“
„Nur weil man nicht lesen und schreiben kann, ist man nicht blöd“
3. Schaubild „Partielles Outing“
3

1. Lernende in Alphabetisierungskursen: Profil, Werdegang, Hintergrund
Fortbildung „Biographisches Arbeiten in der Grundbildung“
Profil: Geschlecht
• Der Anteil der Männer liegt etwas
höher als der Anteil der Frauen
(Männer 56%, Frauen 44%).
• Dies entspricht der
Geschlechterverteilung in der
Bevölkerung im unteren
Bildungsbereich.
AlphaPanel, TNS Infratest/Humboldt Universität
Den hier vorgestellten Daten liegen wissenschaftliche Studien zugrunde, die zwischen 2008
und 2011 im Auftrag des Bundesministeriums für Bildung und Forschung durchgeführt wurden.
Bei diesen Erhebungen stellten die Interviewerinnen und Interviewer die Fragen mündlich
und notierten die Antworten. Oder die Interviews wurden aufgezeichnet.
In vier Projekten wurden entweder ausführliche Interviews mit wenigen Personen geführt, in
denen diese viel frei erzählen konnten, oder weitgehend standardisierte Interviews mit vielen
Personen.
Wir stellen hier zuerst Ergebnisse einer Erhebung der ersten Kategorie mit weit über 500
Teilnehmerinnen und Teilnehmer an Alphabetisierungskursen der Volkshochschulen in ganz
Deutschland vor. Dabei handelte es sich nicht um Alphabetisierungskurse im DaF/DaZ-
Bereich, sondern um Kurse vorwiegend für Personen mit Deutsch als Muttersprache. Insgesamt
nehmen rund 11.000 Menschen im Jahr an solchen Kursen in der VHS teil. Die Interviewpartnerinnen
und –partner wurden so ausgewählt, dass ihre Aussagen für alle Teilnehmerinnen
und Teilnehmern an Alphabetisierungskursen der VHS repräsentativ sind.
Auf dieser ersten Folie wird der Anteil der Frauen und Männer an den Kursteilnehmenden
dargestellt und mit dem Frauen- und Männeranteil in der Bevölkerung im unteren Bildungsbereich
in Deutschland insgesamt verglichen.
Erläuterung zu „Bevölkerung im unteren Bildungsbereich“: Damit sind Personen mit Hauptschulabschluss,
mit Sonder-/Förderschulabschluss oder ohne Schulabschluss gemeint. Die
4

Daten zu der Vergleichsgruppe „Bevölkerung im unteren Bildungsbereich“ stammen aus der
Studie „Adult Education Survey“ von 2010 und der in Verbindung damit durchgeführten „Level-One-Studie“
(leo.). Die leo.-Studie ermittelte erstmals die Anzahl der erwachsenen funktionalen
Analphabetinnen und Analphabeten in der Gesamtbevölkerung Deutschlands: Es
handelt sich um 7,5 Millionen Menschen, von denen 4,5 Millionen Deutsch als Muttersprache
haben und in Deutschland zur Schule gegangen sind.
5

Teil I: Vermittlung aktueller Kenntnisse über die biographische Entwicklung funktionaler Analphabetinnen
und Analphabeten an Kursleitende
Fortbildung „Biographisches Arbeiten in der Grundbildung“
Profil: Alter
• Breites Altersspektrum: zwischen
17 und 76 Jahren
• Größte Altersgruppe: 45- bis 54-
Jährige
• Jüngere Teilnehmer unter 25
Jahren scheinen schwer zu
erreichen zu sein.
AlphaPanel, TNS Infratest/Humboldt Universität
Außer den Jügeren sind auch die Älteren (über 55 Jahren) verhältnismäßig gering vertreten.
Die 45-54-Jährigen machen 37 Prozent der Teilnehmerinnen und Teilnehmer an Alphabetisierungskursen
aus.
Vorschlag für Fragen an die Teilnehmerinnen und Teilnehmer der Fortbildung: Reagieren
Angehörige verschiedener Altersgruppen unter den Lernenden in Ihren Kursen unterschiedlich
auf die Thematisierung von Biographie im Kurs?
6

Teil I: Vermittlung aktueller Kenntnisse über die biographische Entwicklung funktionaler Analphabetinnen
und Analphabeten an Kursleitende
Fortbildung „Biographisches Arbeiten in der Grundbildung“
Profil: Familiäre Situation
• Die Mehrheit ist ledig (53%).
• 36% leben allein. Der Anteil der
Alleinlebenden ist damit deutlich
höher als in der Vergleichsgruppe
(14 Prozent).
• Entsprechend ist der Anteil der mit
einer Partnerin oder einem
Partner Zusammenlebenden
niedriger als in der
Vergleichsgruppe (38 Prozent
gegenüber 70 Prozent).
AlphaPanel, TNS Infratest/Humboldt Universität
Diese Befragungsergebnisse deuten darauf hin, „dass es für den Personenkreis der Teilnehmer/-innen
an Alphabetisierungskursen schwerer als für andere Menschen ist, eine Partnerschaft
oder Lebensgemeinschaft aufzubauen“.
Die Kursteilnehmenden wurden in den Interviews auch gefragt, wen sie um Hilfe bäten, wenn
sie wegen ihrer Lese- und Schreibprobleme im Alltag auf Schwierigkeiten stießen. Genannt
wurden die Partnerin oder der Partner, Eltern, andere Familienmitglieder und Freunde. Arbeitskolleginnen
und Arbeitskollegen wurden relativ selten als unterstützende Personen genannt.
Vorschlag für Frage an die Teilnehmerinnen und Teilnehmer der Fortbildung: Wie hoch
schätzen Sie Ihren eigenen Anteil als unterstützende Person für Teilnehmerinnen und Teilnehmer
Ihres Kurses ein?
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Teil I: Vermittlung aktueller Kenntnisse über die biographische Entwicklung funktionaler Analphabetinnen
und Analphabeten an Kursleitende
Fortbildung „Biographisches Arbeiten in der Grundbildung“
Werdegang: Schullaufbahn
• Nur knapp ein Viertel hat eine
Regelschule besucht (24%).
• 76% sind zur Sonder-/
Förderschule gegangen.
• 30% verfügen über einen formalen
Abschluss.
• Gründe für einen Schulabbruch
liegen hauptsächlich in den zu
hohen Anforderungen (53%).
• Die Schulerfahrungen sind
heterogen.
AlphaPanel, TNS Infratest/Humboldt Universität
AlphaPanel, TNS Infratest/Humboldt Universität
Der Anteil der Menschen, die eine Sonder- bzw. Förderschule besucht haben, ist bei den
hier befragten Lernenden in Alphabetisierungskursen höher als bei den Menschen im unteren
Bildungsbereich insgesamt.
Zwei Drittel der Befragten haben die Schule abgebrochen. Die Erinnerung an die eigene
Schulzeit ist jedoch keineswegs ausschließlich negativ besetzt. Die roten Balken im unteren
Schaubild markieren negative Schulerfahrungen, die blauen positive. Immerhin 49 Prozent
der Befragten gaben an, die Aussage „Ich hatte Spaß am Schulunterricht“ treffe auf sie zu.
Zur Methode bei der Befragung: Die im Schaubild wiedergegebenen Aussagen wurden vorgelesen,
und die Befragten gaben jeweils an, ob die Aussage auf sie zutreffe.
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Teil I: Vermittlung aktueller Kenntnisse über die biographische Entwicklung funktionaler Analphabetinnen
und Analphabeten an Kursleitende
Fortbildung „Biographisches Arbeiten in der Grundbildung“
Werdegang: Berufsweg
• Die Mehrzahl verfügt nicht über
eine berufliche Ausbildung.
Immerhin haben 16% einen
anerkannten Ausbildungsberuf.
• Der Status der Erwerbstätigkeit ist
uneinheitlich
(Beschäftigungsquote von
beinahe 50%, Arbeitslosenquote
von 29% mit vornehmlich
Langzeitarbeitslosigkeit).
• Die Mehrzahl der Beschäftigten
arbeitet in Vollzeit (74%).
• Die überwiegende Mehrheit übt
Arbeiten mit niedrigen
Qualifikationsanforderungen aus.
47% sind als ungelernte Arbeiter
tätig.
AlphaPanel, TNS Infratest/Humboldt Universität
AlphaPanel, TNS Infratest/Humboldt Universität
Der Anteil der Arbeitslosen liegt bei den Lernenden in Alphabetisierungskursen deutlich höher
als bei den Menschen im unteren Bildungsbereich insgesamt (29 Prozent gegenüber 12
Prozent). Bemerkenswert ist jedoch, dass trotz der Beeinträchtigung durch mangelnde Leseund
Schreibkenntnisse sowie häufige gesundheitliche Probleme die Hälfte der Lernenden in
Alphabetisierungskursen erwerbstätig ist. „Die relativ hohe Beschäftigungsquote erklärt sich
teilweise aus öffentlichen Förder- und Unterstützungsmaßnahmen für benachteiligte Personengruppen,
darunter auch die Arbeit in Behindertenwerkstätten und bei anderen Beschäftigungsträgern“
(von Rosenbladt/Bilger, Erwachsene in Alphabetisierungskursen der Volkshochschulen,
37-38). Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer an Alphabetisierungskursen sind
deutlich seltener in der Privatwirtschaft beschäftigt als die Menschen im unteren Bildungsbereich
insgesamt (47 Prozent gegenüber 83 Prozent). „Ganz überwiegend handelt es sich bei
den Beschäftigungsverhältnissen um stabile, seit mindestens zwei Jahren bestehende Arbeitsverhältnisse
(78 Prozent)“ (von Rosenbladt/Bilger, Erwachsene in Alphabetisierungskursen,
39).
9

Teil I: Vermittlung aktueller Kenntnisse über die biographische Entwicklung funktionaler Analphabetinnen
und Analphabeten an Kursleitende
Fortbildung „Biographisches Arbeiten in der Grundbildung“
Hintergrund: Kindheitserfahrungen und Schriftspracherwerb
• Gründe, die den Schriftspracherwerb aus Kursteilnehmersicht behindert haben, sind:
Elternhaus bzw. Bedingungen in der Kindheit
Bedingungen in der Schule
Sonstige Gründe: eigenes Verhalten, Veranlagungen, besondere Ereignisse
• Der am häufigsten genannte Grund waren das Elternhaus bzw. Bedingungen in der
Kindheit, der am zweithäufigsten genannte Grund die Bedingungen in der Schule.
• Beispiele für Bedingungen im Elternhaus bzw. in der Kindheit: „Vernachlässigung“,
„Misshandlung“, „Aufgaben in der Familie“, „Kinderarbeit“, „Kinderheim“
• Beispiele für Bedingungen in der Schule: „Lehrer haben sich nicht gekümmert, man
wurde nicht beachtet oder man wurde gehänselt, Stress, Schulwechsel,
rausgeflogen“
AlphaPanel, TNS Infratest/Humboldt Universität
Nachdem wir uns einige Punkte in Profil und Werdegang der Lernenden in Alphabetisierungskursen
angesehen haben, beschäftigen wir uns nun mit möglichen biographischen Ursachen
von Analphabetismus. Lesen und Schreiben soll in der Grundschule erlernt werden.
Es gibt jedoch Bedingungen, die dies erheblich erschweren.
Welche Ursachen für ihre Lese- und Schreibprobleme sehen die Teilnehmerinnen und Teilnehmer
an Alphabetisierungskursen selbst?
Teilnehmerinnen und Teilnehmer an Alphabetisierungskursen wurden gefragt, ob es abgesehen
von gesundheitlichen Problemen Gründe gegeben habe, die das Lesen- und Schreibenlernen
in der Kindheit behindert hätten. Dabei wurden v.a. Erfahrungen in Elternhaus und
Schule als Ursachen für die unzureichende Schriftsprachkompetenz genannt.
Unter „sonstige Gründe“ wurden bei der Auswertung der Erhebung ganz unterschiedliche
Aussagen zusammengefasst, z. B. „Konzentrationsschwierigkeiten“, Unfall in der Kindheit,
Faulheit.
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Teil I: Vermittlung aktueller Kenntnisse über die biographische Entwicklung funktionaler Analphabetinnen
und Analphabeten an Kursleitende
Fortbildung „Biographisches Arbeiten in der Grundbildung“
Hintergrund: Kindheitserfahrungen und Schriftspracherwerb
• Familiäre und schulische Bedingungen wirken zusammen.
• Die sozioökonomische Situation der Herkunftsfamilie war meist schwierig.
• Nicht selten erlebten die Befragten Gewalt in verschiedenen Formen.
• „Diskriminierungskontinuität“ in der Schule: Die im Elternhaus erfahrene Ablehnung
setzte sich fort („Sitzenbleiben“ oder Degradierungen).
• Der Eintritt in die Erwerbstätigkeit stellt eine Möglichkeit dar, den durch ungünstige
familiäre und schulische Bedingungen initiierten Lebensverlauf („Leidensweg“) zu
durchbrechen.
Reese In: Egloff/ Grotlüschen, Hrsg. (2011)
Pape In: Egloff/Grotlüschen, Hrsg. (2011)
Egloff In: Egloff/ Grotlüschen, Hrsg. (2011)
Von Rosenbladt/Bilger (2011)
Döbert-Nauert (1985). Zitiert in: Egloff (1997)
Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler versuchen zu ermitteln, wie Bedingungen in den
Herkunftsfamilien von Menschen mit Lese- und Schreibproblemen und in der Schule zusammengewirkt
haben.
Zu den familiären Bedingungen gehören nicht nur die Lebensumstände und Erfahrungen der
Betroffenen in ihrer eigenen Kindheit, sondern auch Lebensumstände und Erfahrungen der
Eltern. Erwachsene mit Lese- und Schreibproblemen berichteten in Befragungen von mangelnder
Zuwendung, Gleichgültigkeit oder Ignoranz, aber auch von Gewalt seitens ihrer Eltern.
Solche Erfahrungen können sich negativ auf das Lernen in der Schule auswirken (vgl.
Egloff 1997, S. 134). Nicht selten waren aber bereits die Eltern ihrerseits ähnlichen Leidensprozessen
ausgesetzt. Viele Eltern verfügten selbst nicht über einen Schulabschluss (Egloff
1997; Pape 2011, S. 10).
Die Forschung spricht hinsichtlich der Weitergabe von Illiteralität von einem prototypischen
sozialen Kreislauf (Reese 2011).
Die wirtschaftliche Lage der Herkunftsfamilie war oft schwierig. Die Aufmerksamkeit der Eltern
war auf die elementare Grundversorgung gerichtet. (Egloff 1997, S. 132). Häufig verschärfte
eine hohe Kinderzahl die schwierige ökonomische Situation der Familien (Pape
2011, S. 10). Auch Kinderarbeit kam vor (Egloff 1997, 135).
Vom Schuleintritt erhofften sich viele Betroffene allerdings zunächst einmal eine Änderung
ihrer Lebenssituation. Zu Beginn herrschte tatsächlich auch eine „Schonfrist“ und die Kinder
erhielten die Aufmerksamkeit, die sie zuhause nicht erfuhren. Mit zunehmender Wichtigkeit
des Schriftspracherwerbs und des Leistungsprinzips waren jedoch Leistungsabfälle zu verzeichnen,
die sich in Degradierungen (Überweisung in die Sonderschule) oder im „Sitzenbleiben“
auswirkten (Egloff 1997, S. 136-137).
11

Teil I: Vermittlung aktueller Kenntnisse über die biographische Entwicklung funktionaler Analphabetinnen
und Analphabeten an Kursleitende
Die schulischen Probleme wurden von den Eltern in der Regel gleichgültig aufgenommen,
aber es fielen auch demütigende Bemerkungen. (vgl. Pape 2011, S. 10).
So stellte sich eine „Diskriminierungskontinuität“ ein (vgl. Döbert-Nauert 1985, S. 42 in: Egloff
1997, S. 141), das heißt, die im Elternhaus erfahrene Ablehnung setzte sich in der Schule
fort. Die Befragten erlebten Gewalt, Ignoranz oder Demütigungen vonseiten der Mitschüler
und Mitschülerinnen, aber auch Herabsetzungen durch Lehrerinnen und Lehrer (Egloff 1997,
S. 141-143)
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Teil I: Vermittlung aktueller Kenntnisse über die biographische Entwicklung funktionaler Analphabetinnen
und Analphabeten an Kursleitende
2.Umgang der Kursteilnehmenden mit Situationen, die Schriftsprachkompetenzen erfordern
Fortbildung „Biographisches Arbeiten in der Grundbildung“
Strategien im Umgang mit Lese- oder Schreibanforderungen
Vermeiden:
„Weil ich vom Arbeitsamt immer Maßnahmen gekriegt habe, wo ich äh ... jetzt
irgendwie was mit Lesen und Schreiben machen musste oder Mathematik
und so. Und, na ja, früher hatte ich eben wegen der Sachen richtig Angst
gehabt und dann bin ich nach ner Weile nicht mehr da hingegangen und
so.“ (Herr Michaelis*)
Ausrede nutzen:
„Und das is immer auf´n Arbeitsamt, wenn du sachst: Ach, ich hab heute keene
Brille mit. Können Sie das mal machen? Das is bei mir immer die Ausrede,
wenn ich auf´n Arbeitsamt bin und ich muss was ausfüllen: Ach, ich hab
heute keene Brille mit! Dabei is meine Brille in der Tasche.“ (Frau Balian)
• Die Namen der Interviewpartner/innen wurden geändert, um die Anonymität zu gewährleisten.
Interviewauszüge: Akzeptanzstudie, Universität Hamburg
Stellen Defizite im Lesen und Schreiben Weichen in der Biographie? Was bisher über Hintergrund
und Werdegang von Menschen mit Lese- und Schreibproblemen gesagt wurde,
deutet darauf hin. Allerdings ist es nicht leicht, die Auswirkungen verschiedener Formen von
Benachteiligung genau zu unterscheiden, eben weil der unzureichende Erwerb von Leseund
Schreibkenntnissen in der Kindheit oft mit wirtschaftlichen, sozialen und gesundheitlichen
Problemen einhergeht.
Auf jeden Fall bedingen mangelnde Lese- und Schreibkenntnisse Situationen und Erfahrungen,
die sich häufig wiederholen. Und die Betroffenen entwickeln Strategien für den Umgang
mit diesen Situationen. Dabei spielt der Wunsch, mangelnde Lese- und Schreibkenntnisse
zu verbergen, die entscheidende Rolle.
Solche Strategien sehen zum Beispiel so aus, dass entsprechende Situationen vermieden
werden oder dass die verlangte Lese- oder Schreibleistung mittels einer Ausrede an eine
andere Person delegiert wird.
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Teil I: Vermittlung aktueller Kenntnisse über die biographische Entwicklung funktionaler Analphabetinnen
und Analphabeten an Kursleitende
Fortbildung „Biographisches Arbeiten in der Grundbildung“
Strategien im Umgang mit Lese- oder Schreibanforderungen
Erhöhte Merkfähigkeit:
„Da mussten wir so, äh, Fleisch verpacken, nicht? Da stand auch drauf: Mett,
Schweinebraten, Leber. Das war für mich ja schon der Horror der Nation,
ne? Aber, da war ich dreieinhalb Jahre und da habe ich mir das immer
schön gemerkt, wo die Dinger waren, zum Reinschieben. Das Gedächtnis
hat immer mitgeholfen.“ (Frau Peters*)
Hilfsmittel benutzen:
„SMS schreibt man ja heutzutage mit T9, die machen ja die Wörter selber
schon fast, da kann man kaum Fehler machen (lacht). Ist schon
erleichternd.“ (Herr Franke)
• Die Namen der Interviewpartner/innen wurden geändert, um die Anonymität zu gewährleisten.
Interviewauszüge: Akzeptanzstudie, Universität Hamburg
Eine andere Möglichkeit besteht darin, sich der Herausforderung zu stellen und sie mittels
eigener Fähigkeiten zu bewältigen, z. B., indem man sich etwas merkt oder indem man genau
das Wort, das man beispielsweise auf einem Scheck eintragen muss, übt und dann anwendet.
Quelle: Nienkemper/Bonna 2010.
Die Strategien sind bislang unpubliziert und werden im Dissertationsvorhaben von Barbara
Nienkemper (Universität Hamburg) weiter erforscht.
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Teil I: Vermittlung aktueller Kenntnisse über die biographische Entwicklung funktionaler Analphabetinnen
und Analphabeten an Kursleitende
Fortbildung „Biographisches Arbeiten in der Grundbildung“
Angst vor Stigmatisierung
„[…] aber nicht jetzt, nicht, nicht, äh, äh, (…) Angst, so wie soll ich das sagen,
wenn ich da zu viel Fehler drin hab, das würde mir Angst machen. Was die
dann da rauf gucken und: „Oh Gott, was ist das denn für Einer“ oder was.“
(Herr Werner*)
„Weil ich dann wieder denke, ja, füllst das aus, schreibst das hin und die liest
das dann da durch und dann denken die: Was sitzt denn da für´n Idiot? Da
hab ich natürlich Panik vor sowas.“ (Herr Werner)
• Die Namen der Interviewpartner/innen wurden geändert, um die Anonymität zu gewährleisten.
Interviewauszüge: Akzeptanzstudie, Universität Hamburg
Außerdem ist es denkbar, dass die Hilfe anderer Personen in Anspruch genommen wird,
entweder um die Verantwortung vollständig abzugeben oder um sich etwas zeigen zu lassen.
Allerdings geht diese Strategie immer zumindest mit einem teilweisen Eingeständnis des
eigenen Problems einher.
Quelle: Nienkemper/Bonna 2010.
Vorschlag für Frage an die Teilnehmerinnen und Teilnehmer der Fortbildung: Haben Sie den
Eindruck, dass sich solche Ängste bei den Lernenden in Ihren Kursen mit zunehmender
Schriftsprachkompetenz verringern?
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Teil I: Vermittlung aktueller Kenntnisse über die biographische Entwicklung funktionaler Analphabetinnen
und Analphabeten an Kursleitende
Fortbildung „Biographisches Arbeiten in der Grundbildung“
Die „normative Schwelle der Schriftsprachkompetenz“
„[…] musst ich die T1 ausfüllen, […] das hat natürlich für´n Normalen, für Sie
jetzt würde das vielleicht zehn Minuten sein. Den Zettel auszufüllen. Für
mich hat das ne Stunde gekostet. Weil ich nachschlagen musste wie das
geschrieben wird.“ (Herr Werner*)
„Richtig. Und war ganz gut, so. Meine Schwester hat auch gesagt, dass ich
das gut gemacht habe. Mit ihr habe ich auch immer geübt. Für Nicht-
Schreiber, also nicht rechnen, äh lesen und schreiben war’s ganz gut.“
(Herr Thomas)
• Die Namen der Interviewpartner/innen wurden geändert, um die Anonymität zu gewährleisten.
Interviewauszüge: Akzeptanzstudie, Universität Hamburg
Was genau wird eigentlich befürchtet für den Fall, dass die Lese- oder Schreibschwäche
entdeckt wird?
Herr Werner sagte im Interview:
„[…] aber nicht jetzt, nicht, nicht, äh, äh, (Räuspern) Angst, so wie soll ich das sagen, wenn
ich da zu viel Fehler drin hab, das würde mir Angst machen. Was die dann da rauf gucken
und: „Oh Gott, was ist das denn für Einer“ oder was.“
Der Ausdruck „so Einer“ ist unspezifisch. Später sagt Herr Werner aber Folgendes:
„Weil ich dann wieder denke, ja, füllst das aus, schreibst das hin und die liest das dann da
durch und dann denken die: Was sitzt denn da für´n Idiot? Da hab ich natürlich Panik vor
sowas.“
Herr Werner sieht offenbar eine Trennlinie zwischen den Menschen, die fehlerfrei schreiben
können und den Menschen, die dies nicht können: Dabei geht er davon aus, dass diese
Grenze von denjenigen gezogen wird, die schreiben können. Die Wissenschaftlerinnen bezeichnen
diese Trennlinie als „normative Schwelle der Schriftsprachkompetenz“.
Bei der Angst vor Entdeckung handelt es sich also vermutlich vor allem um Angst davor, zu
einer bestimmten Gruppe von Menschen bzw. zu einem gesellschaftlich nicht respektierten
Milieu gezählt zu werden.
Quelle: Nienkemper/Bonna 2010.
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Teil I: Vermittlung aktueller Kenntnisse über die biographische Entwicklung funktionaler Analphabetinnen
und Analphabeten an Kursleitende
Fortbildung „Biographisches Arbeiten in der Grundbildung“
„Partielles Outing“
• Funktionale Analphabetinnen und Analphabeten wählen aus, wem sie von
ihrem Problem erzählen und vor wem sie es geheim halten.
• Gründe für ein Outing sind frühere Erfahrungen oder erwartete Folgen.
• Ein Outing kann Vor- und Nachteile haben.
Nienkemper/Bonna (2010)
Wie gehen die Betroffenen mit ihrer Angst davor, bei Entdeckung ihrer Lese- und Schreibprobleme
einem nicht respektierten, „unteren“ Milieu zuordnet zu werden, um? Was tun sie
in Situationen, in denen Strategien wie Vermeiden oder Delegieren nicht funktionieren?
Die Wissenschaftlerinnen haben eine alternative Strategie beobachtet, die sie als „partielles
Outing“ bezeichnen:
„Personen, die Schwierigkeiten mit dem Lesen und/oder Schreiben haben, outen sich nicht
zu einem Zeitpunkt in ihrem Leben als funktionale Analphabetin oder Analphabet gegenüber
allen Personen ihres sozialen Umfeldes, sondern sie wählen begründet aus, gegenüber wem
sie wie detailliert ihrer Schwäche eingestehen. Die Auswahl der Personen, die eingeweiht
werden, kann sowohl bewusst als auch unbewusst getroffen werden. In jedem Fall gibt es
eine subjektiv vernünftige Begründung dafür, weshalb in einem bestimmten Lebensbereich
gegenüber einer bestimmten Person die Schwierigkeiten thematisiert oder verheimlicht werden.“
Es kann allerdings auch passieren, dass es zu einem unfreiwilligen Outing kommt. Je nachdem,
welche Konsequenzen diese Situation hat, wird das Handeln in einer späteren, ähnlichen
Situation entsprechend geändert.“
(Nienkemper/Bonna 2010)
Die Wissenschaftlerinnen weisen also darauf hin, dass ein Outing kein einmaliges Ereignis,
sondern ein komplexer Prozess ist. Die Betroffenen wägen die Vor- und Nachteile eines Outings
immer wieder ab. Das belegt die nächste Folie.
Quelle:
Nienkemper/ Bonna (2010)
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Teil I: Vermittlung aktueller Kenntnisse über die biographische Entwicklung funktionaler Analphabetinnen
und Analphabeten an Kursleitende
Fortbildung „Biographisches Arbeiten in der Grundbildung“
Partielles Outing am Beispiel von Frau Peters (52 Jahre)
„Meine Schwiegermutter hat
gesagt: ‚Du gehst jetzt zur
Rechtschreibung? Dann bist
du ja doof.‘ Die hat das aber
nicht so gemeint, wie sie das
gesagt hat.“
„[…] mein Exmann weiß das.
Und meine Kinder wissen das,
dass ich das nicht kann.“
„Von meinen Kindern die
Klassenlehrerinnen
wissen es beide, […].
Wollte ich nur, wenn die
mal Hausaufgaben haben,
wo ich denen nicht
mithelfen kann[…].“
„Wenn ich für
einen Euro arbeiten
müsste, denn stelle ich
mich irgendwie blöde und
sag: ‚Ich kann ja gar nicht
lesen was da steht‘.“
„Und da hatte ich
einen Kollegen, der hat das wohl
spitz bekommen. […] Und dann
haben sie gesagt: ‚Drüben, da ist
jemand, die kann nicht
richtig lesen‘.“
Name und Stimme wurden verändert.
Schaubild: Akzeptanzstudie, Universität
Hamburg
„Oder da, wo ich jetzt
arbeite, das muss da keiner
wissen. Weil denn heißt es
auch: ‚Die ist ja blöde hier,
die kann ja noch nicht
einmal richtig lesen und
schreiben‘.“
Wie „partielles Outing“ konkret aussieht, zeigen die Wissenschaftlerinnen am Beispiel einer
ihrer Interviewpartnerinnen.
Frau Peters ist 52 Jahre alt und nimmt an einem Lese- und Schreibkurs teil. In ihrem Umfeld
wissen einige über ihr Problem Bescheid – aber nicht alle.
„In den familiären Bereichen hat sie Transparenz hergestellt und lebt mit den Konsequenzen“:
[…] mein Exmann weiß das. Und meine Kinder wissen das, dass ich das nicht kann.
„Die Schule der Kinder liegt in einem Graubereich, es gibt einzelne Eingeweihte“:
Von meinen Kindern die Klassenlehrerinnen wissen es beide, […]. Wollte ich nur, wenn die
mal Hausaufgaben haben, wo ich denen nicht mithelfen kann[…].
„Auf der aktuellen Arbeitsstelle hält sie ihr Lese- und Schreibproblem geheim“:
Oder da, wo ich jetzt arbeite, das muss da keiner wissen. Weil denn heißt es auch: ‚Die ist ja
blöde hier, die kann ja noch nicht einmal richtig lesen und schreiben.“
Das tut sie aus gutem Grund, denn sie hat auf ihrer früheren Arbeitsstelle negative Erfahrungen
gemacht:
Und da hatte ich einen Kollegen, der hat das wohl spitz bekommen. […] Und dann haben sie
gesagt: ‚Drüben, da ist jemand, die kann nicht richtig lesen‘.
Manchmal kann es aber auch Vorteile haben, die Schwäche zuzugeben. Frau Peters hält
sich das Outing gegenüber dem Fallmanager der ARGE noch offen:
Wenn ich für einen Euro arbeiten müsste, denn stelle ich mich irgendwie blöde und sag: ‚Ich
kann ja gar nicht lesen was da steht‘.
Quelle: Nienkemper/ Bonna (2010)
18

Teil I: Vermittlung aktueller Kenntnisse über die biographische Entwicklung funktionaler Analphabetinnen
und Analphabeten an Kursleitende
3. Motive für die Kursteilnahme
Fortbildung „Biographisches Arbeiten in der Grundbildung“
Teil I.3Motivationzur KusrteilnahmeMmmmAJMpoaspid
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Motive für die Kursteilnahme iapoidasipo
AlphaPanel, TNS Infratest/Humboldt Universität
Quelle: AlphaPanel, TNS Infratest/Humboldt-Universität
Was bewegt Menschen, nicht nur ausgewählten Personen von ihren Lese- und Schreibproblemen
zu erzählen, sondern darüber hinaus in einen Alphabetisierungskurs einzutreten?
Die Gründe, warum jemand einen Alphabetisierungskurs besucht, sind vielschichtig. In der
auf der Folie ausgewerteten Befragung bezeichneten die Interviewten im Schnitt 9 von 16
möglichen Gründen, die ihnen vorgeschlagen wurden, als „voll zutreffend“. Die Motive für
den Besuch eines Alphabetisierungskurses lassen sich in persönliche, soziale und berufliche
gliedern.
Persönliche Gründe (grün markiert)
Von der Teilnahme an einem Alphabetisierungskurs erhoffen sich fast alle Befragten (94 Prozent),
im Alltag besser zurecht zu kommen. Angesichts der Einschränkungen, die Lese- und
Schreibprobleme mit sich bringen, erscheint das logisch. So traut sich nur jede/jeder Dritte
der befragten Kursteilnehmenden zu, Angelegenheiten mit Ämtern, Behörden und Versicherungen
selbst zu regeln. Nur 58% erledigen ihre Bankgeschäfte selbst.
90 Prozent der befragten Frauen und Männer wollen sich mit der Kursteilnahme beweisen,
dass sie noch etwas lernen können. Dieses Motiv eine intrinsische Motivation zum Ausdruck,
also das Bestreben, etwas um seiner selbst willen zu tun, zum Beispiel weil es Spaß macht,
eigene Interessen befriedigt oder eine Herausforderung darstellt. Eine solche Motivation
kann den Lernerfolg fördern.
19

Teil I: Vermittlung aktueller Kenntnisse über die biographische Entwicklung funktionaler Analphabetinnen
und Analphabeten an Kursleitende
Ein sehr häufig genannter Grund für den besuch eines Alphabetisierungskurses ist auch der
Wunsch nach mehr Eigenständigkeit (84 Prozent). Interessant im Hinblick auf den vorhin
erörterten Umgang mit Lese- und Schreibproblemen und das Outing ist, dass immerhin 64
Prozent der Befragten den Kurs besuchen, um keine Angst vor Entdeckung mehr haben zu
müssen.
Soziale Teilhabe (blau markiert)
84 Prozent der Befragten erhoffen sich, Briefe und Postkarten ohne die Hilfe anderer verfassen
zu können. Viele möchten auch Zeitschriften und Büchern lesen (78 Prozent). Fast jede/jeder
Dritte sieht im Kurs die Chance, Menschen, denen es genauso geht, kennen zu lernen
(63 Prozent). Das unterstreicht die vielfältigen Funktionen des Kurses als Raum für Kontakte,
Austausch und Lernen, mit denen wir uns gleich noch befassen werden.
Die Möglichkeit, moderne Kommunikationsmittel zu nutzen, wie PC/Internet (59 Prozent)
oder SMS (54 Prozent), stellen für die Mehrheit der Befragten ebenfalls einen Anreiz für die
Teilnahme an einem Kurs dar. 30 Prozent gaben an, (eigenen) Kindern oder Enkelkindern
helfen oder vorlesen zu wollen.
Berufliche Teilhabe (rot markiert)
Am stärksten ausgeprägt ist das Motiv, am Arbeitsplatz besser zurechtzukommen, (65 Prozent).
Jede/jeder Dritte möchte durch den Kursbesuch leichter Arbeit finden (35 Prozent).
Immerhin ein Viertel betrachtet die Kursteilnahme als Voraussetzung für berufliche Weiterbildung
an. Das Nachholen eines Schulabschlusses sowie die Hoffnung auf bessere Chancen
bei der Suche nach einem Ausbildungsplatz sind von untergeordneter Bedeutung. Dies dürfte
mit dem geringen Anteil an jungen Menschen in der Stichprobe zusammenhängen: Lediglich
acht Prozent sind unter 25 Jahren alt).
Quellen:
Lehmann/Fickler-Stang/Maué (2010)
Rosenbladt/Bilger (2010)
20

Teil I: Vermittlung aktueller Kenntnisse über die biographische Entwicklung funktionaler Analphabetinnen
und Analphabeten an Kursleitende
Der Kurs und seine Wirkung
Fortbildung „Biographisches Arbeiten in der Grundbildung“
Subjektiv erlebte Veränderungen durch den Kursbesuch
Abbildung: Genannte Teilhabebereiche in den Interviews der Basis- und Folgebefragung im Vergleich (in %),
Interdependenzstudie, Universität Hannover
Crosskategorie: Selbstbewusstsein, Selbstständigkeit, Selbstbestimmung
Verändert der Alphabetisierungskurs das Leben? In mancher Hinsicht ja, haben die Wissenschaftlerinnen
in über 20 besonders ausführlichen Interviews mit Kursteilnehmenden an einer
Volkshochschule festgestellt.
• Eine der ersten Veränderungen durch die Kursaufnahme ist größeres Selbstbewusstsein.
Auch Kursanfänger berichten bereits davon, dass sie sich seit der Aufnahme des Kurses
„sicherer“ im Umgang mit Schriftsprache fühlen. Fortgeschrittene Teilnehmende berichten
von einer größeren Selbstständigkeit durch das im Kurs Gelernte.
Beispiele: Nadia (20 J.) sagt: „Genau, aber […] hier habe ich gesehen, es gibt Leute, die
schlechter sind als ich im Schreiben. Und dann habe ich gesehen: Ich bin nicht die
Schlechteste.“
Nico (38 J.) benutzt sogar den entsprechenden Terminus, als er erklärt: „Hat wirklich viel
gebracht, ne? Ich trete jetzt mehr selbstbewusster auf, ne?“
• Während vor der Kursaufnahme Vermeidungsstrategien im Umgang mit Schriftsprache
vorherrschten, beginnen die Teilnehmenden nun, schriftsprachliche Herausforderungen
im Alltag zu bewältigen. (...)
• Alle Teilnehmenden berichten von Veränderungen im Bereich „Grund- und Weiterbildung“.
Ihnen werden Lernerfolge im Grundbildungsbereich deutlich, die zu einer erhöhten
Lernmotivation führen. Dennoch trauen sich viele Kursteilnehmende nicht, eine Weiterbildung
außerhalb des Grundbildungsbereichs aufzunehmen. (…)
21

Teil I: Vermittlung aktueller Kenntnisse über die biographische Entwicklung funktionaler Analphabetinnen
und Analphabeten an Kursleitende
Weitere häufig thematisierte Teilhabebereiche, in denen sich Veränderungen vollziehen, sind
z.B. „Mediennutzung“ und „Haushaltsführung“.
Beispiel: Die Orientierung im Kaufhaus durch Lesen der Hinweisschilder oder die Informationen
durch das Lesen der eigenen Post sind für Nico (38 J.) von Wichtigkeit: „Die die Post
durchzulesen zu können, das ist das schönste. Weil denn, wenn irgendwas ist mal, dass ich
hier Post kriege, selbst eine einfache Werbung, dass man äh äh weiß […], was weg kann
und was wir dann wirklich sagen: Hallo, da musst du mal hin oder was, vielleicht noch was
weiter erklären noch, ne? Dass man das Bescheid weiß dann auch.“
• Zudem wurden geschlechtsspezifische Veränderungen der Schriftsprachverwendung in
den Bereichen „Familie und Partnerschaft“, „Haushaltsführung“ und „Mediennutzung“
festgestellt: Weibliche Kursteilnehmende berichten häufiger als männliche Kursteilnehmende
von Veränderungen in den Bereichen „Familie und Partnerschaft“ und „Haushaltsführung“.
Männliche Kursteilnehmende haben offenbar weniger Scheu oder werden eher
dazu ermutigt, am Computer zu arbeiten und im Internet zu surfen.
Beispiele: Sabine (62 J.) berichtet: „Wenn ich denn äh bei den dreien [Tochter und zwei
Enkelkinder] bin und äh ähm – ich sollte dann etwas vorlesen, äh dann habe ich mich
doch schon ein bisschen sicherer gefühlt und kriegte nicht gleich, also das habe ja auch
gekriegt, das gleich so die Kehle zuging und na ja, also du kannst ja jetzt nicht weinen,
wenn die da sind, ne? Ähm also das ist ein bisschen besser geworden, weil ja dieses
Kloßgefühl nicht da ist, ne?“
Norman (24 J.) schildert: „Ja sozusagen durch den Kurs habe ich mehr Selbstbewusstsein
und halt setzt mich vielleicht mal hin und schreibe irgendwas im Internet oder mal
Email schreiben oder so [kurze Pause] ja.“
Julia (52 J.) gibt im Gegensatz zu Norman an: „So Computer und sowas, also das ist ja
noch schwieriger, weil ich kann ja noch nicht mal n Videorecorder (lachend) so, weil ich
immer Angst habe, was falsch da mache.“
Die „gefühlten“ Kompetenzerweiterungen führten zu einer besseren Bewältigung schriftsprachlicher
Anforderungen und der Entwicklung neuer Bewältigungsstrategien in Alltagssituationen.
• Häufig bleiben aber auch bewährte Bewältigungsstrategien (z.B. Vermeidung schriftsprachlicher
Anforderungen) neben den neu erworbenen (….) erhalten. Zeitungen
und/oder Bücher werden z.B. mit dem Hinweis „Das ist nicht mein Ding“ nicht gelesen.
Schreib- und Leseaufgaben werden z.T. nach wie vor dem Partner überlassen.
Die Resignation, sich nicht aus den Abhängigkeiten befreien zu können, ist z.T. sehr groß
und belastend:
Beispiel: „Mhmmhm. Ja Ja . Ja, im Gegensatz zu m meinem Mann, der liest natürlich
gerne, ne? Ja, aber da ist es halt auch so, er sagt ja auch immer, ich soll ihm vorlesen.
Aber es ist mir einfach peinlich, ich lese ein Stück und - ja für mich ist das dann so, dass
ich so viel stottere oder sonst etwas. Vielleicht würde er gar nichts sagen, bloß wenn er
äh dann irgendwie sagt: Das Wort ist falsch […] oder oder äh er sagt es mir richtig, ja.
Dann fange ich schon an zu weinen, ne? Das ist eben das Problem, ne?“ (Sabine, 62
J.).“
Quelle: Pape In: Report (3/2011); Reese In: Egloff/Grotlüschen (2011)
22

Teil I: Vermittlung aktueller Kenntnisse über die biographische Entwicklung funktionaler Analphabetinnen
und Analphabeten an Kursleitende
Fortbildung „Biographisches Arbeiten in der Grundbildung“
Subjektiv erlebte Veränderungen durch den Kursbesuch
• Fortschritte im Lesen
AlphaPanel, TNS Infratest/Humboldt Universität
• Fortschritte im Schreiben
AlphaPanel, TNS Infratest/Humboldt Universität
Auch bei der Erhebung unter mehr als 500 Teilnehmerinnen und Teilnehmern an Alphabetisierungskursen
bundesweit wurde gefragt, was der Kursbesuch bewirkt. Die Schaubilder
zeigen, wie die Befragten die Entwicklung ihrer Lese- und Schreibkenntnisse seit dem Eintritt
in den Kurs beurteilen.
Die obere Grafik zeigt „die Eigeneinschätzung der Kursteilnehmenden hinsichtlich der Lernfortschritte
im Lesen. Die Jahreszahlen stellen hierbei die erstmalige Teilnahme an einem
Alphabetisierungskurs dar. Deutlich wird, dass subjektiv empfundene Fortschritte der Teilnehmenden
am größten bei denjenigen sind, die zwischen 2005 und 2007 ihren ersten Kurs
absolviert haben.
Nach dem gleichen Aufbau ist die folgende Grafik im Bezug zum subjektiv beurteilten
Schreibfortschritt gestaltet. Hier ist ebenfalls der Vergleich zwischen Erstteilnahme an einem
Alphabetisierungskurs in Bezug zu den Fortschritten gesetzt, die den Kursteilnehmenden
ihrer Meinung nach gelungen sind. Auch hier beurteilen nur wenige Lernende ihre Fortschritte
negativ, (…) und auch hier wird deutlich, dass der subjektiv empfundene Lernfortschritt am
größten bei der Gruppe der Teilnehmenden zwischen 2005 und 2007 ist.“
„Theoretisch müsste mit Dauer der Kursteilnahme der Anteil derer, die ‚große Fortschritte’
erleben, ansteigen. Dies ist zwar der Fall, jedoch lediglich bis hin zu den Teilnehmern, die
seit zwei bis vier Jahren einen Kurs besuchen.“
Quellen:
Lehmann/Fickler-Stang/Maué (2010)
Rosenbladt/Bilger (2010)
23

Teil I: Vermittlung aktueller Kenntnisse über die biographische Entwicklung funktionaler Analphabetinnen
und Analphabeten an Kursleitende
Fortbildung „Biographisches Arbeiten in der Grundbildung“
Funktion des Kurses als sozialer Raum
• Der Kurseintritt markiert ein punktuell besonderes Ereignis.
• Der Kursbesuch
ist eingewoben in das Alltagsgeschehen.
erfolgt lebensbegleitend, wird jedoch nicht unmittelbar als
lebensverändernd wahrgenommen, im Sinne einer umfassenden
Wendung (etwa in Bezug auf berufliche oder sozio-ökonomische
Verhältnisse).
zeigt sich nicht als lineares Durchlaufen einer Bildungsmaßnahme
mit klarem Abschluss. Beispielsweise unterbrechen viele
Teilnehmerinnen und Teilnehmer den Kurs und nehmen ihn später
erneut auf .
erstreckt sich oft über viele Jahre.
Jochim/Schimpf (2010)
Menschen besuchen den Alphabetisierungskurs also auch über lange Zeit, ohne dass sie
noch große Lernfortschritte spüren würden. Das kann verschiedene Gründe haben. Unter
anderem kann es darauf hinweisen, dass die Bedeutung des Kurses über das Lesen- und
Schreiblernen hinausgeht.
Nicht alle im Rahmen der Studien Befragten maßen dem Kurs die gleiche Bedeutung zu.
Viele aber machten deutlich, dass der Kurs fester Bestandteil ihres Alltags ist.
Die Gegenüberstellung der lebensbegleitenden Funktion des Kurses, die die Wissenschaftlerinnen
und Wissenschaftler beobachten, von einer lebensverändernden Funktion, die Außenstehende
vielleicht von einem Alphabetisierungskurs erwarten würden, verdeutlicht den
Stellenwert des Kurses in der Biographie der Teilnehmerinnen und Teilnehmer.
Diese nicht so sehr ziel- wie prozessorientierte lebensbegleitende Funktion bringt oft eine
langjährige Kursteilnahme mit sich.
24

Teil I: Vermittlung aktueller Kenntnisse über die biographische Entwicklung funktionaler Analphabetinnen
und Analphabeten an Kursleitende
Fortbildung „Biographisches Arbeiten in der Grundbildung“
Funktion des Kurses als sozialer Raum
Lediglich ein Viertel (26%) nahm zum
Zeitpunkt der Befragung zum ersten Mal an
einem Alphabetisierungskurs teil.
Zeitpunkt der ersten Kursteilnahme
(Welle 1, N=524)
Ein knappes Viertel (22%) besuchte bereits im
Frühjahr 2009 oder 2008 einen Kurs.
39% der Befragten haben vor 2007 an
mindestens einem Kurs teilgenommen. Davon
besuchte ca. ein Drittel den Kurs seit zehn
Jahren oder länger.
vor 2007
N= 185
35%
2007
N= 84
16%
Herbst 2009
N=137
26%
Frühjahr2009
N= 46
2008 9%
N= 67
13%
70% aller Befragten nahmen regelmäßig am
Kurs teil, 30% haben „zwischendurch Pausen
gemacht“.
AlphaPanel, TNS Infratest/Humboldt-Universität
Diese Zahlen aus der bundesweiten Erhebung unter über 500 Kursteilnehmerinnen und –
teilnehmern belegen noch einmal, dass die Kursteilnahme häufig zur Konstante wird.
25

Teil I: Vermittlung aktueller Kenntnisse über die biographische Entwicklung funktionaler Analphabetinnen
und Analphabeten an Kursleitende
Fortbildung „Biographisches Arbeiten in der Grundbildung“
Funktion des Kurses als sozialer Raum
• Mögliche Gründe für langjährige Teilnahme:
„Freiheitszugewinn“: Kurs als fester Lebensbestandteil mit
stabilisierender und stärkender Wirkung
„Zugemutete Emanzipation“: verstärkte gesellschaftliche Teilhabe und
selbstständige Lebensführung als normative Erwartung. Nicht zu
erfüllende Emanzipationserwartung kann zu langjähriger Teilnahme
führen.
„Neue Abhängigkeit“: Umgang zwischen Kursleiterinnen bzw.
Kursleitern und Teilnehmerinnen bzw. Teilnehmern als Spannungsfeld
von professioneller Distanz und individuellen Ansprüchen
Egloff/Jochim/Schimpf (2009)
Wie hängen grundlegende Erfahrungen, die Lernende in ihrem Alphabetisierungskurs machen,
und die häufig zu beobachtende lange Kursteilnahme zusammen?
Der Blick auf die Motive für den Besuch eines Alphabetisierungskurses hat gezeigt, dass
eine große Mehrheit der Teilnehmerinnen und Teilnehmer sich von ihrem Kursbesuch mehr
Eigenständigkeit verspricht. Und tatsächlich empfinden viele von ihnen einen Freiheitszugewinn
durch die Teilnahme am Alphabetisierungskurs.
Allerdings wird an die Teilnehmerinnen und Teilnehmer dieser Kurse auch die Erwartung
herangetragen, dass sie sich nunmehr gesellschaftlich integrieren und emanzipieren müssten.
Von dieser Erwartung fühlen sich Kursteilnehmerinnen und Kursteilnehmer möglicherweise
überfordert. Der Eindruck, den an sie gestellten Anforderungen nicht gerecht werden
zu können, und die daraus resultierende Unsicherheit könnten einen längeren Verbleib im
Kurs bewirken.
Dazu beitragen könnten auch Besonderheiten im Verhältnis zwischen der Kursleiterin bzw.
dem Kursleiter und den Teilnehmerinnen und Teilnehmern an Alphabetisierungskursen beitragen.
Von Kursleiterinnen und Kursleitern wird oft großes persönliches Engagement und
die Auseinandersetzung mit Lebensgeschichte und Lebenssituation jedes einzelnen Teilnehmers,
jeder einzelnen Teilnehmerin verlangt. Hier begeben sich Kursleiterinnen und
Kursleiter in der Tat auf eine Gratwanderung zwischen professioneller Distanz und individuellen
Ansprüchen. Darum sind regelmäßige Supervision und kollegiale Beratung wichtig (s.
auch Basisqualifizierung Alphabetisierung/Grundbildung. Konzept, 14-16).
26

Teil I: Vermittlung aktueller Kenntnisse über die biographische Entwicklung funktionaler Analphabetinnen
und Analphabeten an Kursleitende
Fortbildung „Biographisches Arbeiten in der Grundbildung“
Professionelle Distanz beim Biographischen Arbeiten –
die Quadratur des Kreises?
Die Auseinandersetzung mit der eigenen (Lern-)biographie ist für erfolgreiches Lernen wichtig.
Wichtig ist aber auch, dass Lernende ihre erworbenen Lese- und Schreibkompetenzen
langfristig für die Auseinandersetzung mit anderen, weniger persönlichen Themen nutzen.
In diesem Sinne kann die Beschäftigung mit entscheidenden Faktoren in der Biographie von
Menschen in der gleichen Situation – Erwachsenen, die nicht richtig lesen und schreiben
können“ – Brücken bauen. Denn hier lässt sich (auto)biographisches Interesse mit vielen
Fragen zu unserer Gesellschaft, unserem Bildungssystem, unserem Wirtschaftsleben verbinden.
Darum werden im Folgenden Materialien vorgestellt, die einige der eben präsentierten Forschungsergebnisse
für den Einsatz im Kurs aufbereiten.
27

Teil II: Einführung der Materialien für die Arbeit im Kurs
Fotoroman „Schweißperlen“
Der Fotoroman beschreibt Schlüsselsituationen, die Schriftsprachkompetenz erfordern. Es
wird verdeutlicht, wie funktionale Analphabeten häufig mit diesen Situationen umgehen. Die
Schlüsselszenen sowie die Figur des Protagonisten wurden in Orientierung an Forschungsergebnissen
aus dem Verbundprojekt „Verbleibsstudie zur biographischen Entwicklung
(ehemaliger) Teilnehmerinnen und Teilnehmer an Alphabetisierungskursen“ entworfen.
Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer können
• ihre Lesekenntnisse erweitern und vertiefen;
• darüber diskutieren, wie funktionale Analphabeten häufig mit Schlüsselsituationen
umgehen, in denen Schriftsprachkompetenz erforderlich ist;
• eine alternative Handlung entwickeln;
• komplett neue Texte zu den Bildern schreiben – dafür steht eine textfreie Variante zur
Verfügung.
Ideen für den Einsatz im Kurs
Einzelne Schlüsselsituationen können im Kurs mit verteilten Rollen gelesen werden. Die
Teilnehmerinnen und Teilnehmer können den Fotoroman oder nur einzelne Schlüsselsituationen
oder das Ende in Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit schreibend, erzählend, zeichnend
und fotografierend fortsetzen oder variieren. Auch kann ein eigener Fotoroman in Einzel-,
Partner- oder Gruppenarbeit im Kurs erstellt werden.
Mögliche Fragen an die Teilnehmerinnen und Teilnehmer
• „Wie geht Günther mit dieser Situation um?“
• „Haben Sie Ideen, was Günther vielleicht anders machen könnte?“
• „Wie reagiert … (Monika, Jenny)?“
• „Schreiben/ Zeichnen/ Erzählen/ Fotografieren Sie die Geschichte weiter.“
28

Teil II: Einführung der Materialien für die Arbeit im Kurs
Interviewauszüge
Im Rahmen des Forschungsprojekts „Qualitative Biographiestudie zur Lebenssituation (ehemaliger)
Teilnehmerinnen und Teilnehmer unter besonderer Berücksichtigung subjektiver
Deutungen“, das Teil des Verbundprojekts „Verbleibsstudie“ ist, wurden Interviews mit Lernenden
in Alphabetisierungskursen geführt.
Auszüge aus diesen Interviews stellen wir Ihnen als Audio-Datei zur Verfügung. Diese Auszüge
wurden neu vertont, damit die Anonymität der Interviewten gewahrt bleibt. Sie können
so im Kurs eingesetzt werden. Hier sind einige Anregungen, wie die Texte genutzt werden
könnten.
Ines: „Man braucht Mut zum Lernen“
Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer können darüber diskutieren,
• wie negative Erfahrungen mit dem Lernen durch positive Erfahrungen korrigiert werden
können - die Interviewte wurde in der Schule ausgelacht, erfuhr aber später Unterstützung
von Vereinskollegen;
• was „Mut zum Lernen“ bedeutet;
• wodurch „Mut zum Lernen“ geweckt und unterstützt wird.
Lothar-Emil: „Anders läuft das nicht“
Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer können
• über unterschiedliche Erwartungen an den Kurs sprechen - während Martha keine
besonderen Erwartungen hatte, erwartete Lothar-Emil vom Kurs eine Lebenswende;
• darüber diskutieren, was sie von sich selbst, von der Gruppe und vom Kursleiter oder
der Kursleiterin erwarten, z. B. welche Veränderungen in verschiedenen Lebensbereichen
(beruflich, privat etc.) sie sich vom Kursbesuch versprechen;
• die Realisierbarkeit der unterschiedlichen Erwartungen diskutieren.
Martha: „Gelobt wurde ich nie“
Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer können
• über unterschiedliche Erwartungen an den Kurs sprechen - Lothar-Emil erwartete von
dem Kurs eine Lebenswende, während Martha keine besonderen Erwartungen hatte;
• überlegen, warum Martha der Kursbesuch dennoch etwas bedeutet;
• die Realisierbarkeit der unterschiedlichen Erwartungen diskutieren.
Tobias: „Nur weil man nicht lesen und schreiben kann, ist man nicht blöd“
Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer können
• diskutieren, was Selbstvertrauen ist und woher es kommt;
• in Eigenreflexion und im Austausch mit anderen Lebensbereiche benennen, in denen
Selbstvertrauen entwickelt werden kann.
29

Teil II: Einführung der Materialien für die Arbeit im Kurs
Ideen für den Einsatz im Kurs
Einzelne Interviews können gemeinsam im Kurs gehört und entsprechend der jeweiligen
Zielsetzung ausgewertet werden.
Die Interviewauszüge können dazu anregen, eigene Interviews mit unterschiedlichen thematischen
Schwerpunkten zu führen. So kann beispielsweise eine eigene Audio-CD in Partneroder
Gruppenarbeit erstellt werden.
Mögliche Fragen an die Teilnehmerinnen und Teilnehmer
• „Wie würden Sie Tobias’ Lebenseinstellung beschreiben?“
• „Haben Sie Ideen, woher Ines weitere Unterstützung erhalten kann?“
• „Fallen Ihnen Bereiche ein, in denen sich durch den Kursbesuch etwas verändert?“
„Welche Veränderungen könnten das sein?“
• „Welches Thema eignet sich noch für ein Interview? Schreiben/Nehmen Sie das Interview
auf.“
30

Teil II: Einführung der Materialien für die Arbeit im Kurs
Schaubild „Partielles Outing“
Im Rahmen des Verbundprojekts „Verbleibsstudie“ (Teilprojekt „Akzeptanzstudie“) haben
Prof. Dr. Anke Grotlüschen, Dipl.-Päd. Franziska Bonna und Dipl.-Päd. Barbara Nienkemper
ein Phänomen erforscht, das die Wissenschaftlerinnen „partielles Outing“ nennen.
„Personen, die Schwierigkeiten mit dem Lesen und/oder Schreiben haben, outen sich nicht
zu einem Zeitpunkt in ihrem Leben als funktionale Analphabetin oder Analphabet gegenüber
allen Personen ihres sozialen Umfeldes, sondern sie wählen begründet aus, gegenüber wem
sie wie detailliert ihrer Schwäche eingestehen. Die Auswahl der Personen, die eingeweiht
werden, kann sowohl bewusst als auch unbewusst getroffen werden. In jedem Fall gibt es
eine subjektiv vernünftige Begründung dafür, weshalb in einem bestimmten Lebensbereich
gegenüber einer bestimmten Person die Schwierigkeiten thematisiert oder verheimlicht werden.
Es kann allerdings auch passieren, dass es zu einem unfreiwilligen Outing kommt. Je nachdem,
welche Konsequenzen diese Situation hat, wird das Handeln in einer späteren, ähnlichen
Situation entsprechend geändert. (…)
So etwa hat Frau Peters in den familiären Bereichen Transparenz hergestellt und lebt mit
den Konsequenzen. Die Schule der Kinder liegt in einem Graubereich, es gibt einzelne Eingeweihte.
Bei der aktuellen Arbeitsstelle hält sie ihre Schwächen aufgrund negativer Erfahrungen
mit der vorherigen Arbeitsstelle geheim. Das Outing kann aber auch Vorteile haben.
Gegenüber dem Fallmanager der ARGE nämlich hält sich Frau Peters das Outing noch offen
(vgl. Schaubild ‚Partielles Outing’).“
Quelle:
Nienkemper/Bonna (2010)
31

Teil II: Einführung der Materialien für die Arbeit im Kurs
Partielles Outing
am Beispiel von Frau Peters (52 Jahre)*:
„Meine Schwiegermutter hat
gesagt: ‚Du gehst jetzt zur
Rechtschreibung? Dann bist
du ja doof.‘ Die hat das aber
nicht so gemeint, wie sie das
gesagt hat.“
„[…] mein Exmann weiß das.
Und meine Kinder wissen das,
dass ich das nicht kann.“
„Von meinen Kindern die
Klassenlehrerinnen
wissen es beide, […].
Wollte ich nur, wenn die
mal Hausaufgaben
haben, wo ich denen
nicht mithelfen kann[…].“
„Wenn ich für
einen Euro arbeiten
müsste, denn stelle ich
mich irgendwie blöde und
sag: ‚Ich kann ja gar nicht
lesen was da steht‘.“
„Und da hatte ich
einen Kollegen, der hat das wohl
spitz bekommen. […] Und dann
haben sie gesagt: ‚Drüben, da ist
jemand, die kann nicht
richtig lesen‘.“
„Oder da, wo ich jetzt
arbeite, das muss da keiner
wissen. Weil denn heißt es
auch: ‚Die ist ja blöde hier,
die kann ja noch nicht
einmal richtig lesen und
schreiben‘.“
* Name und Stimme wurden verändert.
= Die Lese- oder/und Schreibschwierigkeiten sind in diesem Lebensbereich bekannt.
= Die Lese- oder/und Schreibschwierigkeiten sind nur einzelnen Personen bekannt.
= Niemand in diesem Lebensbereich weiß von den Schwierigkeiten.
Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer können
• den Begriff „partielles Outing“ kennenlernen;
• erfahren, was hier „partiell“ bedeutet - ein Outing kann gegenüber einzelnen Personen
bzw. in bestimmten Lebensbereichen erfolgen, während das Lese- und Schreibproblem
gegenüber anderen Personen bzw. in anderen Lebensbereichen weiter geheim
gehalten wird;
• erfahren, dass ein Outing aus subjektiven Gründen erfolgt, und über solche Gründe
diskutieren;
• den Zusammenhang zwischen Outing und der Angst vor Entdeckung diskutieren;
• Vor- und Nachteile eines Outings diskutieren.
Ideen für den Einsatz im Kurs
Das Schaubild kann als Einstieg gewählt werden, um in Form eines Kursgesprächs Kenntnisse
zum partiellen Outing zu erwerben. Die Teilnehmenden erfinden in Einzel-/Partneroder
Gruppenarbeit eine Lebensbiographie/ Geschichte zum partiellen Outing.
• Unbekannte Begriffe wie „partiell“ und „Outing“ sollten erläutert werden.
Mögliche Fragen an die Teilnehmerinnen und Teilnehmer
• „Was fällt Ihnen auf? Welche Bedeutung haben die Kreise?“
• „Welche Gründe nennt Frau Peters für das Offenlegen ihrer Lese- und Schreibprobleme,
welche dagegen?“
• „Fallen Ihnen weitere Gründe dafür ein, Lese- und Schreibprobleme geheim zu halten?“
32

Literaturverzeichnis
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zur pädagogischen Konstruktion von Lernen aus biographietheoretischer Sicht,
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Egloff, Birte (1997): Biographische Muster „funktionaler Analphabeten“: eine biographieanalytische
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Jochim, Dana/Schimpf, Erika J. (2010): Kursleitende und die Autonomie der TeilnehmerInnen.
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Lipp, Ulrich/Will, Hermann (2002): Das große Workshop-Buch. Konzeption, Inszenierung und
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Nienkemper, Barbara/Bonna, Franziska (2010): Pädagogische Förderdiagnostik in der
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33

Reese, Ingeborg (2011): Veränderung der Schriftsprachverwendung durch die Teilnahme an
VHS-Kursen – ein Werkstattbericht. In: Egloff/Grotlüschen (Hrsg.): Forschen im Feld der
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Rothe, Daniela (2008), Pädagogische Biographiearbeit. Ein Wissenschafts-Praxis-Projekt zur
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