Lernbegleitung-Lernberatung- Coaching - EHB

SIBP Schriftenreihe Nummer 21 

Lernbegleitung-Lernberatung- 

Coaching 

Dokumentation zur 

Tagung vom 25. und 26. Oktober 2002 

im Schweizerischen Institut für Berufspädagogik 

SIBP, Zollikofen 

.......................................................................................................... 

EIN INSTITUT DES BUNDESAMTES FÜR BERUFSBILDUNG UND TECHNOLOGIE BBT

Herausgeber 

Schweizerisches Institut für Berufspädagogik (SIBP) 

Postfach 637 

CH – 3052 Zollikofen 

Homepage: www.sibp.ch 

Umschlaggestaltung 

Adrian Siegenthaler / Benjamin Polli, Visualize, 3400 Burgdorf 

Lektorat 

Marietheres Schuler, SIBP Zollikofen 

Marlène Egli, SIBP Zollikofen 

Layout 

Marlène Egli, SIBP Zollikofen 

Druck 

Druckerei Glauser AG, 3312 Fraubrunnen 

Copyright 

©SIBP 2003 

2.2003 1600 10 V 37055 

2

Lernbegleitung-Lernberatung-Coaching – Dokumentation zur Tagung vom 25./26. Oktober 2002 

Inhaltsverzeichnis 

Einleitung Andreas Grassi 6 

Referat I 

Lernbegleitung 

„Was muss ich wissen, was muss ich können, Prof. Dr. Hansjörg Neubert 8 

was soll ich tun?“ 

Ateliers I 

Pädagogische Fördermassnahmen an Berufsschulen – Lernbegleitung 

1. Das Angebot an Stütz- und Fördermass- Anne Böhlen und 19 

nahmen an der Gewerblich-Industriellen Ursula Haerri 

Berufsschule Bern 

2. Pädagogisches Konzept und der Einsatz von Urs Stucki 23 

Lehrpersonen im Stütz- und Förderunterricht 

3. DaZ – Deutsch als Zweitsprache Susann Schläppi 27 

SFK – Stütz- und Förderkurse im Team Hans-Heini Winterberger 

4. Vom verordneten Stützkurs zum freiwilligen Bernadette Neff, Katy 31 

Trainingsmodul – ein Paradigmawechsel Rhiner Grassi, Marlies Stoll 

5. Sprachförderung nach modularem Konzept BBZ Bruno Furrer 35 

Marc-André Peter 

Referat 2 

Lernberatung – individuelle Unterstützung auf Dr. Ursula Scharnhorst 39 

dem Weg zum selbstgesteuerten Lernen 

Ateliers 2 

Lernberatung 

1. Lernberatung an der Allgemeinen Gewerbe- Ruth Wolfensberger 54 

schule Basel 

2. Lernmotivationstraining und selbstorganisiertes Peter Ming 58 

Lernen in der LERNWERKSTATT – ein inte- Marbeth Reif 

gratives Lerncoachingmodell 

3. Projekt „Wie weiter?“ Gabriela Hofer 62 

3


Referat 3 

Coaching – nur eine Mode oder doch ein neues Lic. phil. Rainer Bürki 65 

Modell? 

Ateliers 3 


1. Bildungsnetz Zug – Projektbeschrieb und Matthias Buzzi 78 

Einblick ins Coaching 

2. Pädagogisches Konzept und der Einsatz von Helmut Gehrer 82 

Lehrpersonen im Stütz- und Förderunterricht Hans Heeb 

3. Professionell und unabhängig – der externe Thomas Diener 84 

Coach in der Berufsbildung 

4. Coaching in der Berufsschule – Ziele, Liliane Günter 87 

Instrumente, Erfahrungen 

Georges Kübler 

Tagungsergebnisse und Schluss- Andreas Grassi 91 

folgerungen 

4


Adressverzeichnis Referierende 

Referierende Institution Adresse Tel. / E-Mail 

Böhlen Röthlisberger GIBB / Abt. AVK Lorrainestrasse 1, 3000 Bern 11 031 335 91 46 

Anne 

anne_boehlen@gmx.ch 

Bürki Rainer 

Praxis für Psychotherapie, Freiestrasse 178 

01 382 00 48 

Ausbildung, Coaching 8032 Zürich 

rainer.buerki@bluewin.ch 

Buzzi Matthias 

Verein Bildungsnetz Zug Aabachstrasse 1, 6301 Zug 041 724 57 80 

Amt für Berufsbildung Zug 

buzzi-aegeri@bluewin.ch 

Diener Thomas Verein Job, Zürich Ohmstrasse 14, 8050 Zürich 

01 310 16 55 

thomas.diener@vereinjob.ch 

Furrer Bruno 

Baugewerbliche Berufsschule 

Zürich 

brunofurrer@educanet.ch 

01 482 68 67 

Reishauerstrasse 2, 8090 Zürich 

Gehrer Helmut Stiftung „Die Chance“ 

Appenzeller Strasse 4 

071 886 70 47 

9424 Rheineck 

chance.gehrer@bluewin.ch 

Günter Liliane 

Technische Berufsschule Ausstellungsstrasse 70 

01 446 96 60 

Zürich 

8090 Zürich 

l.guenter@bluemail.ch 

Haerri Ursula GIBB / Abt. AVK Lorrainestrasse 1, 3000 Bern 11 

031 335 91 46 

haerri.marly@bluewin.ch 

Heeb Hans 

Stiftung „Die Chance“ 

Bündt 

081 757 23 95 

9468 Sax 

hansheeb@bluewin.ch 

Hofer Gabriela 

Jugendberatungsstelle Hofstrasse 31 

061 378 93 72 

Wie Weiter 

4127 Birsfelden 

wieweiterga@smile.ch 

Kübler Georges 

Weiterbildung für 

Ausstellungsstrasse 80 

01 447 27 73 

Berufsschulen 

8005 Zürich 

gkuebler@schulnetz.ch 

Ming Peter 

Berufs- und Weiterbildungszentrum 

BWZ Obwalden 6061 Sarnen 

peter.ming@schuleow.ch 

Grundacher, Postfach 1164 041 675 16 16 

Neff Bernadette 

Allgemeine Berufsschule 

01 444 54 44 

Zürich 

Ackerstrasse 30, 8005 Zürich 

bernadette.n@bluewin.ch 

Abt. Mode und Gestaltung 

Neubert Hansjörg 

Peter Marc-André 

Reif Marbeth 

Rhiner Grassi Katy 

Scharnhorst Ursula 

Schläppi Kneer Susann 

Stoll Marlies 

Stucki Urs 

Winterberger 

Hans-Heini 

Wolfensberger Ruth 

Freie Universität Berlin 

Fachbereich Erziehungswissenschaft 

und Psychologie 

Baugewerbliche Berufsschule 

Zürich 

Berufs- und Weiterbildungszentrum 

BWZ Obwalden 


Zürich 


Schweizerisches Institut für 

Berufspädagogik SIBP 

Berufsschulzentrum 

Oberland bzi 


Zürich 


Berufsschulzentrum 

Oberland bzi 

Gewerblich Industrielle 

Berufsschule 

Allgemeine Gewerbeschule 

Basel 

Habelschwerdter Allee 45 

D – 14195 Berlin 

Reishauerstrasse 2, 8090 Zürich 

Grundacher, Postfach 1164 

6061 Sarnen 


Kirchlindachstrasse 79 

Postfach 637 

3052 Zollikofen 

Obere Bönigstrasse 21 

Postfach 653 

3800 Interlaken 


Obere Bönigstrasse 21 

Postfach 653 

3800 Interlaken 

Mönchstrasse 30 B 

3600 Thun 

Vogelsangstrasse 15 

Postfach 

4021 Basel 

0049 (0)30 – 838 55 971 / 55 786 

rosotto@zedat.fu-berlin.de 

01 446 98 88 

poseidon@swissonline.ch 

041 666 64 80 

reif.m@bluewin.ch 

01 444 54 44 

katyrhiner@bluewin.ch 

031 324 21 34 

ursula.scharnhorst@bbt.admin.ch 

033 828 11 11 

susann.schlaeppi@bluewin.ch 

01 444 54 44 

stollmarlies@bluewin.ch 

033 828 11 11 

stucki.urs@bzi-interlaken.ch 

033 227 33 44 

hh.winterberger@gibthun.ch 

061 695 65 55 

lernberatung.ags@bluemail.ch 

oder 

wolfis@datacomm.ch 

5


Einleitung 

Andreas Grassi 

Fachstelle erweiterte pädagogische Fördermassnahmen Sek II, SIBP 

Begründung und Konzeption der Tagung 

Eine zunehmende Zahl von Berufslernenden bringt die erforderlichen Lernvoraussetzungen 

für den gewählten Beruf nur lückenhaft mit. Mangelndes Textverständnis, Defizite in den 

mathematischen und naturwissenschaftlichen Grundlagenkenntnissen, eine für das Absolvieren 

der Berufslehre wenig ausgebildete Lern- und Arbeitstechnik u.a.m. führen dazu, dass 

eine wachsende Zahl von Lernenden ein- oder mehrmals während der beruflichen Ausbildung 

besonderer Unterstützung bedarf. Die auftretenden Lernprobleme zeigen sich in den verschiedensten 

Berufsfeldern in unterschiedlicher Ausprägung, sie haben jedoch immer mehrere Ursachen. 

Mit welchen Konzepten begegnen Berufsschulen diesen Problemen? Was unternehmen sie, 

um das Lernen von Berufsschülerinnen und Berufsschülern zu unterstützen? Wie weit kann 

die Unterstützung durch Lehrpersonen im Regelunterricht geleistet werden? Wann braucht es 

zusätzliche Massnahmen? Worin bestehen die zusätzlichen Massnahmen? 

Das neue Berufsbildungsgesetz (nBBG) sieht für Personen mit Lernschwierigkeiten eine 

fachkundige individuelle Begleitung vor. Wie kann diese Begleitung ausgestaltet werden? Um 

einige dieser Fragen zu klären, organisierte die Anlauf- und Fachstelle erweiterte pädagogische 

Fördermassnahmen Sek II des SIBP die dreiteilige Fachtagung Lernbegleitung – Lernberatung 

– Coaching. 


Der erste Teil der Tagung ging der Frage nach, welches Mass an Lernbegleitung durch die 

Lehrpersonen im Regelunterricht zu leisten ist; wohl wissend, dass sich die Rahmenbedingungen 

für die individuelle Begleitung von leistungsschwächeren Lernenden in den letzten 

Jahren verschlechtert haben. Das Referat von Prof. Neubert mit dem Titel Lernbegleitung - 

Was muss ich wissen, was muss ich können, was soll ich tun? gibt Antworten auf diese Fragen. 

Berufsschulen suchen den auftretenden Problemen mit Stütz- und Fördermassnahmen zu begegnen. 

Je nach Schulort sind diese Massnahmen mehr oder weniger ausgebaut, konzeptionell 

unterschiedlich stark durchdacht und werden durch besser oder weniger gut ausgebildete 

Lehrpersonen erteilt. Unter Ateliers 1 „Pädagogischen Fördermassnahmen an Berufsschulen – 

Lernbegleitung“ werden innovative Ansätze und Formen von Stütz- und Förderunterricht 

dargestellt. 


Leistungsdefizite und Lernschwierigkeiten haben immer mehrere Ursachen, d.h. verschiedene 

Faktoren tragen dazu bei, dass die Lernenden die angestrebte Leistung nicht erbringen können. 

Das Zusammenspiel dieser Faktoren ist oft komplex, und vor schnellem, rezeptartigem 

6


Vorgehen ist zu warnen. Vielmehr gilt es, mit der lernenden Person zusammen nach den Ursachen der 

Schwierigkeiten zu forschen, die geeigneten Massnahmen einzuleiten und diese durch (Lern-) Vereinbarungen 

zu sichern. 

Diese Tätigkeit übersteigt in einigen Fällen die Möglichkeiten der Lehrpersonen der Stützund 

Fördermassnahmen und geschieht besser in einer persönlichen Beratungssituation. Einzelne 

Berufsschulen haben deshalb eine Stelle für Lernberatung eingerichtet, andere sind im 

Begriffe, solche Beratungsangebote zu schaffen. Über welche professionellen Kompetenzen 

müssen Lernberaterinnen und Lernberater verfügen, um ihre Tätigkeit erfolgreich zu gestalten? 

Das Referat „Lernberatung – individuelle Unterstützung auf dem Weg zum selbstgesteuerten 

Lernen“ von Frau Dr. Ursula Scharnhorst zeigt auf, wie Lernberatung entwickelt werden 

kann. Unter Ateliers 2 „Lernberatung“ werden Ansätze gezeigt, wie Beratungsangebote 

an Berufsschulen unterschiedlicher Grösse bereits entwickelt wurden. 


Der Begriff „Coaching“ taucht heute in den verschiedensten Bereichen (Unternehmensführung, 

Sport, usw.) auf. Das Referat von lic.phil. Rainer Bürki beleuchtet die Herkunft und 

Entwicklung der Coachingmethode und stellt die Frage, inwieweit Coaching ein Modell für 

die Begleitung von Berufslernenden sein kann. Welche Aufgaben hat ein Coach und welche 

Erfahrungen wurden in den Pilotprojekten gemacht? Die Beiträge unter Ateliers 3 „Coaching“ 

zeigen unterschiedliche Ansätze von Coaching, wie sie in einigen Kantonen erprobt werden. 

Die externen Evaluationsberichte der Projekte werden in Zukunft bestimmt weitere Erkenntnisse 

liefern und die an der Tagung vermittelten Erfahrungsberichte ergänzen. 

7


Referat 1 


Was muss ich wissen, was muss ich können, was soll ich tun? 

Prof. Dr. Hansjörg Neubert 

Freie Universität Berlin 

Die erste große Frage: Was muß ich wissen? 

Drei Begriffe stehen im Mittelpunkt dieser Tagung, und wir werden uns in den nächsten beiden 

Tagen darüber austauschen, was gemeint ist, wenn wir von Lernbegleitung, Lernberatung 

und Coaching sprechen. Es ist aus theoretischen, praktischen und wohl auch aus 

bildungspolitischen Erwägungen wichtig, bei der Verwendung dieser Begriffe möglichst 

genau zu sein; denn alle drei Begriffe – und ich hoffe dies wird die Tagung zeigen – weisen 

auf spezifische pädagogische Handlungsweisen hin, die erst dann in den Blick geraten, wenn 

die genannten drei Begriffe klar, präzise und inhaltsreich verwendet werden. Und dies ist 

nicht ganz einfach in einer Zeit, in der solche Begriffe oft als Schlagwörter – im wahrsten 

Sinn des Wortes – missbraucht werden. 

Eine kleine Geschichte, als fabulierender und entspannender Einstieg, möge Ihnen die Bedeutung 

einer prägnanten und eindeutigen Begrifflichkeit vor Augen führen. Die Geschichte, die 

um 480 vor Christus datiert, ist dem Buch LUN YÜ, der Sammlung der Gespräche des Konfuzius, 

entnommen: 

- Dsi Lu sprach: ‚Der Fürst von We wartet auf den Meister, um die Regierung auszuüben. 

Was würde der Meister zuerst in Angriff nehmen?’ Der Meister sprach: ‚Sicherlich die Richtigstellung 

der Begriffe.’ Dsi Lu sprach: ‚Darum sollte es sich handeln? Da hat der Meister 

weit gefehlt! Warum denn deren Richtigstellung?’ Der Meister sprach: ‚Wie roh Du bist! ... 

Wenn die Begriffe nicht richtig sind, so stimmen die Worte nicht; stimmen die Worte nicht, so 

kommen die Werke nicht zustande; kommen die Werke nicht zustande, so gedeiht Moral und 

Kunst nicht... Darum sorge der Edle, dass er seine Begriffe unter allen Umständen zu Wort 

bringen kann und seine Worte unter allen Umständen zu Taten machen kann ...’ (1) - 

Betrachten wir uns auf dieser Tagung im Sinn dieser Geschichte als „Edle“ und „Meister“ 

und versuchen wir eine Schneise zu schlagen in das Begriffswirrwar von Lernbegleitung, 

Lernberatung und Coaching. 

Mein Thema ist die Lernbegleitung, und ich möchte der begrifflichen Klärung insofern dienen, 

als ich nach dem Wissen, Können und Tun frage, welches für die Lernbegleitung notwendig 

ist. Und da ich nun einmal in der Schweiz diesen Vortrag halte, möchte ich nicht versäumen, 

den großen Pestalozzi ab und an zu Wort kommen zu lassen. Lehren war bei ihm 

zutiefst Lernbegleitung, auch wenn er dieses etwas spröde Kunstwort nie gebraucht hat. 

8


Der Bettellieutenant und „Vater Schulmeister“ Glülphi in Pestalozzis Roman „Lienhard und 

Gertrud“ hat sein Lehren und Unterrichten immer als Lernbegleitung verstanden, als „umfassende 

Besorgung“, wie er es nannte. 

Lassen Sie mich zunächst mit einer umgangssprachlichen Klärung beginnen: 

Im Begriff der Lernbegleitung steckt das Wort „Begleitung“. Wir begleiten jemanden, zumeist 

eine uns nahestehende Person, auf einem bestimmten Weg, sei es z.B. zum Arzt, zum 

Bahnhof, zu einem Fest oder wir begleiten ein Kind zur Schule. Die Gründe, warum wir dies 

tun, sind viele. Aber immer geht es darum, dem anderen durch unsere Begleitung, durch einen 

gemeinsamen und gemeinschaftlich zu gehenden Weg vielleicht Geselligkeit, aber in den 

meisten Fällen Unterstützung, Stärkung, Anleitung und Hilfe anzubieten. Gemeinsam geht’s 

sich eben leichter. Geteilte Freude ist doppelte Freude, geteiltes Leid nur halbes Leid. Nähe, 

Anteilnahme, aber auch Führung – das wären wohl die Einfälle, wenn wir an Begleitung denken. 

Was ist nun Lernbegleitung? Ich denke, hier geht es auch darum, über eine gewisse Zeit einen 

gemeinsamen Weg zu gehen, jemanden auf seinem Lernweg zu begleiten, der aus verschiedenen 

Gründen - sei es Behinderung, Retardierung, Verhaltensstörung oder schlicht vorübergehenden 

Lernschwierigkeiten - Hilfe, Anleitung, Unterstützung, Stärkung und Wegweisung 

braucht. Also auch hier: Nähe, Anteilnahme, Führung – in gewisser Weise lebensweltlichintuitive 

Fähigkeiten - aber eben nicht nur. Die Lernbegleitung setzt auch ein bestimmtes professionelles 

Wissen und Können voraus. Die lernbegleitende Person ist eine des Lernens und 

Lehrens Kundige. Sie weiß um die Schwierigkeiten des Lernens, sie kann eingreifen, wenn es 

Not tut, sie kennt hilfreiche Methoden um das Lernen zu fördern. Kurz, die lernbegleidende 

Person weiß um den Lernweg und die Lernschritte und sie kann daher das Kind oder den Jugendlichen 

entsprechend anleiten und führen. Sie ist eben Pädagogin/Pädagoge – im Griechischen 

„paidagogós“, d.h. in der Antike ein in der Knabenführung Kundige/r. 

Ich möchte an dieser Stelle die umgangssprachlichen Annäherungen an den Begriff „Lernbegleitung“ 

beenden. Nähe, Anteilnahme, Führung sowie professionelles Wissen und Können – 

damit ist das Terrain abgesteckt, das ich nun genauer abschreiten werde, um die Fragen klären 

zu können: Was muß ich wissen? Was muß ich können? Was soll ich tun? 

Wenden wir uns der ersten Frage zu: Was muß ich wissen? Drei Wissensaspekte möchte ich 

betonen: 

Erster Aspekt des Wissens: Das theoretische Wissen 

Damit Lernbegleitung gelingt, muß die lernbegleitende Person wissen, wie Lernen sich vollzieht 

und welche Schwierigkeiten auftreten können. Gerade diejenigen, die der Lernbegleitung 

bedürfen, haben Defizite über deren Ursachen, Erscheinungsformen, Diagnose- und Interventionsmöglichkeiten 

ein schier unüberschaubares theoretisches Wissen vorliegt. Ebenso 

unüberschaubar ist das theoretische Wissen, über das, was Lernen ist und wie es abläuft. Welches 

theoretische Wissen ist angesichts dieser Unüberschaubarkeit nun gemeint? Die Frage ist 

natürlich nicht allgemein zu beantworten. Nur soviel: Die Professionalität der lernbegleitenden 

Person zeigt sich meines Erachtens auf dreierlei Weise: Erstens, daß sie angesichts der 

Unmöglichkeit alles wissen zu können um Eduard Sprangers Worte aus dem „Geborenen Er- 

9


zieher“ weiß: „Im mutigen Handeln gelingt vieles, wofür die Theorie noch nicht gefunden ist“ 

(2). Zweitens, daß sie angesichts der Unüberschaubarkeit des theoretischen Wissens nicht 

ganz die Lust auf Theorie verliert und sich trotz der alltäglichen pädagogischen Routine noch 

einen Rest an theoretischer Neugier bewahrt; und drittens, daß sie zumindest eine Ahnung hat 

– ich betone eine Ahnung - von einigen zum Verständnis des Lernens grundlegenden theoretischen 

Positionen. Konkret: jede lernbegleitende Person sollte Ahnung davon haben, daß 

1. Lernen ein subjektiver Konstruktionsprozeß ist, der ohne die aktive Beteiligung der 

lernenden Person nicht möglich ist. 

2. Lernen ein hohes Maß an Selbststeuerung und Selbstkontrolle erfordert. 

3. Lernen nur gelingen kann, wenn es an bestehende Wissensstrukturen und vorgängige 

individuelle Erfahrungen anknüpft. 

4. Lernen um so leichter erfolgt, je verständlicher, anschaulicher und interessanter gelehrt 

wird. 

5. Lernen an eine angstfreie und aufmunternde Atmosphäre geknüpft ist. 

Viel kluges theoretisches Wissen rankt sich um diese fünf Lehrsätze, die man mühelos um 

einige erweitern könnte. Wie gesagt, es wäre gut, von diesen Dingen etwas Ahnung zu haben. 

Doch mehr als eine Ahnung, meine Damen und Herren, braucht es nicht zu sein. Denn es 

stimmt einfach nicht, daß ohne theoretisches Wissen eine kluge, sorgfältige und hilfreiche 

Lernbegleitung nicht möglich ist. Dies ist eine „intellektualistische Legende“ (RYLE), die die 

jüngste pädagogische Professionalisierungsdiskussion längst hinter sich gelassen hat (3). Der 

Psychologe Dörner spricht im Blick auf die geringe Handlungsrelevanz der Theorie drastisch 

vom theoretischen Wissen als „Eunuchenwissen“, d.h., die Theoretiker wissen, wie es geht, 

können es aber nicht (4). 

Der Theorie-Praxis-Bruch, meine Damen und Herren, ist Ihnen wohl bekannt. Alle Erfahrungen 

weisen daraufhin, daß das theoretische Wissen aufgrund seiner Abstraktheit und wissenschaftssystematischen 

Logik bei der Bewältigung pädagogischer Situationen eine eher marginale 

Rolle spielt und nur sehr vermittelt in praktisch-pädagogisches Handeln einfließt. Die 

Komplexität, Dynamik, Situationsabhängigkeit und das diffus Atmosphärische jeder Lernbegleitung 

ist theoretisch einfach nicht einzufangen und in allgemeingültigen Gesetzmäßigkeiten 

zu formulieren. Ja, diese Gesetzmäßigkeiten trüben häufig den Blick für den konkreten 

Fall. 

Hören wir hier zum ersten Mal Pestalozzi: „Wir ... träumen uns Bilder von der Menschheit, und geben indessen 

auf den Buben nicht Achtung, den du Hans heisst, und der Bub wird nichts nutz, weil wir, umnebelt von den 

Träumen der Menschheit, den Hans vergessen, in welchem der Mensch, den wir erziehen wollten, aufgewachsen“ 

(5). 

Der konkrete Fall ist also nicht das Thema der Wissenschaft. In der Lernbegleitung, wie im 

pädagogischen Handeln ganz allgemein, wird daher zumeist auf ein eingelebtes pädagogisches 

Alltagswissen zurückgegriffen - und dies umso mehr, je persönlicher, komplexer und 

labiler die pädagogische Situation ist, und je stärker der Reaktions- und Handlungsdruck ist. 

Wenden wir uns daher dem pädagogischen Alltagswissen als einem zweiten Wissensaspekt 

zu. 

10


Zweiter Aspekt des Wissens: Das pädagogische Alltagswissen 

Lernbegleitung ist ein sehr persönliches zwischenmenschliches Geschehen und überaus situationsabhängig. 

In dem Maße, wie die Beteiligten die Situation unterschiedlich erleben, aktualisieren 

sich Probleme und Bedürfnisse, treten Spannungen und Konflikte auf, eröffnen sich 

Handlungsmöglichkeiten, werden Kräfte mobilisiert. Auf diese persönliche und situative Dynamik 

muß situationsgemäß reagiert werden, und zwar in pragmatisch-kluger wie in praktisch-ethischer 

Hinsicht. Das für ein derart situationsbewältigendes Handeln notwendige Wissen 

ist nicht das theoretische Wissen, sondern ein pädagogisches Alltagswissen, das in eigenen 

Erziehungserfahrungen, intuitiven Einsichten, pädagogischen Weltbildern, Haltungen, 

theoretischen Relikten und einfachem Rezeptwissen wurzelt. Dieses pädagogische Umgangswissen 

ist, wenn man will, gelebtes Wissen, das die ursprüngliche Vielgestaltigkeit und 

Breite der pädagogischen Situation widerspiegelt und unmittelbar Orientierungshilfe leistet. 

Was die Lernbegleitung betrifft, so verfügen wir alle immer schon über ein solches pädagogisches 

Alltagswissen, das theoretisch noch nicht verfremdet, gleichsam auf Urformen pädagogischen 

Handelns hinweist: Ich denke hier u.a. an: Zeigen, Vormachen, Fragen stellen, Wiederholen, 

Ratgeben, Veranschaulichen, Anregen, Verfremden, Appellieren, Anmahnen, Zumuten, 

Loben, Tadeln, Trösten, Strafen, Üben usw. Lernbegleitung ist ohne diese einfachen 

Formen didaktischer und pädagogischer Unterweisung und Hilfestellung nicht denkbar. Es 

scheint mir dringend notwendig, diese im alltäglichen Leben und in jeder Lernbegleitung immer 

schon geübten einfachen Formen des pädagogische Umgangs kunstvoll zu verfeinern und 

immer wieder neu zu erproben. Denn hier, meine Damen und Herren, verfügen wir alle über 

eine unausschöpfliche Klaviatur pädagogischen Wissens, das höchst nuancenreich, subtil, 

authentisch und vor allem jederzeit verfügbar ist. 

Dritter Aspekt des Wissens: Das Wissen über sich selbst 

Kaum ein pädagogisches Handeln ist so an die Person gebunden und von dieser beeinflusst 

wie die Lernbegleitung. Die Lernleistung, der pädagogische Umgang, die pädagogische Atmosphäre, 

die Stimmung, der Ton, der Mut, etwas anzupacken, die Neugierde auf das zu Lernende 

– diese subtilen Details pädagogischer Kunst sind nicht nur das Ergebnis fachlicher 

Kompetenz und didaktischer Geschicklichkeit, sondern hängen entscheidend von der Lehrperson 

ab, von der Ausstrahlung, dem Engagement, der Fähigkeit begeistern zu können. Gerade 

in der Lernbegleitung ist die Lehrperson keine „Nur-Lehrperson“, sondern Begleiterin, 

Gefährtin, Helferin. Lernbegleitung ist Miteinanderhandeln, das gemeinsame Bewältigen von 

schwierigen Situationen, ist Beraten und Helfen, Ermutigen und Unterstützen. Neben theoretischem 

Wissen und pädagogischem Alltagswissen bedarf es hier vor allem der Begeisterungsfähigkeit, 

der Klugheit, der Beharrlichkeit, des Mutes, des Augenmaßes und der Neugier 

am Menschen. 

Diese höchstpersönlichen Formen des pädagogischen Umgangs, die in der Lernbegleitung so 

wichtig sind, wurzeln in einem lebensgeschichtlichen Wissen, dem die Erfahrung der eigenen 

Identität zugrunde liegt. Es ist ein selbstreflexives Wissen, das im Verstehen und Deuten der 

eigenen Lebensgeschichte Konturen gewinnt und im Nachdenken über sich selbst deutlich 

wird, in rein persönlicher, aber auch professioneller Hinsicht. Das Wissen über sich selbst ist 

Voraussetzung für eine gelingende Lernbegleitung: Die eigenen Möglichkeiten und Grenzen 

des pädagogischen Umgangs werden deutlicher, das Profil wird klarer, die Selbsteinschätzung 

realistischer. Ohne dieses Wissen über sich selbst, oder sagen wir es auch hier bescheidener, 

11


ohne eine Ahnung über sich selbst kann es keine authentische und zugewandte Lernbegleitung 

geben. 

Hören wir hier Pestalozzi: Glülphi stellt sich häufig die ängstliche, ja selbstzweiflerische Frage „... wer darf zum 

Dorfschulmeister werden, wenn er fürchten muß, daß jeder seiner Fehler seinen Schulkindern zum Unsegen ... 

sogar zum Fluch werden kann ... Er ging mit hohem Ernst in sich selbst“ (6). 

Die zweite große Frage: Was muß ich können? 

Können ist etwas anderes als Wissen. Während das Wissen noch eine relative Distanz zum 

konkreten Handeln hat und bezogen auf den Handlungsvollzug einen gleichsam freischwebenden 

Bewusstseinszustand darstellt, ist das Können unmittelbar auf das praktische 

Handeln, auf den konkreten Vollzug ausgerichtet. Im Unterschied zum Wissen ist das Können 

eine direkte Vorstufe praktischen Tuns, mit diesem eng vertraut und potentiell verwoben. 

Können ist immer leibhaftiges Umgehen können mit Menschen, Dingen und Situationen. 

Belassen wir es bei diesen etwas theoretischen Hinweisen. 

Was also muß die lernbegleitende Person können? Ich möchte hier wiederum drei Aspekte 

unterscheiden, die mir gerade für die Qualität des pädagogischen Umgangs im Rahmen der 

Lernbegleitung von Bedeutung sind. 

Erster Aspekt des Könnens: Die genaue Wahrnehmung 

Vor allem pädagogischen Verstehen, vor allem pädagogischen Tun liegt die Kunst der Wahrnehmung, 

das richtige Beobachten, das sich Vertrautmachen mit der Situation. Die Lernbegleitung 

läuft fehl, wenn der pädagogische Blick ungeübt ist. Die Wahrnehmung von Fakten, 

Sachverhalten, Tatsachen ist zu wenig. Die Nuancen, Schattierungen, das Angedeutete, die 

Stimmung müssen erkannt werden. Die eher generalisierende pädagogische Wissenschaft gibt 

hier wenig Hilfe. Ihre Theorielastigkeit und ihre abstrakte Begrifflichkeit verstellen den Blick 

für Nuancen, Atmosphärisches und Stimmungen. Das Unausgesprochene, nur diffus Gespürte, 

das subtile Detail – und dies ist es doch, was den pädagogischen Umgang in der Lernbegleitung 

ausmacht – sind nicht das Thema der Wissenschaft. 

Wenn die Lernbegleitung gelingen soll, dann bedarf es der Achtsamkeit und der Kultivierung 

pädagogischer Wahrnehmung . Der franzöische Philosoph Lévinas drückt es pointiert aus: 

“Anders wahrnehmen ist anderes wahrnehmen.“ Die schwierige Kunst eines gleichsam physiognomischen 

Blicks ist die Voraussetzung für einen teilnehmenden, nicht-distanzierenden 

pädagogischen Umgang, in der die für die Lernbegleitung so wichtigen ästhetisch-sinnlichen 

Erkenntnisweisen wie Imagination, Phantasie und Einbildungskraft Raum haben. 

Hier und da tauchen vor allem in der phänomenologischen Pädagogik solche Überlegungen 

auf; aber sie haben es schwer, sich in einer Zeit der Lernschnellwege und Effektivitätshybris 

durchzusetzen. Denn der die genaue Wahrnehmung bedarf der Achtsamkeit, des Innehaltens, 

der Zeit und der geduldigen Betrachtung, um „ ... in langwierigen Bemühungen die Kräfte der 

Aufmerksamkeit, des probierenden Nachdenkens, Vergleichens, Vermutens, Überprüfens, 

Besprechens zu kultivieren“ (7). Ich zitiere Horst Rumpf, dem die Kunst der achtsamen 

Wahrnehmung in der Pädagogik ein besonderes Anliegen ist. 

12


Pestalozzi wusste darum. Er spricht von Glülphis „Falkenauge“. „Und der Lieutenant ließ seine Falkenaugen 

wie ein Bliz herumgehen von Kind auf Kind, von Hand auf Hand, von Arbeit auf Arbeit von Aug auf Aug. ... 

Der Lieutenant sah dem schlausten Buben unter den Bauern in die Seele“ (8). 

Zweiter Aspekt des Könnens: Die Lebendigkeit 

Lernbegleitung kann nur gelingen, wenn sie durchdrungen ist vom Pathos der inneren Lebendigkeit. 

Lernbegleitung ist Begeistern, Beleben, Animieren, Anstoßen, Interessieren, Ausstrahlen, 

Faszinieren. Dies klingt überzogen, ein wenig weltfremd und idealisierend, betrachtet 

man all’ die Routineprogramme und z.T. auch eintönigen Lehrverrichtungen, die im Rahmen 

jeder Lernbegleitung auftreten. Gleichwohl gehe ich nicht davon ab! Je länger ich das 

pädagogische Handeln studiere und nach den entscheidenden Wirkfaktoren suche, um so 

wichtiger erscheint mir genau dieses Pathos der Lebendigkeit. Zuwendungsfähigkeit und Authentizität 

sind hier gleichermaßen wichtig wie das Engagement am Menschen und an der 

Sache. Es bedarf hier der Nüchternheit und Klugheit genauso wie der Begeisterungsfähigkeit 

und persönlichen Ausstrahlungskraft. Und es bedarf der Faszination durch Sprache. 

Stoßen wir hier nicht an zutiefst charismatische Dimensionen der Persönlichkeit der Lehrperson? 

Ich denke, ja: Aber gerade solche, jede Lernbegleitung prägenden charismatischen Dimensionen 

bedürfen in einer Zeit naiven Professionalisierungsdenkens in besonderer Weise 

wieder der Aufmerksamkeit. Wenn sie auch nicht so einfach verfügbar und erlernbar sind, so 

stellen sie doch wichtige atmosphärische Bedingungen gelingender Lernbegleitung dar. Nicht 

umsonst hat Eduard Spranger in seinem auch für die Lernbegleitung heute noch lesenswerten 

Buch „Der geborene Erzieher“ die Bedeutung des „lebendigen Umgangs“ für die Erziehung 

über den sogenannten „erziehenden Unterricht“ gestellt. 

Dritter Aspekt des Könnens: Die Präsenz 

Unter Präsenz verstehe ich einen Stil der Anwesenheit, der durch einen hohen Grad an Nähe, 

zwischenmenschlichen Kontakt und situativer Gegenwärtigkeit geprägt ist. Präsent ist jemand, 

der für den anderen spürbar, gleichsam anfaßbar und angreifbar ist. Ich will es überspitzt 

formulieren: Im pädagogischen Umgang kommt es nicht so sehr darauf an, was jemand 

tut, sondern daß er präsent, spürbar, gleichsam mit Leib und Seele da ist. 

Dieses existentielle Anwesendsein, ja in gewisser Weise Befangensein in der Situation ist 

gerade in der Lernbegleitung ein wichtiger Aspekt pädagogischen Könnens. Die hohe emotionale 

Dichte, die Ängste der Lernenden, die für die Lernenden typischen Orientierungsbedürfnisse, 

das Bedürfnis nach Sich-Ausprobieren und Sich-an-jemandem Reiben – dies alles 

verlangt von der lernbegleitenden Person Präsenz und die Fähigkeit, Nähe ausstrahlen, aber 

auch aushalten zu können. Dieses in der Situation und beim Lernenden zutiefst Anwesendsein 

ist die Voraussetzung für die in der Lernbegleitung notwendige Sensibilität, Achtsamkeit 

und Geduld. Sie ermöglicht es, das Atmosphärische, das Nichtausgesprochene, die Stimmung 

und Gestimmtheit der Situation zu erfassen und in der Lernbegleitung aufzunehmen. 

Die Fähigkeit zur Präsenz als Intuition zu bezeichnen ist nicht nur schlagwortartig verkürzend, 

sondern auch zu psychologisch. Das in der Präsenz zum Ausdruck kommende Pathos 

der Nähe ist vielmehr eine zutiefst auch moralisch gemeinte Haltung der Achtsamkeit und der 

pädagogischen Zuwendungsfähigkeit, die auch die Brüchigkeit der Situation und der darin 

befindlichen Menschen, ihre Labilität, Bedürftigkeit und Verstricktheit, kurz deren Pathologie, 

erfahren und nacherleben lässt. Die Präsenz gewinnt hier die Qualität des teilhabenden 

13


Verstehens, des Mitfühlens und Mitleidens - wie ich denke, Urformen pädagogischen Könnens. 

Hören wir wieder Pestalozzi: „(Der Lieutenant) war ... mit Leib und Seel der Schulmeister, der nur den Augenblick vor sich sah, in dem er 

jetzt als Vater und Lehrer in der Mitte seiner Kinder dastand. Er lebte ganz in diesem Augenblick“ (9). 

Die dritte große Frage: Was soll ich tun? 

Vieles ist bisher indirekt schon zur Beantwortung dieser Frage gesagt worden. Sowohl die 

Aspekte des Wissens wie auch die Aspekte des Könnens fließen potentiell in das pädagogische 

Tun ein und geben der Lernbegleitung ihre Konturen. Wie diese Konturen aussehen, 

möchte ich im Rückgriff auf ein Zitat von Werner Loch so zusammenfassen. In der Lernbegleitung 

geht es darum, daß Erwachsene und Jugendliche „... in „gemeinsamen Situationen“ 

Zeit für einander haben, einander leibhaftig erleben, wahrnehmen, miteinander umgehen, sich 

ein Bild voneinander machen, sich gegenseitig „spielerisch identifizieren“ und somit lehrend 

und lernend interagieren können“ (10). Lernbegleitung also als Gespräch, Begegnung, Dialog. 

Vor diesem Hintergrund stellen wir jetzt noch einmal die Frage: Was soll ich tun? 

Erster Aspekt des Tuns: Führen und Anleiten 

Lernbegleitung ist immer auch Lernführung. Dies kann nicht deutlich genug gesagt werden. 

In der Lernbegleitung geht es immer um Leiten und Anleiten, Einflussnehmen, Lernziele festlegen 

und auf deren Erfüllung achten, Lernschritte vorgeben, Anforderungen stellen, Leistungen 

einfordern, Zumuten und Anmahnen – und vielfach hundertmal dasselbe sagen. Dies geht 

nicht ohne Autorität, Entschiedenheit und Strenge; sonst schlägt die Lernbegleitung in pädagogische 

Wurstelei um. „Lehrerzentriert und Schülerorientiert“. Mit dieser Formel ist das 

Geheimnis erfolgreichen Unterrichts umschrieben - sie dürfte auch das Geheimnis gelingender 

Lernbegleitung sein – viele empirische Untersuchungen bestätigen dies (11). 

Lassen Sie mich skizzenhaft einige Dimensionen pädagogischen Führens aufzählen, die mir 

in der Lernbegleitung wichtig erscheinen. 

- Führen heißt die Lernsituation vorbereiten 

Lernschwierigkeiten sind immer auch Abstraktionsschwierigkeiten. Die Lernbegleitung 

hat dem Rechnung zu tragen und in besonderer Weise bei der konkreten lebensweltlichen 

Erfahrung anzusetzen. Das sinnlich Gegebene, das Wahrnehmbare und Greifbare, die Situation 

mit ihren Anmutungen und Aufforderungen, die Dinge und Gegenstände, ihre Farben 

und Formen, die Atmosphären und Stimmungen, der Rhythmus des Tages und des Lernens 

– kurz, die konkrete Lernsituation bedarf hoher Aufmerksamkeit und muß – ähnlich Montessoris 

„vorbereiteter Umgebung“ – zum Pädagogikum werden. 

- Führen heißt auf Regeln und Ordnungen achten 

Lernen geht nicht ab ohne Regeln, Regelmäßigkeiten, Pläne und Ordnungen. Lernschwierigkeiten 

sind in den meisten Fällen auch Schwierigkeiten im Umgang mit solchen regulie- 

14


renden Strukturen. Die Lernbegleitung wird den Regeln und Ordnungen des Lernens besondere 

Beachtung schenken – auch im Blick auf eine Erziehung zur Verlässlichkeit und 

zur Akzeptanz sozialer Spielregeln. 

- Führen heißt diagnostizieren 

„Ein Lehrer, der allein auf Didaktik setzt, ohne über diagnostische Fähigkeiten zu verfügen, 

und der den Kenntnisstand und Lernfähigkeitsstand seiner Schüler nicht zutreffend 

beurteilen kann, wird wenig Erfolg haben“. Mit dieser Aussage fasst die FAZ vom 

9.6.1997 die Ergebnisse der Scholastik-Studie zusammen, in der u.a. bei den meisten 

Lehrpersonen sehr gering ausgeprägte Fähigkeiten zur Lerndiagnose festgestellt wurden. 

Gerade für die Lernbegleitung ist die zuverlässige und regelmäßige Lerndiagnose unabdingbar. 

Sie garantiert nicht nur die Einführung adäquater Lernhilfen, sondern lenkt den 

Blick auf die für jedes Lernen bedeutsamen metakognitiven und metakommunikativen Fähigkeiten, 

wie sie z.B. im Genfer DELV-Projekt eingeübt werden (DELV: Das Eigene 

Lernen Verstehen; siehe auch SIBP Schriftenreihe Nr. 16: „Die Evaluation des DELV- 

Programmes bei Schülerinnen und Schülern in der beruflichen Ausbildung“). 

- Führen heißt Ermutigen 

Ich denke, es gibt hierzu nicht viel zu sagen. Sollte ich ein Leitmotiv für die Lernbegleitung 

nennen, dann wäre es der Satz Hartmut von Hentigs „Die Menschen stärken, die Sachen 

klären“ (12). Mut machen, Trösten, Hoffnung wecken und das oft so angeschlagene 

Selbstbewusstsein stärken – ohne dies ist pädagogische Führung und Lernbegleitung überhaupt 

nicht denkbar. 

An dieser Stelle sei wieder Pestalozzi erwähnt, der auf eine beim Lernen vielfach vernachlässigte 

Form der Ermutigung und Aufmunterung hinweist: „Das Gefühl: ich kann etwas, 

ist für jede(n) ... eine größere Belohnung und eine größere Freude, als alle die Zierarthen 

sein können, die ihm die Kunst und die Gunst der Menschen zur Aufmunterung, etwas zu 

lernen, zu ertheilen vermag. Diese Kunst ist in den Schulen unermesslich vernachlässigt 

...“ (13). 

Zweiter Aspekt des Tuns: Zeigen und Vormachen 

Jedes Lehrgespräch, jede Unterweisung vollzieht sich im Gespräch. Die Thematisierung der 

Inhalte, die Entwicklung von Lösungsmöglichkeiten, der Austausch über Schwierigkeiten, 

Fehler und Erfolge, dies alles sind Formen des Lernens im Gespräch, wobei das Wechselspiel 

von Frage und Antwort von zentraler Bedeutung ist. Dies gilt auch für die Lernbegleitung und 

die hier Tätigen sollten Meister in der Kunst sein, ein Lehrgespräch führen zu können. 

Neben dem Gespräch möchte ich aber gerade für die Lernbegleitung eine Form des didaktischen 

Tuns hervorheben, die man meines Erachtens zu schnell als pädagogische Schlichtheit 

abtut und dadurch in seiner Bedeutsamkeit für gelingendes Lehren und Lernen unterschätzt: 

Das Zeigen und Vormachen: „Komm’, ich zeig’ Dir, wie man das macht!“ Komprimiert sich 

nicht in diesem Satz, geduldig und verständnisvoll ausgesprochen, das ganze Anliegen jeder 

Lernbegleitung: nämlich eine lernende Person, im Wissen um das eigene Können, an die 

Hand nehmen und ihr etwas zeigen und vormachen, in aller Anschaulichkeit, Detailliertheit 

und Konkretheit und vor allem in aller Sinnlichkeit, dabei ihre Wahrnehmung für die schwie- 

15


rigen Stellen schärfen, sie zum Nachmachen auffordern - dies alles im Miteinandertun und 

Aneinanderlernen? 

Pestalozzi stellt keine derart akademische Frage. Er sagt es in schweizerischer Klarheit und Unmissverständlichkeit: 

„Man muß nicht mit dem Maul, man muß es auch mit den Händen zeigen“ (14). 

Es lohnt sich, über die Kunst des Zeigens und Vormachens nachzudenken, sie in das didaktische 

Tun einfließen zu lassen und immer wieder neu auszuprobieren. Und wenn dann beim 

Zeigen und Vormachen noch Geschichten erzählt werden, vor allem von der Art, wie man 

selbst einmal Mühe hatte, das Gezeigte irgendwann einmal mühevoll zu lernen, dann verliert 

das pädagogische Handeln seine notorische Ernsthaftigkeit (15). 

Dritter Aspekt des Tuns: Neugierde, Spannung und Interesse wecken 

Ich wage kaum, eine solche pädagogische Binsenweisheit überhaupt zu erwähnen – gibt es 

doch scheinbar andere Aspekte des Tuns, die für die Lernbegleitung wichtig sind. Aber nach 

wie vor gilt das eindeutige und klare Wort von Herbart „Langeweile ist die größte Sünde des 

Unterrichts“ (16). 

Dies gilt in besonderer Weise für die Lernbegleitung. Denn hier ist das Lernen besonders mühevoll 

und anstrengend. Konzentrationsschwierigkeiten, die Unfähigkeit, sich über längere 

Zeit mit einem Thema zu befassen, die Schwierigkeiten des Verstehens und immer wieder an 

die eigenen Grenzen stoßen und sich in Frage stellen. Lernen im Rahmen der Lernbegleitung 

kann unsäglich mühevoll sein, manchmal tief traurig. Mit Augenzwinkern, humorvollen Auflockerungen 

und ein bisschen Spaß kann man zwar die Situation entspannen - auch das gehört 

zum pädagogischen Tun in der Lernbegleitung. Aber um Neugierde, Spannung und Interesse 

zu wecken, bedarf es m.E. einer grundlegenden Neuorientierung der Didaktik in Richtung 

einer didaktischen Dramaturgie. Die Dramaturgie ist die Kunst, durch geeignete Ausdrucksformen, 

Darstellungsweisen und Gestaltungsmittel, zumeist sehr subtiler Art, eine sinnlich 

anregende und ästhetisch stimulierende Atmosphäre zu schaffen. Das Dramaturgische geht 

weiter über die Bühnendramaturgie hinaus und ist für alle Formen sozialen Handelns relevant, 

die darauf abzielen, Menschen anzuregen, zu begeistern, für etwas zu interessieren und – eher 

spielerisch - zu motivieren. Sind dies aber nicht auch Ziele der Lernbegleitung? Wäre es nicht 

ein lohnenswerter Gedanke, das Eintönige, Mühevolle und zuweilen auch Langweilige jeder 

Lernbegleitung durch eine didaktische Dramaturgie und durch performative Raffinesse aufzulockern? 

Und könnte nicht dadurch das der Pädagogik immer schon anhaftende Oberlehrerhafte 

durch etwas Spielerisch-Ästhetisches, vielleicht sogar Heiter-Komödiantisches aufgelockert 

werden? Der alte pädagogische Topos von der Lehrperson als Magier und Magister 

scheint hier auf. 

Lassen Sie mich schließen. Ich habe mit einer Geschichte begonnen. Ich möchte - auch aus 

Gründen der Dramaturgie – mit einer Geschichte enden, die in poetischer Weise erzählt, was 

Lernbegleitung sein kann. 

16


Es ist eine chassidische Geschichte: 

Rabbi Ahron kam einst in die Stadt, in der der kleine Mordechai, der 

nachmalige Rabbi von Lechowitz, aufwuchs. Dessen Vater brachte 

ihm den Knaben und klagte, dass der im Lernen keine Ausdauer habe. 

„Lass ihn mir eine Weile hier“, sagte Rabbi Ahron. 

Als er mit dem kleinen Mordechai allein war, legte er sich hin und 

bettete das Kind an sein Herz. Schweigend hielt er es am Herzen, 

bis der Vater kam. „Ich habe ihm ins Gewissen geredet“, sagte er, 

„Hinfort wird es ihm an Ausdauer nicht fehlen“. 

(Erzählung der Chassidim) 

Was also ist Lernbegleitung? Poetisch, im Sinne dieser Geschichte gesprochen, ist sie der 

mühevolle Versuch, den Lernenden „an sein Herz zu legen“ und ihm zugleich „ins Gewissen 

zu reden“. Dies aber ist wahrlich eine große Kunst, die reflektiertes Wissen, gediegenes Können 

und engagiertes Tun erfordert. 

17


Literatur 

(1) Kung-Futse, Gespräche, verdeutscht und erläutert von R. Wilhelm, Jena 1945 

(2) E. Spranger, Der geborene Erzieher, in: ders., Geist der Erziehung, hrsg. von G. Bräuer 

und A. Flitner, Heidelberg 1969, S. 287 

(3) G. Ryle, Der Begriff des Geistes, Stuttgart 1969 

(4) D. Dörner, Die Logik des Mißlingenens. Strategisches Denken in komplexen Situationen, 

Reinbek 1989, S. 304 

(5) J.H. Pestalozzi, Sämtliche Werke. Kritische Ausgabe, begründet von A. Buchenau u.a., 

Berlin, Zürich, 1927, Bd. 8, S. 287 

(6) J.H. Pestalozzi, a.a.O., Bd. 4, S. 3o7 

(7) H. Rumpf, Kostbares Befremden. Über die anfängliche Nachdenklichkeit bei Wagenchein, 

in: W. Köhnlein (Hg.), Der Vorrang des Verstehens. Beiträge zur Pädagogik 

Martin Wagenscheins, Bad Heilbrunn, S. 22 – 36 

(8) J.H. Pestalozzi, a.a.O., Bd. 4, S. 220 und Bd. 3, S. 337 

(9) J.H. Pestalozzi, a.a.O., Bd. 4, S. 515 

(10) W. Loch, Die Erneuerung der Pädagogik aus dem Gespräch des Erwachsenen mit dem 

Kind, in: Bildung und Erziehung 1989, S. 424 

(11) siehe hier vor allem die Ergebnisse der am Max-Planck-Institut für psychologische Forschung 

in München durchgeführte SCHOLASTIK-Studie 

(12) H.v.Hentig, Die Menschen stärken, die Sachen klären. Ein Plädoyer für die Wiederbelebung 

der Aufklärung, Stuttgart 1985 



(15) H. Neubert, Die Suche nach Geschichten als Prinzip pädagogischer Reflexion, in: 

Grundschule 1986, S. 44 ff. 

(16) J.F. Herbart, Pädagogische Schriften, 3. Bd., hrsg. von W. Asmus, Düsseldorf 1965, 

S. 61 

18


Ateliers 1 

Pädagogische Fördermassnahmen an Berufsschulen - 


1. Das Angebot an Stütz- und Fördermassnahmen 

an der Gewerblich-Industriellen Berufsschule Bern 

(Abteilung für Anlehren, Vorlehren, Stützkurse und Freifächer [gibb avk]) 

Anne Böhlen und Ursula Haerri 

GIB Bern 

Daniel, Zimmermann, 3. Lehrjahr. 

Sehr guter Schüler mit einer Teilleistungsschwäche in Legasthenie, die er in den Griff bekommen 

möchte. 

Edith, Floristin, 1. Lehrjahr, deutschsprachig. 

Hat durch eine lange Krankheit viel Schulstoff verpasst und weist vor allem im Rechnen grössere 

Lücken auf. 

Giovanni, Vorlehre, seit einem Jahr in der Schweiz. 

Sprachbegabt, möchte zusätzlich zum Unterricht noch Englisch oder Französisch belegen. 

Helena, Coiffeuse, 1. Lehrjahr, deutschsprachig. 

Fleissig, aber unsicher in der Berufsschule, verfügt über gute sprachliche Grundkenntnisse 

aber keine persönlichen Lernstrategien. 

Igbale, KV, 2. Lehrjahr, seit zehn Jahren in der Schweiz. 

Sprachbegabt, aber mangelhafte Noten in Mathematik, vor allem in Algebra. 

Jusuf, Schreiner, 1. Lehrjahr, seit drei Jahren in der Schweiz. 

Guter Schüler mit Sprachverständnisproblemen. 

Marc, Hochbauzeichner, 2. Lehrjahr, bis zu seinem zehnten Lebensjahr in der Westschweiz 

wohnhaft. 

Spricht sehr gut Dialekt, hat Mühe mit der Schriftsprache. 

Stéphanie, Elektronikerin, letztes Lehrjahr, deutschsprachig. 

Sehr gute Noten in allen Fächern, möchte sich auf die Aufnahmeprüfung in die BMS vorbereiten. 

Diesen Lehrlingen kann in ihren Wünschen und Bedürfnissen geholfen werden, wenn sie 

das umfassende Stütz- und Förderangebot der gibb in Anspruch nehmen. 

19


Ueber 300 Jugendliche haben sich im August 2002 für das laufende Schuljahr für einen der 

ausgeschriebenen Stützkurse angemeldet, mehr als 800 Schülerinnen und Schüler für Freikurse. 

Von Montag bis Donnerstag und am Samstagmorgen werden momentan insgesamt 36 

Stützkurse angeboten, 10 à 4 Lektionen und 26 à 2 Lektionen. An den Abenden und am 

Samstagmorgen stehen insgesamt 58 Freikurse auf dem Programm. Sowohl Stütz- wie Freikurse 

werden seit vielen Jahren angeboten und stossen zunehmend auf grosses Interesse, nicht 

nur an der Schule selber. 

Stützkurse als Lernhilfe 

Stützkurse sind ein Förderangebot für Lernende mit Lerndefiziten und Lernschwierigkeiten. 

Mit Lerndefiziten sind im Bereich Deutsch mangelhafte Fertigkeiten wie Lesen, Verstehen, 

Schreiben, Lernen und Problemlösen gemeint. Auch in der Mathematik werden den Lernenden 

Stützkurse angeboten. 

Ziel eines Stützkurses ist es, die Lern- und Problemlösefähigkeit der Jugendlichen zu verbessern. 

Sie arbeiten am Inhalt und werden dabei angeleitet, ihre Lern- und Problemlösungsprozesse 

in die eigene Hand zu nehmen und diese Prozesse auf Grund ihrer Lernbedürfnisse, 

ihrer Ziele und ihrer momentanen Möglichkeiten zu optimieren. Die Jugendlichen steigern so 

ihre Chance, die Lehrabschlussprüfung zu bestehen und legen die Grundlage für ihre Weiterbildung. 

Die Mehrheit der Stützkursteilnehmenden hat das Ziel, ihre Anlehre oder Lehre erfolgreich 

abzuschliessen. Einige wenige stehen noch vor der Berufswahl und bemühen sich z.B. um 

mehr Sprachkompetenz, damit sie in naher Zukunft eine Lehrstelle finden und die Ausbildung 

schaffen werden. Die Teilnehmenden wählen in der Ausschreibung ihren Stützkurs je nach 

Lerndefiziten und Bedürfnissen. Sie werden auf Grund einer genauen Sprachstandsabklärung 

nach Möglichkeit in die Lerngruppe eingeteilt, die ihrer momentanen Sprachkompetenz entspricht. 

In den Grundkursen für Deutsch und Mathematik treffen wir oft Jugendliche, denen grundlegende 

Kenntnisse fehlen, um dem komplexen Unterricht an der Berufsschule folgen zu können. 

Ihnen werden vorerst die wichtigsten Grundlagen vermittelt, damit sie möglichst schnell 

den Anschluss in den Regelklassen finden. Die kleine Anzahl der Teilnehmenden (ca. 10) 

erlaubt es, dass rasch, effizient, zielgerichtet und individualisierend gearbeitet werden kann. 

Auch fortgeschrittene Schüler finden Unterstützung im Stütz- und Förderprogramm der gibb. 

So brauchen gute Rechner Hilfe in einem bestimmten mathematischen Bereich; fortgeschrittene, 

gut integrierte, im Dialekt akzentfrei sprechende Fremdsprachige tun sich schwer mit 

der Schriftsprache; Auszubildende aus Berufsgruppen mit höherem Anspruchsniveau (z.B. 

administrative, kaufmännische Berufe) stehen auf Kriegsfuss mit den schwierigsten grammatikalischen 

Strukturen. Sie alle finden die Form von Unterstützung und Förderung, die sie in 

ihrem Bemühen um eine gute Berufsausbildung weiterbringt. 

Die Stützkurse sind zusätzlich ein wichtiges Gefäss, das Hilfe in den verschiedensten Lebensbereichen 

bietet. So können auch persönliche, lerntechnische, berufliche oder kulturelle 

Fragen besprochen und Lösungen gesucht werden. Stützkurse können jedoch keine Therapie 

20


ersetzen; Schülerinnen und Schüler mit schwerwiegenden persönlichen oder beruflichen 

Problemen finden offene Türen bei der schulinternen Beratungsstelle. 

Mit zunehmendem Wissen wird die Wahrscheinlichkeit grösser, die berufliche Ausbildung 

erfolgreich abschliessen zu können, und damit wächst auch die individuelle Sicherheit und 

das Selbstvertrauen der Jugendlichen. Persönliche Lernfortschritte sollen in Zukunft mit Hilfe 

des Europäischen Sprachenportfolios aussagekräftig dokumentiert werden. SchülerInnen mit 

gutem Sprachwissen haben an der gibb zudem die Möglichkeit, sich auf die Prüfungen des 

Goethe-Instituts vorzubereiten. 

Der Unterricht an Stützkursen stellt hohe Anforderungen an die Lehrkräfte, muss der Unterricht 

doch individuell auf die Bedürfnisse und Probleme jedes einzelnen Schülers ausgerichtet 

werden. 

Freikurse als Fördermassnahme und Weiterbildung 

An der gibb werden nicht nur Stützkurse als Fördermassnahme angeboten. So finden z.B. 

stärkere Schüler Unterstützung bei der Vorbereitung für die Aufnahme in die BMS. 

Auch die Freikurse stellen Förderkurse dar. Sie bieten Sprachkurse in Englisch, Französisch 

und Italienisch an, aber auch diverse Sportarten und Kurse für verschiedene Lebens- und Wissensgebiete 

wie Computerwissenschaften und Kunst. 

Das Angebot an Stütz- und Freikursen steht allen BerufsschülerInnen offen, der Besuch setzt 

aber Verbindlichkeit, Eigeninitiative, Lernwillen und aktive Mitarbeit voraus. 

Die organisatorischen und finanziellen Aspekte des Coachings und 

der Lernbegleitung 

Das grosszügige Angebot an Stütz- und Förderkursen an der gibb erfordert eine umfassende, 

umsichtige Planung. Pädagogische, finanzielle und administrative Fragestellungen, die sich 

zu einem vernetzten Ganzen fügen, müssen in komplexen, intensiven Prozessen geklärt werden. 

Auf der Grundlage des klar definierten, schulischen Konzepts erarbeiten die einzelnen Fachgruppen 

die Umsetzung der pädagogischen Fördermassnahmen in den Kursen. Hier werden 

von den Lehrkräften Ziele definiert, Projekte vorbereitet, evaluiert, durchgeführt und analysiert. 

Pädagogische Fördermassnahmen, professionelles Coaching, intensive Lernbegleitung sind 

nicht zum Nulltarif zu haben! Eine weitsichtige Budgetierung der benötigten finanziellen Mittel 

ist die grundlegende Voraussetzung für erfolgreichen Förderunterricht. In einer Ziel- und 

Tätigkeitsplanung werden die finanziellen Mittel zwei Jahre im Voraus budgetiert und bereitgestellt. 

Dabei sind die Aufwendungen für die Lehrmittel, die in der Bibliothek zur Verfügung 

stehen, speziell berücksichtigt. Dies ist bei einem Stütz- und Förderkonzept, dem neue 

Lehr- und Lernformen zu Grunde liegen, in besonderem Masse zu beachten. 

21


Das auf individualisiertem Unterricht basierende Stütz- und Förderkonzept der gibb verlangt 

eine intensive Planung im Bereich der Organisation der Kurse, die jährlich in einem Kursprogramm 

ausgeschrieben werden. Der Auswahl der Lehrkräfte muss grosse Aufmerksamkeit 

geschenkt werden und nicht zuletzt ist die Erstellung des Raumprogramms ein wichtiger Faktor, 

der zum Gelingen einer effektiven Lernbegleitung beiträgt. Um ein individuelles, Selbstkompetenzen 

förderndes Arbeiten zu ermöglichen, sind genügend Räume und Rückzugsmöglichkeiten 

eine unabdingbare Voraussetzung. 

Wenn die zu Beginn des Artikels porträtierten Lehrlinge Daniel, Edith, Giovanni, Helena, 

Igbale, Jusuf, Marc und Stéphanie erwartungsvoll in einem der ungefähr 90 angebotenen 

Kurse sitzen und vom gibb-Konzept Stützen und Fördern profitieren, ahnen die wenigsten, 

welche immense Vorarbeit zu ihrem Nutzen von den verschiedenen Stellen geleistet worden 

ist. 

(Das detaillierte Konzept „Stützen und Fördern an der gibb“ ist bei den Autorinnen erhältlich). 

22


2. Pädagogisches Konzept und der Einsatz von Lehrpersonen 

im Stütz- und Förderunterricht 

Der lernschwache Lernende wird gefördert 

Urs Stucki 

Berufsschulzentrum Interlaken (bzi) 

Nicht erst seit der Veröffentlichung der Pisa-Studie ist bekannt, dass lernschwächere Schülerinnen 

und Schüler spezifischer gefördert werden sollten. 

Die pädagogischen Fördermassnahmen im bzi tragen dazu bei, dass jede/r Lernende weiss, 

was schulisch von ihr/ihm verlangt wird. Sie/er wird individuell betreut und gefördert und hat 

bei Problemen eine entsprechende Anlaufstelle. 

Im Team beschreiten Schulleitung und Lehrerschaft des bzi einen Weg, dessen zentrales Anliegen 

die Begleitung der/des lernschwachen Lernenden ist. 

Nachstehend findet sich ein Auszug der Förderangebote des bzi. Er ist weder vollständig noch 

endgültig. 

Volksschule ► Berufsschule ► LAP 

Infoveranstaltungen 

für Volksschullehrerinnen 

und -lehrer 

Konzept Schnuppern 

im bzi 

Früherkennung 

Notentransparenz 

Stützkurse 

Konzept: 

- Lernvoraussetzungen 

einschätzen 

- Zielvereinbarungen 

treffen 

Repetentinnen 

und 

Repetenten 

erfassen 

Transparentes Anforderungsprofil 

(www.bzi-interlaken.ch) 

Hilfe bei Konflikten 

im Schulbetrieb 

- Freiwilligkeit 

- Standortangebote 

- Weiterentwicklung 

- Weiterbildung 

für Lehrkräfte 

Nachstehend werden die einzelnen Bausteine des Förderkonzepts beschrieben. 

23


Infoveranstaltung für Volksschullehrpersonen 

Der Übergang von der Volksschule in die Berufsbildung ist für Jugendliche ein wichtiger 

Schritt, dem besondere Beachtung geschenkt werden muss. Gemeinsam mit den Berufsschulen 

des Berner Oberlandes organisiert das bzi eine jährliche Informations- und Austauschveranstaltung 

für Berufs- und Volksschullehrpersonen, in der die Vernetzung zwischen den 

Schulstufen gefördert wird. 

Konzept Schnuppern im bzi 

Schnupperlernende werden einzeln für einen Tag in ein erstes Lehrjahr integriert. Die 

Schnupperlernenden erhalten je einen „Götti“ zugeteilt, der mit einer Checkliste ausgerüstet 

die zukünftigen Lernenden durch den Tag begleitet. Der Götti ist verantwortlich, dass die 

Schnupperlernenden bei Schulschluss informiert sind über die Örtlichkeiten, die Lehrmittel, 

das Trialsystem, die Heftführung, den Stundenplan, die Berufsauslagen, die Berufsanforderungen 

und die zusätzlichen Kursangebote des bzi. 

Nach der letzten Schulstunde wertet die Lehrperson den Schulbesuch mit den Schnupperlernenden 

schriftlich und mündlich aus. 

Transparentes Anforderungsprofil 

Auf der homepage www.bzi-interlaken.ch erhalten Schülerinnen und Schüler die Möglichkeit, 

allgemeine und berufsspezifische Anforderungen nachzulesen, die im ersten Lehrjahr an 

sie gestellt werden. Im weiteren können sie diverse Tests lösen und sich selber einschätzen. 

Diese Informationen sollen ihnen helfen, sich im Hinblick auf den Start der Lehre zielgerichtet 

Kompetenzen und spezifisches Wissen anzueignen. 

Früherkennung 

Zwischen 10- und 20% aller Lernenden benötigen im Laufe ihrer Berufslehre einen Stützkurs. 

Die Früherkennung von Lernenden mit Lernschwierigkeiten ist ein äusserst wichtiger Punkt, 

damit möglichst alle Lernenden die Lehrabschlussprüfung bestehen. 

Im bzi basiert die Früherkennung auf drei Ebenen: 

1. Zu Beginn jedes neuen Schuljahres werden die Lehrpersonen des bzi aufgefordert, die 

neu eintretenden Lernenden zu beobachten, bei Lernschwierigkeiten mit ihnen das Gespräch 

aufzunehmen und ihnen den Stützkurs zu empfehlen (ca. 40% aller Anmeldungen 

erfolgen durch Lehrpersonen des bzi oder Lernende). 

2. Die Zeugnisnoten der einzelnen Fächer werden von jeder Lehrperson mit jedem Lernenden 

einzeln besprochen. Befindet sich eine ungenügende Note darunter, wird die 

ausbildende Person im Lehrbetrieb in einem Bericht darüber informiert und aufgefordert, 

Massnahmen zur Verbesserung einzuleiten. Eine mögliche Massnahme ist der 

Stützkurs (ca. 20% aller Anmeldungen). 

24


3. Lehrbetriebe erhalten seit Jahren mit jeder Stützkursanmeldung einen Flyer, in dem der 

spezifische Förderunterricht erklärt wird (ca. 5% aller Anmeldungen erfolgen durch 

Lehrbetriebe). 

Ungefähr 35% aller Stützkursteilnehmerinnen und -teilnehmer werden durch andere Berufsschulen 

überwiesen. 

Notentransparenz 

Gerade für die/den lernschwächere/n Lernende/n ist es wichtig, dass die Notenerhebung transparent 

und fair durchgeführt wird. Noten dürfen nicht als Disziplinierungs- und Machtmittel 

eingesetzt werden. 

Die Lehrpersonen des bzi haben sich folgende Minimalstandards gesetzt (Auszug daraus): 

• In Lernzielkontrollen werden nur Lernziele geprüft, die zuvor mit den Lernenden behandelt 

wurden. 

• Die Lernzielkontrollen werden möglichst gleichmässig aufs Quartal verteilt. 

• Pro Fach und Semester werden mindestens drei Lernzielkontrollen durchgeführt. 

• Die erreichbaren Punkte pro Aufgabe müssen ersichtlich sein. 

• Jede Lernzielkontrolle muss mindestens eine Woche im Voraus angesagt werden. 

• Notengebung und Korrektur müssen nachvollziehbar sein. 

• Eine Lernzielkontrolle wird nicht gewertet, wenn der Klassenschnitt ungenügend ist. 

Hilfe bei Konflikten im Schulbetrieb 

Ein vorgegebener Lösungsweg sichert der/dem Lernenden zu, dass Unstimmigkeiten zwischen 

ihr/ihm und einer Lehrperson nachhaltig gelöst werden. Lehrperson und Lernende/r 

erhalten die Gewissheit, dass der Problemlösungsweg transparent ist. Diese Regelung soll für 

beide Seiten eine faire Problembearbeitung garantieren. 

Stützkurskonzept 

Der Stützkursunterricht ist das Hauptinstrument im Förderbereich. Um ihm den nötigen Stellenwert 

innerhalb der Schule zu verleihen und ihn qualitativ zu sichern, haben die Stützkurslehrkräfte 

ein Konzept erstellt, welches durch die Schulleitung gutgeheissen wurde. Es wird 

regelmässig überarbeitet. 

Einige Auszüge daraus: 

• Stützkurs ist freiwilliger Zusatzunterricht. Die/der Lernende erkennt den Unterricht als 

Hilfestellung zur Selbsthilfe. 

• Der Unterricht ist vollständig individualisiert 

25


• Der Stützkursunterricht soll die Lern- und Problemlösestrategien der Lernenden nachhaltig 

verbessern. 

• Die Klassengrösse beträgt vier bis acht Lernende. 

• Der Stützkurs findet in der Regel an Randstunden und nicht am Schultag statt. 

• Stützkurse werden möglichst in der Nähe des Lehrbetriebes oder Wohnortes der Lernenden 

durchgeführt. 

• Stützkurslehrpersonen treffen sich jährlich zu einer Fachtagung. 

• Jede Stützkurslehrperson besitzt mindestens ein Attest, das sie befähigt, Stützkurse zu 

erteilen. 

Repetentinnen und Repetenten erfassen 

Jährlich Ende August werden die Lernenden erfasst, welche die LAP nicht bestanden haben. 

Lehrerinnen und Lehrer des bzi nehmen mit den Betroffenen Kontakt auf und besprechen das 

weitere Vorgehen. 

26


3. DaZ – Deutsch als Zweitsprache 

SFK – Stütz- und Förderkurse im Team 

Susann Schläppi 

Berufsschulzentrum Oberland (bzi) 

Hans-Heini Winterberger 

Gewerblich Industrielle Berufsschule Thun (GIB Thun) 

Infoveranstaltung für Volksschullehrpersonen 

Auf den gesetzlichen Grundlagen von BBG/BBV sowie dem Stützkurskonzept des Kantons 

Bern führt die GIB Thun seit Jahren Stütz- und Förderkurse durch. 

Die Teilnahme ist grundsätzlich freiwillig, der Lehrbetrieb unterstützt den Besuch des SFK, 

die berufskundlichen und allgemeinbildenden Lehrpersonen sind informiert. 

Die inhaltlichen Grundlagen des SFK DaZ basieren einerseits auf den Aussagen der SIBP- 

Schriftenreihe „Lernen in einer neuen Kultur und Sprache“ Nr. 9, Zollikofen 1998 (Kübler, 

Stricker, Winterberger) und berücksichtigen andererseits die Erfahrungen der Fort- und Weiterbildungsprogramme 

in Interkultureller Pädagogik (Schläppi und Stricker). 

Die SFK DaZ Konzeption entstand in Zusammenarbeit zwischen den Integrationsklassen Interlaken/Thun 

(10. Schuljahr) und der beiden Berufsschulen BZ Interlaken und GIB Thun. 

In der hier vorgestellten Form wird der Kurs in Interlaken seit 2000 und in Thun seit 2001 

geführt. Vorher wurden die DaZ-Lernenden in die Stütz- und Förderkurse integriert. 

27


28


Erfahrungen 

Die Arbeit im SFK DaZ ist für alle Beteiligten eine Herausforderung, die von den Teilnehmenden 

und den beiden Lehrpersonen grundsätzlich als sinnvoll und wirkungsvoll erlebt 

wird. 

Focus Teilnehmende 

Der SFK DaZ wird jede Woche auf den individuellen Bedarf der Lernenden abgestimmt. 

Grundsätzlich wird mit den Unterlagen der Teilnehmenden gearbeitet, die Lehrpersonen halten 

erst in letzter Linie Material bereit. Die Teilnehmenden können somit die Zeit von 16.00 – 

18.15 möglichst für ihren persönlichen Fortschritt nutzen. 

Im SFK DaZ werden unterschiedliche Zielsetzungen angestrebt: 

- Als langfristiges Ziel werden mit Hilfe der beruflichen Reglemente die LAP-Voraussetzungen 

und Rahmenbedingungen besprochen und verständlich gemacht. 

- Die mittelfristigen Ziele werden aufgrund der Selbsteinschätzung der nächsten Semesterzeugnisnoten 

für jedes Fach festgelegt. 

- In den wöchentlichen Zielsetzungen werden die zu erledigenden Hausaufgaben und die 

zu lernenden Proben (mit Selbsteinschätzung der erwünschten Note) festgehalten. 

Die Planungs- und Steuerungsinstrumente bieten kurz- und mittelfristige Orientierung an: 

- Mit jeder/m neuen Teilnehmerin/Teilnehmer wird ein längeres Gespräch im Sinne einer 

„Bestandesaufnahme“, einer „Bedarfsabklärung“ und möglicher SFK DaZ-Ziele und 

Inhalte geführt, das in einer gemeinsamen Vereinbarung mündet. 

- Mit der Sprachstandsanalyse werden die individuellen Kompetenzen erhoben, die DaZ 

Begleitmaterialien vorgestellt und bei Notwendigkeit von der Teilnehmerin/vom Teilnehmer 

angeschafft. 

Die Lernenden können ihrerseits zwei Erfahrungsbereiche nutzen. Bei sachbezogenen Fragen 

wählen sie zwischen Berufsschullehrer oder DaZ-Lehrerin, bei persönlichen Fragestellungen 

haben sie die Möglichkeit, bewusst die Frau oder den Mann anzusprechen. 

Vor dem Abschluss des Unterrichts wird den Lernenden die im SFK DaZ geleistete Arbeit 

von einer der beiden Lehrpersonen visiert. Diese Kurzgespräche sind wichtige Momente. Jene, 

welche nicht berücksichtigt werden konnten, können für den nächsten SFK DaZ vorgemerkt 

werden. Persönliche Probleme können in einer entspannteren Atmosphäre besprochen 

werden. 

Diese wöchentlichen Beratungen der Lernenden entfalten ihre vollständige Wirksamkeit erst 

in der Zusammenarbeit von Lehrpersonen mit Lehrbetrieb, Eltern, gesetzlichen Vertretern 

und dem Amt für Berufsbildung. 

29


Soweit möglich werden die Informationen immer von den Lernenden weitergetragen. Falls es 

sinnvoll und notwendig ist, vernetzen wir Lehrpersonen aktiv, im Einverständnis mit den Betroffenen. 

Focus Lehrpersonen 

Dank der definierten Aufgabenverteilung, die den Lernenden bekannt ist, erleben wir Lehrpersonen 

die gemeinsame Unterrichtsarbeit als interessant und lernintensiv. Die Gespräche, 

der Austausch, die Absprachen und Planungsschritte sind wertvoll. Dafür nehmen wir uns 

Zeit, und das ist unabdingbar. 

Focus Schule 

Die Schule signalisiert mit der Anstellung des Teams, dass sie die gleichberechtigte Zusammenarbeit 

zwischen Frau und Mann unterstützt. Diese Einstellung ermöglicht auch, dass kulturbedingte 

Berührungsängste von Lernenden und deren Eltern im Umgang mit dem anderen 

Geschlecht ernst genommen und dadurch abgebaut werden können. 

Die Schule ermöglicht allen Lehrpersonen, Stütz- und Förderkurse ins Grundpensum zu integrieren. 

Als minimale Qualifikation der Lehrpersonen werden der SIBP-Grundkurs PFM 

(Pädagogische Fördermassnahmen) oder gleichwertige Kurse verlangt. Die permanente Fortund 

Weiterbildung wird unterstützt und gefördert. 

Diese beiden institutionellen Rahmenbedingungen erzeugen einen nachhaltigen Wert, der den 

einzelnen Lernenden bei der Lernbegleitung und –beratung zugute kommt. 

30


4. Vom verordneten Stützkurs zum freiwilligen Trainingsmodul 

– ein Paradigmawechsel 

Bernadette Neff, Katy Rhiner Grassi und Marlies Stoll 

Allgemeine Berufsschule Zürich 

1. Ziele der Arbeit 

1.1 Mathematik 

Problemlösestrategien und die daraus resultierende Rechenfertigkeit sind bei unseren Schülerinnen 

und Schülern während der Grundschulzeit oft ungenügend gefestigt worden. Der einjährige 

Unterbruch während dem ersten Lehrjahr trägt zu einem weiteren Absinken der kaum 

gefestigten Fähigkeiten bei. Dazu kommt ein oft ungenügendes Textverständnis, das ein sinnverstehendes 

Lesen der Aufgabe erschwert. 

Die Lernenden sollen ihre Problemlösestrategien analysieren und wo nötig verbessern und 

trainieren, um einen Wissens- und Könnensstand zu erreichen, der sie dazu befähigt, dem 

Rechenunterricht folgen zu können. 

1.2 Berufskunde 

Die in Lehr- und Fachbüchern formulierten Aufgabentexte sind häufig so formuliert, dass sie 

sowohl für SchülerInnen deutscher und erst recht für solche anderer Muttersprache schwer 

verständlich sind. 

Zentrale Anliegen der Trainingsmodule sind deshalb: 

• Trainieren von Lesestrategien, welche das Verständnis und die Behaltensleistung fördern. 

• Sich mit unterschiedlichen Texten auseinandersetzen und unterschiedliche Textstrukturen 

erkennen. 

• Texte ihrer Struktur entsprechend zusammenfassen und deren Inhalt memorieren. 

1.3 Metalernen 

Gute Lernerinnen und Lerner haben wirkungsvolle kognitive Strategien und verfügen auch 

über metakognitive Strategien, welche das Lernen steuern. 

Besucherinnen und Besucher der Trainingsmodule dokumentieren einerseits ihre Lernfortschritte 

im Lernjournal und reflektieren anderseits die angewendeten Strategien, welche zum 

Lernerfolg führten. Dadurch erfahren sie, dass Erfolg in hohem Mass von der eigenen Anstrengung 

abhängig ist. 

31


2. Projektidee 

Im Trainingsmodul können die Teilnehmerinnen und Teilnehmer wählen, ob sie sich in Berufskunde 

oder im Fachrechnen weiterbilden wollen. Zudem legen wir grossen Wert auf 

selbstreguliertes Lernen, und fördern entsprechend die kognitiven und metakognitiven Fähigkeiten 

der Teilnehmenden. 

Die Trainingsmodule finden in einem grossen „Lernraum” statt; den Teilnehmerinnen und 

Teilnehmern stehen drei Lernbegleiterinnen zur Verfügung. 

3. Neuerungen 

3.1 Freiwilligkeit 

Verordnete Stützkurse brachten oft nicht den erhofften Leistungszuwachs. Ausserdem können 

herkömmliche Stützkurse stigmatisierend wirken. Die Lernumgebung in einem Stützkurs mit 

ausschliesslich schwächeren Schülerinnen und Schülern ist nicht besonders stimulierend, weil 

sich die Stützkursbesucherinnen und -besucher leistungsmässig wenig unterscheiden. 

Die Freiwilligkeit ermöglicht den Schülerinnen und Schülern, ein Trainingsmodul nach Bedarf 

zu wählen und dadurch Eigenverantwortung für ihr Lernen zu übernehmen. Auch Schülerinnen 

und Schüler mit guten Leistungen haben die Möglichkeit, sich zu verbessern, das 

Thema zu repetieren und zu vertiefen. 

Die Heterogenität der Gruppe bezüglich Lernkompetenzen und Wissensstand ermöglichen 

einerseits das Tutorenlernen; anderseits erleben vor allem die schwächeren Schülerinnen und 

Schüler, dass auch gute Lernerinnen und Lerner sich anstrengen, um gute Leistungen erbringen 

zu können. 

3.2 Zeitliche Begrenzung 

Der konventionelle Stützkurs fand während eines ganzen Semesters statt. Das bedeutete, dass 

die Lernenden während rund zwanzig Wochen bis zu einem halben Tag zusätzlich im Betrieb 

fehlten, und dies je nach Erfolg während eines zusätzlichen Semesters. 

Ein Trainingsmodul hingegen ist auf 5 mal 4 Lektionen pro Semester begrenzt. Die Aussicht 

auf eine zeitliche Begrenzung ist für die Schülerinnen und Schüler, aber auch für die Lehrbetriebe 

grundsätzlich motivierender; einerseits bezüglich des Entschlusses, das Trainingsmodul 

zu besuchen, anderseits bezüglich des Durchhaltevermögens, den Zusatzunterricht regelmässig 

zu besuchen. 

3.3 Lernjournal 

Die Schülerinnen und Schüler führen ein Lernjournal, in dem sie Aussagen machen zu: 

• Das habe ich heute gemacht 

• Das habe ich gelernt 

• Das ist mir gut gelungen 

• So bin ich vorgegangen, dass es mir gelungen ist 

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• Damit hatte ich Schwierigkeiten 

• So habe ich auf die Schwierigkeiten reagiert 

• So fühlte ich mich heute im Trainingsmodul 

• Das will ich auf nächstes Mal zu Hause erledigen 

Die Lernbegleiterin schreibt jedes Mal eine individuelle Rückmeldung, wobei sie vor allem 

auf die Lernfortschritte reagiert und allenfalls inhaltliche Korrekturen anbringt. 

Diese Rückmeldungen werden von den Teilnehmenden als sehr motivierend empfunden und 

regen sie zu weiteren ausführlichen Journaleinträgen an. 

3.4 Teilnehmende 

Das Angebot wird zum grossen Teil von Coiffeuse-Lehrfrauen und -Lehrlingen unterschiedlicher 

Leistungsstufen wahrgenommen, aber auch Lehrfrauen aus anderen Berufen wie Floristin 

oder Damenschneiderin besuchen mitunter die Module. Die Teilnahme ist, wie oben erwähnt, 

freiwillig. 

Die Teilnehmenden melden sich wie für ein Weiterbildungsangebot mittels eines Formulars 

an und verpflichten sich dadurch zum regelmässigen Besuch. Zweimaliges Fernbleiben ohne 

triftigen Grund hat den Ausschluss zur Folge und führt unter Umständen dazu, dass die Schülerin/der 

Schüler auch zu späteren Modulen nicht mehr zugelassen wird. Soll eine Verbesserung 

der Leistung erreicht werden, ist ein lückenloser Besuch Voraussetzung. 

3.5 Inhalt der Arbeit, Arbeitsmittel und Erfahrungen 

Zu Beginn eines jeden Trainingsnachmittages entscheiden die Teilnehmenden, ob sie im Bereich 

Berufskunde oder Rechnen arbeiten wollen. Anschliessend bespricht die Lernbegleiterin 

mit jeder Schülerin und jedem Schüler das konkrete Thema und die Ziele, die sie/er heute 

erreichen will. Je nach Themenbereich stehen vorbereitete Aufträge, resp. eine Übungswerkstatt 

zur Verfügung, mit denen die Teilnehmenden das Thema selbstständig oder auch in 

Partnerarbeit aufarbeiten können. Die Aufträge und Aufgaben sind so formuliert, dass das 

Thema methodisch und lernstrategisch auf verschiedene Arten vertieft wird. 

3.6 Lernstrategien und metakognitive Strategien 

Die Erfahrungen mit den Teilnehmerinnen und Teilnehmern der Trainingsmodule zeigen auf, 

dass viele Lernenden nur über wenige kognitive und metakognitive Strategien verfügen. Diese 

Lernenden besitzen ein geringes Selbstvertrauen, was ihre Problemlösekompetenzen und 

ihre Leistungsfähigkeit anbelangt. In solchen Situationen ist es besonders wichtig, den Lernenden 

Strategien aufzuzeigen, mit denen sie die gestellten Aufgaben bewältigen können. 

Weiter müssen sich die Lernenden bewusst werden, dass „Lernen” Zeit und Anstrengung erfordert. 

Dies ist einer der Gründe, weshalb die Lernenden im Lernjournal festhalten, wo sie 

ein Erfolgserlebnis zu verzeichnen hatten und was ihre Anstrengung bezüglich dieses Erfolgserlebnisses 

war. Die Lernenden müssen sich bewusst werden, dass Erfolg mit Anstrengung 

zusammenhängt; und sie müssen diese Erfahrung immer wieder machen, um dieses Bewusstsein 

zu stärken. 

33


4. Theoretische Grundlagen 

Unsere Arbeit basiert auf dem Modell von C. Artelt 1 . Die Autorin zeigt auf, welche Regulationssysteme 

beim Selbstregulierten Lernen zusammenspielen und den Lernprozess steuern: 

Das ist einerseits die “kognitiv/metakognitive Regulation”, welche das bereichsspezifische 

Vorwissen, die kognitiven Lernstrategien sowie die metakognitiven Strategien umfasst. Anderseits 

wird selbstreguliertes Lernen gesteuert durch die “motivationale Selbstregulation” 

bezüglich Selbstkonzept, Interesse, Prüfungsangst, sowie Aufmerksamkeit und Ausdauer und 

Merkmale der willentlichen Handlungssteuerung. 

5. Evaluation 

Die besseren Leistungen im Regelunterricht sprechen sicher für den Erfolg unserer Arbeit. 

Dass Schülerinnen und Schüler die Module während mehrerer Semester besuchen, ist unseres 

Erachtens ein weiterer Beweis für den Erfolg, speziell bezüglich der Lernatmosphäre, den 

Angeboten an Übungsanlagen und einer Lernbegleitung im Sinn des „scaffolding und fading” 

(= allmähliche Zurücknahme der Hilfestellung durch die Lernbegleiterin). Die Rückmeldungen 

der Lernenden am Ende eines Moduls vervollständigen das Bild unserer Arbeit. 

Die Evaluation der Semesternoten von Beginn der Trainingsmodule bis zur LAP zeigt bei den 

meisten Absolventinnen und Absolventen eine klare Steigerung. Auffallend sind auch eine 

Reihe guter Schlussnoten im Fach Berufskunde (Fachrechnen integriert). Leider steht kein 

Geld für eine externe Evaluation unseres Projekts zur Verfügung. 

6. Kompetenzen der Lernbegleiterinnen 

Alle drei Lernbegleiterinnen haben die Grundausbildung SIBP absolviert. Sie haben sich im 

Bereich der pädagogischen Fördermassnahmen in folgenden Kursangeboten weitergebildet: 

Grund- und Aufbaukurse DELV (Das Eigene Lernen Verstehen) 

Grund- und Aufbaukurse „Stützkurs“ 

Sprache und Mathematik 

Variablen der schulischen Leistung, FzL (Fragen zum Lernen) 

Sie verstehen kaum Deutsch 

Lernfähigkeit einschätzen – Lernfähigkeit fördern 

Umgang mit Mathematikschwierigkeiten 

Das Verstehen von Sach- und Fachtexten fördern 

NDS-Lehrgang Praxisberatung SIBP 

Prof. Dr. F. Büchel 

A. Grassi, ePFM SIBP 

Prof. Dr. A. Hollenstein 

Prof. Dr. F. Büchel 

Dr. S. Kübler, E. Maurer 

A. Grassi, ePFM, SIBP 

PD Dr. H. Linneweber 

Dr. U. Scharnhorst, SIBP 

SIBP 

Sprache und Mathematik als schriftlicher Leistungsnachweis in der Grundausbildung, SIBP 

Sprachenportfolio und didaktisieren von Fachtexten als schriftlicher Leistungsnachweis in der 

Grundausbildung, SIBP 

z.Z. Intensivweiterbildung zur Erlangung einer Zusatzqualifikation in Lernberatung (Lernund 

Denkstrategien), Dr. U. Scharnhorst 

5. Sprachförderung nach modularem Konzept BBZ 

1 Artelt, C. (2000), Strategisches Lernen, Münster: Waxmann 

34


Bruno Furrer und Marc-André Peter 

Baugewerbliche Berufsschule Zürich 

Gezielte Sprachförderung an der Baugewerblichen Berufsschule 

Zürich BBZ 

Seit nunmehr drei Jahren arbeiten Fach- und ABU-Lehrkräfte in Zusammenarbeit mit dem 

Institut für Interkulturelle Kommunikation (iik) unter der wissenschaftlichen Begleitung von 

Dr. C. Nodari am Projekt Deutsch. 2 

Es folgt ein Überblick über das Projekt, das bereits in den beiden SIBP Schriftenreihen Nummer 

12 „Integration oder Re-Integration?“ und Nummer 18 „Barriere Sprachkompetenz“ 

beschrieben wurde. 

1. Lesekompetenz 

1.1 Pilotphase 2000/01 

Herbstsemester 2000/01 

• Erhebung der Lesekompetenz der neu eintretenden SchülerInnen: In vier Klassen werden 

die Kompetenzen von 65 SchülerInnen erhoben. Die Selbst- und Fremdevaluation 

wird zeitlich getrennt durchgeführt. Es werden innerhalb von 7-8 Wochen 6-8 Texte bearbeitet. 

Frühjahrssemester 2001 

• Für Lernende, die das Niveau B1 3 im Leseverstehen nicht erreicht haben (knapp 40%): 

Es werden zwei Module Techniken des Leseverstehens: Basismodul 4 durchgeführt. 

• Evaluation der Erhebung Lesekompetenz: Überarbeitung der Checklisten und der didaktisierten 

Texte sowie des Basismoduls. 

1.2 Pilotphase 2001/02 


• Erhebung der Lesekompetenz der neu eintretenden Schülerinnen und Schülern: In 12 

Klassen werden die Kompetenzen von 160 Schülerinnen und Schülern erhoben. Die 

Selbst- und Fremdevaluation geschieht parallel anhand von zwei ABU- und zwei Fachtexten; 

Dauer: 5 Wochen. 


2 vgl. SIBP Schriftenreihe Nummer 18 Barriere Sprachkompetenz, S. 37f; 45-48 

3 vgl. SIBP Schriftenreihe Nummer 12 Integration oder Re-Integration?, S. 70-71 

4 vgl. SIBP Schriftenreihe Nummer 18, S. 49-53 

35


• Für Lernende, die das Niveau B1 im Leseverstehen nicht erreicht haben (wiederum 

knapp 40% 5 ): Es werden sechs Module Techniken des Leseverstehens: Basismodul 

durchgeführt. 

• Evaluation der Erhebung Lesekompetenz: Überarbeitung der Checklisten und der 

didaktisierten Texte sowie des Basismoduls; Vorbereitung für die Erprobung der Trainingspakete 

Deutsch Fachtexte verstehen (Tp1) und Mathematikaufgaben verstehen 

(Tp2) für Schülerinnen und Schüler ab dem dritten Semester; eine Datenbank zur Vereinfachung 

der Erhebung wird erarbeitet. 

Vor und nach den Sommerferien 2002 führte die BBZ für alle Lehrpersonen, die Pflichtunterricht 

erteilen, einen zweistufigen Schilfkurs unter der Leitung des iik zum Thema Didaktisieren 

von Texten durch, dies v.a. auch als Vorbereitung für die flächendeckende Erhebung der 

Lesekompetenz der Erstsemestrigen an der BBZ im Herbstsemester 2002/03. 

1.3 Flächendeckende Erhebung Lesekompetenz an der BBZ 


• Erhebung der Lesekompetenz für alle neu eintretenden Schülerinnen und Schüler: 31 

Klassen, 481 Schülerinnen und Schüler; Selbst- und Fremdevaluation parallel anhand 

von zwei ABU- und zwei Fachtexten; Dauer 5 Wochen. 

• Die Resultate der Erhebung werden laufend in die erstellte Datenbank eingegeben; Ende 

Semester liegen die Schlusseinschätzungen vor, die Aufgebote für die Modulbesuche 

werden versandt. 


• für Lernende, die das Niveau B1 im Leseverstehen nicht erreichen: Es werden wiederum 

Module Techniken des Leseverstehens: Basismodul durchgeführt. 

• für Lernende ab dem 3. Semester wird das Modul Fachtexte verstehen (Tp1) angeboten. 

2. Schreibkompetenz 

Mit Beginn des Herbstsemesters 2002/03 nahm die Projektgruppe auch die Arbeit für die Erhebung 

der Schreibkompetenz in Angriff 6 . Checklisten Schreiben wurden bereits erarbeitet, 

Schreibanlässe für die BBZ, die es zu didaktisieren gilt, wurden definiert. Einig ist man sich 

auch, dass für die Umsetzung von didaktisierten Schreibanlässen ein Schilfkonzept erarbeitet 

werden muss. 

Im Gegensatz zu den Fördermassnahmen Lesekompetenz, die an der BBZ zweigleisig, nämlich 

durch integrierte Förderung im Normalunterricht sowie durch zusätzliche Module umgesetzt 

werden, konzentriert sich die Projektgruppe bezüglich der Schreibkompetenz vorerst auf 

die integrierte Förderung, denn: 

5 bei den dreijährigen Handwerkerberufen lag die Quote bei knapp 50% 

6 vgl. SIBP Schriftenreihe Nummer 18, S. 15-23 

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1. Die Mehrheit der Lernenden kommt mit Kompetenzen auf Stufe A1-A2. Das zu erheben 

ist überflüssig. Wir müssen die Zeit nutzen und die Berufslernenden innerhalb von 

3-4 Jahren um mindestens eine Stufe fördern. 

2. Wenn die Schreibkompetenz mittels Modulen von A1 bzw. A2 auf B1 entwickelt werden 

soll, dann müssten praktisch alle Lernenden ein oder mehrere Module besuchen. 

Dies ist unrealistisch. 

3. Die Weiterbildung der Lehrpersonen muss Vorrang haben, damit die Lernenden das 

Ziel durch die integrierte Förderung erreichen. Die Lehrpersonen müssen wissen, welche 

Textsorten mit welchen Instrumenten geschrieben werden sollen. In der Weiterbildung 

sollten Lehrpersonen befähigt werden, am Text zu arbeiten und die Lernenden individuell 

zu fördern. 

4. Die Module für die Lernenden sollten nicht prioritär behandelt werden und zwar aus 

drei Gründen: 

a) Die Erhebung ist aufwändig und unnötig (wir wissen, wer Schreibschwierigkeiten 

hat); 

b) Trainingspakete lösen bei den Lehrpersonen den Reflex der Verantwortungsabschiebung 

aus; 

c) Es können gar nicht so viele Trainingspakete durchgeführt werden, wie sie nötig 

wären. 

5. Es braucht ein Weiterbildungskonzept, in dem die Lehrpersonen das Know-how für die 

Schreibförderung bekommen und in dem auch gleichzeitig die eigene Schreibfähigkeit 

ausgebaut wird. Viele Lehrpersonen haben mit dem Schreiben selber Mühe. Die Weiterbildung 

sollte fachgruppenspezifisch erfolgen. 

6. Ideal wäre ein Vademecum für Schreibanlässe für Lehrpersonen. 

7. Schreiben braucht eine höhere Verbindlichkeit in der Schule! Die Schulleitung muss die 

Weiterbildung als verpflichtend postulieren. Es darf nicht sein, dass viele Lehrpersonen 

fehlerhaft schreiben, bzw. dem Schreiben wenig bis kein Gewicht verleihen. 

3. Erfahrungen, Erkenntnisse und Ausblicke 

Zur Selbsteinschätzung der Lernenden: Es lässt sich feststellen, dass sich die Schülerinnen 

und Schüler fast ausnahmslos ein bis zwei Kompetenzniveaus zu hoch einschätzen, und es 

wird kaum überraschen, dass die Selbsteinschätzung um so höher ausfällt, je bescheidener die 

tatsächliche Lesekompetenz ist. 

Zudem – und auch dies ist wenig erstaunlich – nehmen Lernende mit Kompetenzniveau 

A2→B1 die Erhebung ihrer Lesekompetenz ernster als diejenigen mit tieferem Leseniveau. 

Ihnen scheint einigermassen bewusst zu sein, dass nur wer ansprechend lesen kann, das Lesen 

auch zum Lernen nutzen kann. 

Der Modulunterricht Techniken des Leseverstehens: Basismodul wird von den Lernenden 

grundsätzlich positiv bewertet und zeigt bei denjenigen gute Erfolge, die das gesamte Modul 

mit Einsatz besuchen. Im Normalunterricht lässt sich feststellen, dass Lernende nach dem 

Modulbesuch teilweise deutlich länger brauchen als vorher, um einen vergleichbaren Text zu 

lesen – die Erklärung hierzu liefern sie gleich selber: Damit ich den Text verstehen kann, 

brauche ich nun mehr Zeit, ich lese langsamer, dafür verstehe ich, was ich lese! 

Für Lehrpersonen bedeutet die Erhebung der Lesekompetenz der Erstsemestrigen einen gewissen 

Mehraufwand für die Fremdbewertung der Texte von Schülerinnen und Schülern. 

37


Dank den zwei vorangegangenen Pilotphasen konnte der administrative Aufwand jedoch 

stark reduziert werden. Im kommenden Schuljahr wird jede Lehrperson ihre Bewertungen 

direkt via PC in die Datenbank eingeben. 

Die Resonanz auf die obligatorische schulinterne Weiterbildung Didaktisieren von Texten im 

vergangenen Sommer war mehrheitlich gut, das Interesse für diese Arbeit wurde bei vielen 

Lehrpersonen, v.a. auch bei berufskundlichen, geweckt und zeigt da und dort bereits Früchte 

im Regelunterricht. 

Die Schulleitung wird vom Projekt organisatorisch nicht allzu stark beansprucht, im Gegensatz 

zum Sekretariat (erstellen und versenden der Aufgebote für den Modulbesuch); finanziell 

hingegen dürften sich ihr in Zukunft einige Probleme stellen: Alleine für das kommende 

Frühjahrssemester 2003 rechnet die Projektgruppe mit zehn bis fünfzehn durchzuführenden 

Basismodulen Techniken des Leseverstehens! 

Die Projektgruppe schliesslich versuchte und versucht, die Organisation und Durchführung 

der Erhebung der Lesekompetenz bei den Erstsemestrigen so schlank und reibungslos wie 

möglich zu gestalten. Sie stösst allerdings v.a. während der fünf Wochen dauernden Erhebungsphase 

nervlich an ihre Grenzen. Die Durchführung der Erhebung verlangt von allen 

beteiligten Lehrpersonen nebst Engagement für die Sache v.a. auch Disziplin; das Einhalten 

der von der Projektgruppe aufgestellten strikten Regeln scheint für die eine oder andere der 

rund fünfzig involvierten Lehrpersonen schwierig zu sein! 

Viel erhofft sich die Projektgruppe von der erwähnten Datenbank. Diese wird es erlauben, 

einerseits namensscharfe Aussagen zur Lesekompetenz 7 der Erstsemestrigen an der BBZ zu 

machen, andererseits wird auch die Organisation der Aufgebote für die Module vereinfacht. 

Nicht zuletzt bekommt die Gruppe damit die Möglichkeit, die Nachhaltigkeit der Fördermassnahmen 

zu evaluieren. 

7 auch die Daten der Erhebung Rechnen/Mathematik finden in der Datenbank Eingang. 

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Referat 2 

Lernberatung – individuelle Unterstützung auf dem 

Weg zum selbstgesteuerten Lernen 

Dr. Ursula Scharnhorst 

Schweizerisches Institut für Berufspädagogik (SIBP) 

Ziel der Lernberatung 

An den Anfang meiner Ueberlegungen zum Thema Lernberatung möchte ich eine Aussage 

von Maria Montessori stellen, die schlicht aber treffend zusammenfasst, was das Ziel einer 

Lernberatung sein könnte: „Hilf mir, es allein zu tun“. Mit andern Worten ausgedrückt, eine 

Lernberaterin oder ein Lernberater bietet Unterstützung auf dem Weg zum autonomen, 

selbstgesteuerten Lernen. 

Als pädagogische Massnahme hat Lernberatung Lernende mit Lernschwierigkeiten im Fokus, 

d.h. Lernberatung wird hier als pädagogisch-psychologische Hilfestellung zum Abbau oder 

der Bewältigung von Lernschwierigkeiten verstanden, was selbstverständlich impliziert, dass 

es auch darum geht, bei den Lernenden vorhandene Stärken oder Ressourcen zu festigen und 

auszubauen. 

An dieser Tagung werden mögliche Formen der Lernberatung insbesondere im Hinblick auf 

Lernende in der Berufsausbildung vorgestellt und diskutiert. Geht man zudem eher von individualisierten 

Formen der Lernberatung oder Lernbegleitung 8 aus, so steht die individuell 

angepasste Förderung der Lernmöglichkeiten und der Lernprozesse im Zentrum, die für das 

Erreichen bzw. den Erwerb wichtiger Ausbildungsziele und -inhalte notwendig sind. Nebst 

den individuell ausgeprägten Lernpotentialen, Lernprozessen und Wissensbeständen, die als 

lernerbezogene Faktoren bezeichnet werden können, beeinflussen andere, ebenfalls wichtige 

Faktoren den jeweiligen individuellen Lernkontext: Dazu gehören sowohl lehrseitige Faktoren 

(z.B. Rahmenbedingungen und Qualität des Regelunterrichts u.a.m.) als auch psychosoziale 

Einflüsse (z.B. sozio-kultureller und sozio-ökonomischer Hintergrund u.a.m.), die sich 

positiv oder negativ aufs individuelle Lernen auswirken. 

Wenn Lernberatung in der Berufsbildung – wie hier vertreten – vornehmlich als pädagogische 

Stütz- und Fördermassnahme verstanden und konzipiert wird, die von professionell weitergebildeten 

Lehrpersonen durchgeführt werden kann, muss man sich auch bewusst sein, dass 

hinderliche oder belastende psycho-soziale Einflüsse auf das Lernen meist nicht direkt angegangen 

und verändert werden können. Auch bei einer grundsätzlich systemisch geprägten 

Sichtweise liegen sie in der Regel leider nicht im Aktionsradius pädagogischen Wirkens, was 

aber nicht bedeutet, dass eine Beratung, die das Lernen ins Zentrum stellt, deshalb zu kurz 

greifen muss. 

8 Damit ist auch die im neuen Berufsbildungsgesetz vorgesehene „ fachkundige individuelle Begleitung“ angesprochen. 

39


Folgende Voraussetzungen erscheinen im Hinblick auf eine erfolgreiche Lernberatung als 

zentral: 

• pädagogisch-beraterische Grundhaltung 9 

• Kompetenzen im Bereich der Lerndiagnostik 

• Kompetenzen im Bereich der Lernförderung 

• Vernetzung mit anderen Bezugspersonen im Lern- bzw. Ausbildungskontext 

Wie oben erwähnt, stellt eine möglichst optimal vernetzte Zusammenarbeit mit anderen Bezugspersonen 

im ganzen Kontext des Lerngeschehens ein Ziel dar, das in Abhängigkeit der 

jeweils gegebenen Bedingungen mehr oder weniger gut realisiert werden kann. Auf die Lerndiagnostik 

und Lernförderung wird später noch näher eingegangen. 

Wer sich professionell mit Lernberatung beschäftigt, sollte auch möglichst gute Kenntnisse 

über Lernende haben, die besondere Lernbedürfnisse haben bzw. Lernbehinderungen, Lernschwächen 

oder Lernschwierigkeiten aufweisen. 

Arten von Lernschwierigkeiten 

Es gibt in der Sonderpädagogik keine einheitlich Definition des Begriffs Lernschwierigkeiten, 

sondern es werden verschiedene Gruppen oder Kategorien von Lernschwierigkeiten unterschieden: 

Allgemeine Lernbehinderungen 10 , bei denen die gesamte Informationsverarbeitung 

betroffen ist, werden von spezifischen Lernschwierigkeiten 11 oder sog. Teilleistungsstörungen 

unterschieden, bei denen nur bestimmte Prozesse reduziert sind (z.B. Lese- und 

Schreibschwäche). Allgemeine Lernbehinderungen werden zudem diagnostisch abgegrenzt 

von geistigen Behinderungen 12 , auch wenn dies bei leichten Formen der geistigen Behinderung 

nicht immer klar möglich ist. Im Weiteren müsste differenziert werden, ob es sich eher 

um kognitive Lernschwierigkeiten handelt, welche die Wahrnehmung, das Denken oder 

Problemlösen betreffen, oder ob eher nicht-kognitive Lernprobleme (z.B. motivationale, 

emotionale Lernblockierungen) im Vordergrund stehen. 

Schülerinnen und Schüler mit Lernbehinderungen sind bezüglich ihrer schulischen, ausserschulischen 

und personalen Voraussetzungen in einer ihnen nicht angepassten Lernsituation. 

Deshalb können sie den Anforderungen des Regelunterrichts nicht genügen, was zu schulischen 

Misserfolgen und psychischen Ueberforderungen führt (Sturny, 1985). Leichte Verhaltensstörungen 

werden in diese Definition eingeschlossen. Schwere Verhaltensstörungen, geistige 

Behinderungen, sowie motorische und sensorische Behinderungen werden dagegen ausgeschlossen. 

9 Dazu gehören z.B. die Variablen Akzeptanz, Empathie und Kongruenz, die nach Rogers (1972) eine klientenzentrierte, 

non-direktive Beratung kennzeichnen. Zu berücksichtigen ist jedoch, dass eine Lernberatung als pädagogische 

Beziehung mit den damit verbundenen Zielen immer durch eine gewisse Asymmetrie und durch 

Intentionalität charakterisiert ist. Sie kann daher kaum völlig non-direktiv bleiben, doch ist eine Kultur der Aushandlung 

und Vereinbarung von Zielen mit den Lernenden anzustreben. 

10 In der anglo-amerikanischen Fachliteratur wird auch von „slow learners“ gesprochen (z.B. Borkowski & Day, 

1987). 

11 Im Englischen als „learning disabilities“ bezeichnet. 

12 Dies hat u.a. sozial-administrative und versicherungsrechtliche Gründe, weil Beschulungs- und Sondermassnahmen 

sowie Berufsausbildungen von Personen mit einer geistigen Behinderung von der Invalidenversicherung 

subventioniert werden. 

40


Wichtig erscheint der Zusatz, dass Personen mit einer Lernbehinderung mit geeigneter Unterstützung 

eine Chance haben, Wissen und Fertigkeiten zu erwerben. 

Eine Einteilung von Kobi (1977) kann zur Illustration unterschiedlicher Lernbehinderungen 13 

herangezogen werden (vgl. Tabelle 1). Kobi (1977) betont auch, dass Lernbehinderungen 

immer unter verschiedenen Aspekten betrachtet werden müssen, wobei inbesondere schulische, 

intellektuelle, lernbezogene und sozio-kulturelle Aspekte zu differenzieren sind. 

Tabelle 1: Arten von Lernbehinderungen (nach Kobi, 1977) 

Lernbehinderungen (i.w.S.) 

Lernbehinderung Lernstörung Lernverwahrlosung 

Permanente Beeinträchtigung 

des Lernens 

Passagere oder partielle Beeinträchtigung 

des Lernens 

Beeinträchtigung des Lernens 

mangels Lernerfahrungen 

und Wissen 

Allgemeine Schwierigkeiten, 

vor allem im kognitivabstrakten 

Bereich 

Spezifische Schwierigkeiten: 

- Psychomotorik 

- Wahrnehmung 

- Aufmerksamkeit 

- Gedächtnis 

Schwierigkeiten vor allem im 

sprachlichen und motivationalen 

Bereich 

IQ ≈ 70 - 85 

(«slow learners») 

IQ ± 85 

(allgemeiner Eindruck sehr 

unterschiedlich) 

IQ ≈ 85 - 100 

(Diskrepanz zwischen verbalen 

und non-verbalen Leistungen) 

Wenn man die Unterscheidung in Lernbehinderung, Lernstörung und Lernverwahrlosung in 

der Tabelle 1 näher betrachtet, wird klar, dass in Anlehrklassen 14 und Stützkursen der Berufsschulen, 

aber auch in den zur Berufsbildung führenden Brückenangeboten alle drei Kategorien 

von Lernenden zu finden sind. Auch wenn aus sonderpädagogischer Perspektive verschiedene 

Arten von Lernbeeinträchtigungen unterschieden werden, so finden sich diese letztlich 

in der Realität häufig doch alle zusammen und tragen zur Heterogeneität von besonderen 

Klassen oder Gruppen bei, die im Vorfeld oder Umfeld der Berufsbildung geführt werden. 

Diese Tatsache weist auch darauf hin, dass geeignete Formen der Unterstützung bei so heterogenen 

Populationen individualisierende, teilweise sogar individuell durchgeführte Massnahmen 

erfordern. 

Im Folgenden wird generell der weniger differenzierte, aber relativ neutrale Begriff „Lernschwierigkeiten“ 

verwendet, wobei damit alle oben genannten Kategorien von Lernbehinderungen 

gemeint sind. 

13 Der Begriff Lernbehinderung i.w.S. wird einerseits als Oberbegriff für die drei dargestellten Kategorien verwendet, 

andererseits wird er i.e.S. für allgemeine Beeinträchtigungen im kognitiv-abstrakten Bereich verwendet. 

14 Gemäss nBBG wird die Anlehre neu als berufliche Grundbildung mit Attest bezeichnet. 

41


Zur Erfassung und Beschreibung von Lernschwierigkeiten ist die Frage nach deren Ursachen 

nicht immer prioritär. Auch für die pädagogische „Behandlung“ von Lernschwierigkeiten 

braucht es oftmals keine genauere Kenntnis der Ursachen. Andererseits beeinflussen unsere 

Annahmen über ursächliche Zusammenhänge bei Lernschwierigkeiten deren Wahrnehmung 

und Verständnis sowie die Ausrichtung von Interventionsmassnahmen, so dass diese bewusst 

reflektiert werden sollten. Ohne auf die vielen möglichen person- oder umweltbedingten Ursachenfaktoren 

von Lernschwierigkeiten einzugehen, kann man sagen, dass diese meist in 

komplexer Weise interagieren und die genauen Ursachen oft nicht befriedigend geklärt werden 

können. 

Lerndefizite können grundsätzlich auf drei Ebenen lokalisiert werden, nämlich als 

• individuelle Merkmale (Mängel) von Lernenden 

• unterrichtliche Merkmale (Mängel) 

• systemisch-gesellschaftliche Merkmale (Mängel) 

Dem komplexen Zusammenspiel verschiedener Ursachenfaktoren entspricht sicher ein Verständnis 

von Lernschwierigkeiten, das alle drei Ebenen einbezieht, insbesondere auch die 

systemisch-gesellschaftliche. Die Ansatzpunkte für eine Intervention im Sinne einer pädagogisch 

orientierten, individualisierten Lernberatung in der beruflichen Ausbildung liegen aber 

auf den ersten beiden Ebenen. Als Lernberaterinnen und Lernberater können wir primär den 

Lernenden selbst und – bei entsprechender Bereitschaft – ihren Ausbildenden pädagogische 

Hilfestellungen bieten. 

Lernberatung als Förderung von Lernprozessen 

Wenn wir in der Lernberatung den Blick auf individuelle Lernvoraussetzungen und Lernschwierigkeiten 

richten, intervenieren wir vor allem auf der Ebene der kognitiven und metakognitiven 

Prozesse, die es zu optimieren gilt. Büchel (1995) spricht von kognitiver Förderung 

oder Erziehung 15 und betont deren klinische, d.h. individualisierte Vorgehensweise. 

Daneben zeichnet sich kognitive Förderung dadurch aus, dass nicht die Vermittlung von neuem 

Wissen im Zentrum steht, sondern der Auf- und Ausbau der kulturell geprägten Werkzeuge 

des Lernens und Denkens durch die Anpassung und Restrukturierung der individuellen 

Lernerfahrungen. 

Kognitive Prozesse sind immer mit motivational-emotionalen Prozessen verbunden, die bei 

der Informationsverarbeitung ebenfalls wichtige Rolle spielen 16 (z.B. Haywood, 1992). Beim 

Lernen kann eine Reihe kognitiver Prozesse beeinträchtigt oder mangelhaft ausgeprägt sein, 

die sich z.B. auf folgende Bereiche beziehen (Borkowski & Day, 1987): 

15 „L’éducation cognitive est une approche systématique de transmission des outils du fonctionnement intellectuel. 

Elle s’inscrit dans une orientation clinique de l’éducation. Il ne s’agit donc pas de l’enseignement de nouvelles 

connaissances, mais bien d’une médiation de la reconstruction individuelle des outils culturels de l’apprentissage 

et de la pensée, par une adaptation et une restructuration d’expériences personnelles“ (Büchel, 1995, 

9). 

16 Der Ausdruck „hot cognition“ weist z.B. auf die enge Verbindung zwischen kognitiven und motivationalemotionalen 

Prozessen hin. Kognitive Lernförderung wird hier als Intervention verstanden, die nicht rein kognitivistisch 

ausgerichtet ist, sondern sich auch mit motivational-emotionalen Aspekten des Lernens auseinandersetzt. 

42


• Aufmerksamkeit 

• Diskriminationsfähigkeit 

• Sensorische Integration 

• Gedächtnis 

• Begriffsbildung 

• Problemlösen 

Eine prozessorientierte Betrachtungsweise kommt in neueren Definitionen des Begriffs Lernschwierigkeiten 

17 zum Ausdruck: 

• Lernschwierigkeiten betreffen elementare Prozesse, die am mündlichen oder schriftlichen 

Verstehen oder Verwenden von Sprache beteiligt sind. Sie äussern sich in einer 

verminderten Fähigkeit zuzuhören, zu sprechen, zu lesen, zu schreiben und zu rechnen 

(Educational Office, zit. nach Borkowski & Day, 1987, 6). 

• Lernschwierigkeiten beeinträchtigen den Erwerb, die Organisation, die Speicherung 

und das Verständnis verbaler und non-verbaler Information; sie beeinträchtigen den 

Erwerb und Gebrauch der mündlichen Sprache, des Lesens, des Schreibens und der Mathematik. 

Sie können auch beteiligt sein bei Schwierigkeiten in der sozialen Wahrnehmung 

und Interaktion. Sie sind bedingt durch eine Schwäche oder Veränderung von 

Prozessen, die an der Wahrnehmung, dem Denken, dem Gedächtnis oder dem Lernen 

beteiligt sind. Dazu gehören u.a.: sprachliche, phonologische, visuell-räumliche Verarbeitung, 

Aufmerksamkeit, Gedächtnis, exekutive Funktionen. Dabei liegen zumindest 

durchschnittliche allgemeine intellektuelle Fähigkeiten vor (Learning Disabilities Association 

of Canada, 2002). 

Lernberaterinnen und Lernberater, die Schülerinnen und Schüler in Bezug aufs Lernen beraten 

und unterstützen, fokussieren ihre Bemühungen also auf die individuell zu verbessernden 

Lernprozesse. Das heisst, sie können mangelhafte Lernprozesse erfassen und analysieren und 

aufgrund ihrer Analyse die Lernförderung planen und durchführen. Hauptziel einer Lernberatung 

ist dabei, wie eingangs erwähnt, die Lernenden möglichst zum unabhängigen, selbstgesteuerten 

Lernen zu führen. 

17 Diese Definitionen beziehen sich auf „learning disabilities“ bzw. „troubles d’apprentissage“, d.h. also auf 

spe-zifische Lernschwierigkeiten (siehe auch Fussnote 4). 

43


Selbststeuerung des Lernens 

Autonomes, selbstgesteuertes Lernen erfordert die Entwicklung und das Zusammenwirken 

verschiedenster Komponenten bei den Lernenden (vgl. z.B. Borkowski, Carr, Rellinger, & 

Pressley, 1990; Friedrich & Mandl, 1997). Sie können generell in drei grössere Gruppen von 

Faktoren eingeteilt werden: 

• Motivational-emotionale Faktoren 

• Metakognitive Faktoren 

• Kognitive Faktoren 

Je nach Theoriebezügen, die im Vordergrund stehen, kann man innerhalb dieser drei Gruppen 

verschiedene Teilkomponenten unterscheiden, die als wichtige Grundlage für selbstgesteuertes 

Lernen erachtet werden. In den nachfolgendenen Auflistungen 18 werden einige Teilkomponenten 

aufgezählt und kurz besprochen. Sie werden als theoretische Konzepte vorgeschlagen 

und untersucht, gelten aber auch als wichtige Elemente von Lernförderprogrammen oder 

kognitiven Trainings: 

Motivational-emotionale Faktoren 

- Intrinsische Motivation (im Gegensatz zu extrinsischer Motivation) 

- Lernorientierung (im Gegensatz zu Leistungsorientierung) 

- Aufgabenorientierung (im Gegensatz zu Lageorientierung) 

- Kausalattribution (lernförderliche vs. lernhinderliche) 

- Selbstwirksamkeitsüberzeugung (im Gegensatz zu Hilflosigkeit) 

Beispielsweise wird intrinsische Motivation, d.h. ein von innen gesteuerter Lernantrieb, als 

zentral für das Entwickeln und Verfolgen eigener Lerninteressen erachtet, aber auch andere 

Aspekte eines günstigen Lernverhaltens (z.B. Ausdauer, eigenes Anspruchsniveau, Explorationsfreudigkeit, 

u.a.m.) werden damit in Verbindung gebracht. Bei der extrinsischen Motivation 

sind äusserliche Anreize massgebend (z.B. soziale oder materielle Folgen, gute Noten, 

u.ä.) Die besonderen motivationalen Prozesse, die das Lernen von Personen mit Lernschwierigkeiten 

oder geistigen Behinderungen kennzeichnen, wurden z.T. schon früh untersucht 

(z.B. Haywood, 1971), sind aber auch Gegenstand aktueller Publikationen (vgl. z.B. Switzky, 

2001). 

Als Lernorientierung wird, im Gegensatz zur Leistungsorientierung, ein Lernverhalten definiert, 

das vor allem motiviert ist durch das Bestreben, das eigene Wissen und die eigenen Fertigkeiten 

im jeweiligen Inhaltsbereich auszubauen (z.B. Dweck, 1992; Nicholls, 1989). Es 

wird also um der Sache willen und im Hinblick auf die individuelle Bezugsnorm gelernt, und 

nicht weil über Lernerfolge z.B. der eigene Status gehoben oder die Ueberlegenheit gegenüber 

anderen demonstriert werden kann. 

18 Diese erheben keinen Anspruch auf Vollständigkeit und klare Abgrenzbarkeit der einzelnen Teilkomponenten. 

44


Eine Aufgabenorientierung kennzeichnet Personen, die sich angesichts von Schwierigkeiten, 

Fragen oder Zweifeln beim Lernen positiv herausgefordert fühlen und deshalb ihre Aufmerksamkeit 

und Lösungsbemühungen auf die Bewältigung der sachlichen Probleme fokussieren 

können. Dagegen bedeutet eine Lageorientierung, dass beim Lernen auftretende Hindernisse 

negative Emotionen hervorrufen, deren Kontrolle die zur Verfügung stehenden Ressourcen 

von Lernenden unter Umständen völlig absorbiert, so dass sie für sachbezogene Aspekte 

kaum mehr freie Kapazitäten haben (z.B. Kuhl, 1983). 

Bei der Kausalattribution geht es darum, wie Lernende ihre Lernergebnisse, also Erfolge und/ 

oder Misserfolge, subjektiv erklären. Lernförderliche Attributionen stärken das Selbstbild 

und bewirken eine Erfolgsorientierung beim Lernen, indem die Gründe für Lernerfolg in der 

eigenen Anstrengung oder Begabung gesucht werden, während Misserfolge mit mangelnder 

Anstrengung oder äusseren Faktoren (z.B. Aufgabenschwierigkeit, Pech) erklärt werden, aber 

nicht mit einer Geringschätzung der eigenen Fähigkeiten. Bei lernhinderlichen Attributionsmustern 

verhält es sich umgekehrt, d.h. Lernerfolge werden auf äussere, nicht beeinflussbare 

Faktoren (z.B. geringe Anforderung, Glück), Misserfolge dagegen auf einen Mangel an eigenen 

Fähigkeiten zurückgeführt (z.B. Heckhausen, 1984; Weiner, 1972). 

Positive oder negative Attributionsmuster verfestigen sich über die Zeit und über Situationen 

hinweg und werden zu mehr oder weniger generalisierten Erwartungshaltungen, die zukünftige 

Lernprozesse beeinflussen. Dies kann in der Form von positiven Selbstwirksamkeitsüberzeugungen 

geschehen, d.h. dem Gefühl, die eigenen Lernprozesse erfolgreich kontrollieren 

zu können (z.B. Bandura, 1977; Flammer 1990). Wiederholte Misserfolgserlebnisse beim 

Lernen, die mit ungünstigen Kausalattributionen einhergehen, führen hingegen zu negativen 

Gefühlen bezüglich der eigenen Wirksamkeit, was auch als „erlernte Hilflosigkeit“ 19 bezeichnet 

wird. 

Metakognitive Faktoren 

- Metawissen über Personen, Aufgaben und Strategien 

- Exekutive Prozesse (antizipieren, planen, überwachen, kontrollieren der eigenen Lernprozesse) 

In theoretischen Ansätzen der Metakognition sowie in metakognitiv orientierten Trainingsstudien 

wurde postuliert und teilweise klar gezeigt, dass beim erfolgreichen Lernen – nebst 

(vor)wissensbezogenen Faktoren – übergeordnete Wissensbestände und Kontrollprozesse den 

Einsatz untergeordneter Lern- und Problemlösestrategien steuern und koordinieren. 

So hat Flavell (1971) den Begriff „Metagedächtnis“ geprägt, dem er die Repräsentation des 

Metawissens zuordnete, d.h. Wissen über sich selbst und andere Personen bezüglich der Informationsverarbeitung, 

Wissen über Aufgabentypen und Strategien der Bearbeitung. Metawissen 

gilt als zentral im Hinblick auf zielorientiertes, selbstgesteuertes und bewusstes Lernen. 

Es baut sich vor allem im Verlauf und als Folge der Beschulung auf. 

In anderen Ansätzen wurden, im Gegensatz bzw. in Ergänzung zum Metawissen, eher die 

übergeordneten prozeduralen Komponenten der Informationsverarbeitung ins Zentrum gestellt 

(z.B. Brown, 1975, Brown & DeLoache, 1978). Darunter zählt man die Prozesse, die 

Lernenden erlauben, ihre mentalen Handlungen zu planen, zu überwachen und zu evaluieren. 

19 Wenn Hilflosigkeitsgefühle auf viele Lebensbereiche generalisieren, kann dies zu Depressionen führen (vgl. 

Seligman, 1975) 

45


Personen mit Lernschwierigkeiten oder geistigen Behinderungen fallen regelmässig durch 

Defizite im Metawissen und in den exekutiven Funktionen auf. Trainingsstudien haben gezeigt 

(vgl. z.B. Campione, 1984), dass metakognitive Defizite unter günstigen Instruktionsbedingungen 

zumindest teilweise überwunden werden können, was zu einer Steigerung der 

Lernleistungen führt. Die spontane und selbständige Weiterentwicklung und Nutzung metakognitiver 

Funktionen bleibt jedoch leider oft begrenzt. Dies wird auch dahingehend interpretiert, 

dass individuelle Differenzen in der allgemeinen intellektuellen Fähigkeit sich vor allem 

auch im Ausmass des spontanen Erwerbs und Gebrauchs von Metakognitionen ausdrücken 

(z.B. Campione, Brown, & Ferrara, 1978). 

Kognitive Faktoren 

- Strategien zur Aufnahme, Verarbeitung und Speicherung von Lerninhalten 

- Elementare mentale Operationen und Funktionen 

Als kognitive Faktoren werden die von den metakognitiven Komponenten gesteuerten Lern-, 

Denk- und Problemlösestrategien betrachtet, welche die Aufnahme, Verarbeitung und Speicherung 

von Informationen betreffen. Es gibt verschiedene theoretische Konzeptionen und 

unzählige empirische Forschungsergebnisse über die Vermittlung von Lern- und Problemlösestrategien, 

die hier nicht angemessen dargestellt werden können. Umfassendere, deutschsprachige 

Ueberblicke finden sich bei Mandl & Friedrich (1992) und Klauer (1993). Bei Lernenden 

mit allgemeinen Lernschwierigkeiten muss zudem oft die Vermittlung von elementaren 

mentalen Operationen und Funktionen (z.B. Vergleichen, Kategorisieren u.ä.) nachgeholt 

werden (vgl. z.B. Feuerstein et al., 1980). 

46


Das Zusammenwirken kognitiver, metakognitiver und motvationaler Faktoren beim Lernen 

Zur Illustration des Zusammenspiels zwischen kognitiven, metakognitiven und motivationalemotionalen 

Faktoren kann ein Modell von Borkowski & Muthukrishna (1992) dienen. 

Metawissen über sich selbst 

- Aufgabenorientierung 

- Selbstwert 

- Selbstbild-Möglichkeiten 

- Lernziele 

Bereichsspezifisches 

Wissen 

Exekutive 

Prozesse 

Spezifisches Strategiewissen 

1. Repetition 

2. Organisation 

3. Verbale Elaboration 

4. Zusammenfassung 

etc. 

Aufgabe Strategie-Einsatz Leistung Feedback 

Motivation 

- Attribution 

- Anspruchsniveau 

- Selbstkonzept 

- Bedürfnisaufschub 

- Intrins. Motivation 

etc. 

Abbildung 1: Modell des Einsatzes von Lernstrategien (Borkowski & Muthukrishna, 1992) 

Das Modell erscheint auf den ersten Blick komplex, doch wenn die abgebildeten Zusammenhänge 

in einzelne Schritte bzw. Regelkreise zerlegt werden, lässt es sich leichter erfassen. Im 

unteren Teil der Abbildung hat es mehrere Kästchen nebeneinander, wobei ganz links von 

einer möglichen Aufgabe ausgegangen wird. Wenn bei einer Aufgabe bestimmte Strategien 

eingesetzt werden, resultiert eine Lernleistung bzw. ein -produkt, auf das im schulischen Kontext 

(z.B. von der Lehrperson) meist ein Feedback erfolgt. Ueber dieses Feedback werden 

47


verschiedene motivationale Komponenten (vgl. unterstes Kästchen) beeinflusst, z.B. die erwähnten 

Kausalattributionen. Die Entwicklung und Ausprägung der motivationalen Gesamtlage 

mittels fremder und eigener Bewertungsprozesse beeinflusst, ob und wie neue Aufgaben 

angepackt werden. 

Weiter halten Lernende ihre Erfahrungen mit dem Einsatz von Lernstrategien im Gedächtnis 

fest und bauen so über die Zeit ihr spezifisches Strategiewissen auf (vgl. separates Kästchen). 

Das spezifische Strategiewissen differenziert sich zunehmend und beeinflusst den zukünftigen 

Einsatz von Strategien. Je mehr strategisches Wissen Lernenden zur Verfügung steht, umso 

wichtiger werden die Prozesse, welche die geeignete Auswahl und Koordination möglicher 

Strategien steuern. Dabei helfen exekutive Prozesse, deren Aktivierung einerseits über die 

Aufgabe selbst, andererseits über die motivationalen Prozesse erfolgt. Das Vorhandensein 

günstiger strategischer, motivationaler und exekutiver Bedingungen allein reicht aber nicht 

aus, um Aufgaben erfolgreich zu lösen – es braucht auch bereichsspezifisches Sachwissen, 

das in einem separaten Kästchen mit Verbindungen zur Aufgabe und zur Lernleistung dargestellt 

ist. Je mehr Aufgaben im Laufe der Zeit bearbeitet werden, desto mehr Wissen und Erfahrungen 

werden abgelegt, die letztlich in Form von Metawissen über die eigene Person als 

lernendes Wesen vorliegen, und die ganze Selbstwahrnehmung in Bezug aufs Lernen prägen. 

Dieses Modell ist nur ein Beispiel, das zeigt, wie man sich das komplexe Zusammenspiel der 

verschiedenen Faktoren vorstellen kann, die beim Erbringen von Lernleistungen eine Rolle 

spielen. Man könnte beispielsweise auch das Modell der Variablen des schulischen Lernens 

von Büchel (1996) heranziehen, das einem Fragebogen zugrunde liegt, den Berufsschullehrpersonen 

bei ihren Schülerinnen und Schülern für eine erste Analyse von Lernschwierigkeiten 

einsetzen können. Wichtig scheint mir in diesem Zusammenhang vor allem, dass Lernberaterinnen 

und Lernberater sich von prozessorientierten Modellen leiten lassen, wenn sie das Lernen 

von Schülerinnen und Schülern beobachten, analysieren und daraus Schlüsse im Hinblick 

auf die Lernförderung ableiten. 

Wenn eine gezielte metakognitive Analyse des Lernens und Denkens vorgenommen wird, 

kann die Förderung gezielt und differenziert geplant und durchgeführt werden. Aus lerndiagnostischer 

Sicht kommen nach Büchel (2002) beispielsweise folgende Interpretationen und 

Massnahmen in Betracht, wenn Lernschwierigkeiten genauer beobachtet und erfasst werden: 

• Lernende, die ein Wissen / eine Kompetenz nicht erworben haben, aber die Fähigkeit 

haben sollten, dies zu tun Bilanz der Lernfähigkeit erstellen 

• Lernende, welche die Fähigkeit haben sollten, ein Wissen / eine Kompetenz zu erwerben, 

aber ungeeignete Strategien benutzen Metawissen über Strategien aufbauen 

• Lernende, die ein Wissen / eine Kompetenz erworben haben, sich aber dessen nicht 

bewusst sind allgemeines lernbezogenes Selbstbild fördern 

• Lernende, die ein Wissen / eine Kompetenz erworben haben, aber deren Relevanz in 

einer gegebenen Situation nicht erkennen Metawissen über Aufgaben (kognitiver 

Aspekt) und günstige Kausalattribution (motivationaler Aspekt) aufbauen 

• Lernende, die ein Wissen / eine Kompetenz erworben haben, diese aber nicht effizient 

nutzen exekutive Funktionen (= Planung, Ueberwachung, Kontrolle) fördern, Gedächtnisüberlastung 

vermeiden (= Automatisierung, geeignete kognitive Strategien) 

Von der Fremdsteuerung zur Selbststeuerung 

48


Selbststeuerung beim Lernen wird über verschiedene Formen von Fremdsteuerung, d.h. über 

Anleitung und Unterstützung durch andere, expertere (Lehr)Personen erworben. Der 

soziale Ursprung intellektueller Funktionen wurde von Wygotski (1934/1977) hervorgehoben, 

der das Lernen in der „Zone der nächsten Entwicklung“ in Bezug auf die differentialdiagnostische 

Einschätzung intellektueller Fähigkeiten sogar für aussagekräftiger hielt als den 

aktuellen Entwicklungsstand eines Individuums, der das selbständige Problemlösen kennzeichnet. 

Lernen in der Zone der nächsten Entwicklung bedeutet, dass Lernende entsprechende 

Aufgabenstellungen (noch) nicht allein bewältigen können, sondern auf Anleitung und 

Unterstützung von kompetenteren Erwachsenen oder Peers angewiesen sind. Bei der Erfassung 

und Einschätzung intellektueller Leistungen unter Hilfebedingungen wird gleichzeitig 

sichtbar, wie Lernende die Hilfen aufnehmen und inwiefern sie ihre Leistungen damit steigern 

können. Das mit Unterstützung realisierbare Potential kann – auch bei gleichem aktuellem 

Entwicklungsstand von Lernenden – unterschiedlich ausfallen. 

Beim aufmerksamen Beobachten individueller Lernprozesse unter Hilfebedingungen (die man 

in der Regel selber gibt) erhalten Lernberaterinnen und Lernberater wichtige diagnostische 

Informationen, die Hinweise über mögliche Ansatzpunkte in der Lernförderung liefern. 

Wenn Prozesse der Anleitung und Unterstützung beim Lernen in der Zone der nächsten Entwicklung 

genauer betrachtet werden, so stellt man fest, dass es sich um sozial-interaktive 

Vermittlungsformen handelt, bei denen 

• Imitationslernen 

• Erzeugung kognitiver Konflikte 

• gemeinsames Verstehen und Problemlösen 

eine wichtige Rolle spielen. Sowohl das Vorzeigen und Nachmachen als auch das Hervorheben 

von Widersprüchen oder Unstimmigkeiten und das gemeinsame Bearbeiten von Problemen 

läuft dabei vornehmlich in einer sprachlich-dialogischen Form ab. Wygotksi nahm an, 

dass diese sozial-interaktiven Muster mit den Regulationen von aussen zunehmend verinnerlicht 

werden und schliesslich – wenn die entsprechenden Kompetenzen ins eigene kognitive 

Repertoire übergehen – als innere Sprache zur Steuerung des eigenen Denkens in verkürzter 

und veränderter Form weitergeführt werden. 

Neben den diagnostischen Einsichten, die beim Beobachten der Reaktionen von Lernenden 

auf angebotene Hilfen gewonnen werden können, interessiert beim Lernen in der Zone der 

nächsten Entwicklung die feine Abstimmung der Hilfestellungen auf die jeweiligen Bedürfnisse 

der Lernenden, wie sie bei erfahrenen und geschickten Vermittlern beobachtet werden 

kann. Die Rolle der kompetenteren oder experten Person, die das Lernen in der Zone der 

nächsten Entwicklung so unterstützen kann, dass es sich letztlich zur selbstgesteuerten Kompetenz 

weiterentwickelt, ist wohl für alle Lernberatinnen und Lernberater von besonderem 

Interesse. 

Verschiedene Autoren haben solche optimal angepassten Vermittlungsprozesse beschrieben 

und mit theoretischen Vorstellungen verbunden. Dazu gehören: 

• Kognitive Stützfunktionen (engl. scaffolding) (Wood, Bruner, & Ross, 1976) 

• Variablen der Mediation (Feuerstein et al., 1980) 

• Cognitive apprenticeship (Brown, Collins, & Duguid, 1989) 

• Peripheral legitimate participation (Lave & Wenger, 1991) 

49


Zwei dieser Vermittlungsmodelle werden nachfolgend kurz erläutert, für die anderen verweisen 

wir lediglich auf die entsprechende Literatur. 

Experten 20 bieten Lernenden im allgemeinen folgende kognitive Stützfunktionen an (nach 

Wood, Bruner, & Ross, 1976): 

• Interesse für die Aufgabe wecken und Aufmerksamkeit sichern. 

• Aufgabe durch Handlungsbegrenzung der Lernenden vereinfachen (nicht durch aufgabenseitige 

Reduktion der Komplexität!). Die experte Person unterstützt oder übernimmt 

die Anteile der Aufgabenlösung, welche die Lernenden noch nicht alleine meistern. 

• Zielorientierung erhalten, d.h. verhindern, dass sich die Lernenden in Nebenzielen verlieren. 

• Auf wichtige Aspekte der Aufgabenbearbeitung und mögliche Verbesserungen hinweisen. 

• Frustrationen bei der Aufgabenbearbeitung verhindern (Lernerfolg dank gemeinsamer 

Aufgabenlösung sichern, ohne zu viel Abhängigkeit zu erzeugen). 

• Erwünschte Lösungsschritte vorzeigen, nicht nur erklären. 

Ganz ähnlich beschreiben Collins, Brown und Duguid (1989) die Expertenvermittlung, wobei 

sich ihr Konzept der „cognitive apprenticeship“ an Prozessen orientiert, wie sie für das Vermitteln 

bzw. Erlernen eines Handwerks typisch sind, d.h. Experten 

• zeigen Novizen Lernhandlungen 21 vor (modeling) 

• verweisen auf relevante Situations- und Handlungsbedingungen (scaffolding) 

• geben korrigierende Hinweise, wenn Novizen die Handlungen selber vollziehen (coaching 

22 ) 

• lassen den Handlungsverlauf explizit beschreiben (articulation) 

• lassen die vollzogenen Handlungen rückblickend reflektieren (reflection) 

• bauen mit zunehmender Expertise der Novizen ihre Unterstützung langsam ab (fading 

out), damit Handlungssteuerung und -kontrolle allmählich auf die Novizen übergehen. 

In diesem Kontext kann noch erwähnt werden, dass der aktive Austausch in Kleingruppenund 

Klassendiskussionen, in Lerntandems und -partnerschaften, aber auch das Führen von 

Lernjournalen oder Lernportfolios geeignete Methoden zur Artikulation und Reflexion von 

Lernprozessen darstellen (vgl. z.B. Beck, Guldimann, & Zutavern, 1995). 

20 In der ersten Studie, in der diese Stützfunktionen beschrieben wurden, waren die Expertinnen Mütter, die ihre 

Kleinkinder beim Aufbau eines komplexen Puzzle-Turms unterstützten. 

21 Im Gegensatz zum handwerklichen Lernen geht es bei „cognitive apprenticeship“ vor allem darum, den Lernenden 

mentale Handlungen zugänglich zu machen; vormachen heisst in dem Kontext, dass z.B. laut 

(vor)gedacht wird. 

22 „Coaching“ wird in dem Kontext als Teilprozess verstanden, bei dem Lernende nicht mehr mit den stärkeren 

Hilfen wie modeling und scaffolding, sondern nur noch mit korrigierenden verbalen Hinweisen angeleitet werden. 

50


Voraussetzungen einer erfolgreichen Lernberatung 

Gemäss den bisherigen Ausführungen erfordert eine Lernberatung, die Lernenden auf dem 

Weg zur Selbststeuerung optimal angepasste Unterstützung bieten kann, Expertinnen und 

Experten, deren Analyse- und Vermittlungsfertigkeiten bezüglich Lernvorgängen eine hohe 

Qualität 23 aufweisen. 

Abschliessend lassen sich die erforderlichen Kompetenzen und Rahmenbedingungen einer 

erfolgreichen Lernberatung wie folgt zusammenfassen: Lernberaterinnen und Lernberater 

konzentrieren sich auf das 

• Einschätzen von Zonen der nächsten Entwicklung, indem sie eine individuell orientierte 

Lern- und Förderdiagnostik betreiben 

• Anwenden von Prinzipien und Methoden der kognitiv-motivationalen Lernförderung 

Letztere sind 

• individualisiert, d.h. realisierbar in individuellen Lernberatungssitzungen 24 mit 

intraindividuellen und kriterienorientierten Normbezügen 

• vereinbart, d.h. bezogen auf individuelle Ziele und Bedürfnisse 

• transferorientiert, d.h. bezogen aufs schulische und betriebliche Lernen (aber 

nicht bloss als Repetitorium oder Nachhilfe verstanden) 

• integrativ, d.h. sehen eine rasche oder gleichzeitige (Re)Integration in kollektive 

pädagogische Fördermassnahmen vor 

• vernetzt, d.h. werden möglichst in Zusammenarbeit mit anderen Ausbildungsverantwortlichen 

gestaltet 

23 Dazu braucht es entsprechende Lehrqualifikationen und eine Weiterbildung im Bereich der kognitiven Lernförderung. 

Daneben wären für Lernberaterinnen und Lernberater gewisse Formen der Supervision von Nutzen. 

24 Die Möglichkeit, individuelle Beratungssitzungen abzuhalten, schliesst nicht aus, dass der aktive Austausch 

zwischen Lernenden in Gruppen oder Klassen gefördert wird (z.B. in Stützkursen), welcher genau so wichtig ist. 

Individuelle Lernberatung und -förderung ist zudem als zeitlich beschränkte Massnahme im Sinne einer Kurztherapie 

(10-15 Sitzungen) zu planen, die den Transfer auf den schulischen Lernkontext im Auge behält (vgl. 

auch Büchel, 2002). 

51


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53


Ateliers 2 


1. Lernberatung an der Allgemeinen Gewerbeschule Basel 

Ruth Wolfensberger 

Allgemeine Gewerbeschule Basel 

Gefragte Dienstleistung 

Seit drei Jahren gibt es in der Allgemeinen Gewerbeschule eine Lernberatung. Sie wurde 

zuerst als Projekt des Lehrstellenbeschlusses 2 geführt und ist seit August 2002 an 

der AGS institutionalisiert. Sie ist eine Dienstleistung der Schule und steht allen Jugendlichen 

mit einem Lehrvertrag und Schulort Basel-Stadt offen. 

Claudia F. ist Floristin. Sie steht unter grossem Druck, denn Mathematik war noch nie ihre 

Stärke. Sie braucht länger als die andern, um einen Text zu verstehen oder selbst zu verfassen, 

und trotz grossem Lerneinsatz wollen ihr die vielen Pflanzennamen einfach nicht in den Kopf. 

Dabei macht ihr der Beruf eigentlich Spass, und wohl fühlt sie sich in ihrem Betrieb ebenfalls. 

Deshalb kommt sie während ihrer Mittagspause zu uns in die Lernberatung. 

In der Lernberatung versuchen wir gezielt, Claudias Lernstrategien zu verbessern. Sie erhält 

zusätzlich auch eine individuelle Betreuung in einem Stützkurs. Doch wir stellen bald fest, 

dass Claudia überfordert ist. Zu einem gemeinsamen Orientierungsgespräch treffen sich sieben 

Personen: Claudia, ihre Mutter, die Lehrmeisterin, der Gewerbeinspektor, die beiden 

Lehrer und die Lernberaterin. Und wir finden für Claudia eine gute Lösung: Ihr Lehrvertrag 

wird in einen Anlehrvertrag umgewandelt, sie kann aber in ihrer Schulklasse bleiben, wo ihr 

die beiden Lehrer ein eigenes Förderprogramm ohne Notendruck zusammenstellen. 

Yusuf M. ist erst seit wenigen Jahren in der Schweiz, lernt Montageelektriker und lebt seit 

kurzer Zeit allein. Er hat Mühe, kompliziertere Anweisungen zu verstehen, will aber die Lehre 

unbedingt abschliessen. Er bekommt auf seinen Wunsch in der Lernberatung ein Coaching 

mit einer Lernvereinbarung und Hilfe bei seinen Kontakten mit Einwohnerdiensten und Sozialamt, 

besucht an der Schule einen Deutsch-Stützkurs und in seiner Freizeit noch einen individuellen 

Förderkurs. Für die Budgetberatung wird er an die bfa-Jugendberatung weitergeleitet, 

sein Lehrmeister unterstützt ihn im Betrieb und ist notfalls auch bereit, seine Lehrzeit zu 

verlängern. Yusuf erscheint regelmässig zu seinen Coachingterminen und ist stolz auf seine 

Fortschritte. 

Die beiden Beispiele geben einen Einblick in die tägliche Arbeit der Lernberatung und zeigen, 

dass individuelle Beratung und Hilfe zur Selbsthilfe eine Dienstleistung ist, die an unserer 

Schule dringend erforderlich ist. Es hat sich an der Allgemeinen Gewerbeschule Basel 

deutlich gezeigt, dass nicht nur fremdsprachige Schülerinnen und Schüler grosse sprachliche 

54


Schwierigkeiten haben. Auch Jugendliche, die in der Schweiz geboren sind oder sogar 

Deutsch als Erstsprache gelernt haben, fühlen sich häufig überfordert und können den schulischen 

Anforderungen einer Lehre nicht genügen. 

Beratung und Begleitung 

Jugendliche mit Lern- und Leistungsdefiziten oder mit Sprachschwierigkeiten werden von 

uns gezielt beraten und begleitet. Wir unterstützen sie so bei ihrem - manchmal recht grossen 

- Schritt von der Schule ins Berufsleben. Auch wenn Probleme anderer Art auftauchen, zum 

Beispiel Ablösungsprobleme, familiäre Schwierigkeiten, Lebenskrisen, Prüfungsangst, gesundheitliche 

oder auch finanzielle Probleme, so hat dies meist direkte Auswirkungen auf das 

Lernen. Spätestens dann, wenn das beeinträchtigte Lernen auch Leistungsabfall und Motivationsmangel 

mit sich bringt, wird es sinnvoll, die Lernberatung aufzusuchen. In der Bezeichnung 

”Lernberatung” schwingen weder amtlich-bürokratische Töne mit, noch werden psychologisch-therapeutische 

Ansätze vorgegeben; das Angebot ist niederschwellig. 

Die Lernberatung ist freiwillig, unbürokratisch, kostenlos und vertraulich! 

Damit wir die Probleme, aber auch das Potenzial und Lösungswege gemeinsam mit der Rat 

suchenden Person herausfinden können, nehmen wir uns Zeit für ein ausführliches, persönliches 

Gespräch. 

Triage und trouble-shooting 

Wir verstehen uns als Anlauf- und Beratungsstelle, bei der die Auszubildenden kompetent 

beraten, begleitet und – auf ihren eigenen Wunsch - an entsprechende Fachstellen weiter empfohlen 

werden. Gemeinsam mit den Lernenden suchen wir für die Probleme Lösungsansätze 

und leiten Massnahmen in die Wege. 

Bei Bedarf und auf Wunsch der Jugendlichen koordinieren wir die nötigen Schritte und besprechen 

sie mit allen an der Ausbildung beteiligten Personen. Daneben sind wir auch ”trouble-shooters”, 

Ansprechpersonen für Kurzinterventionen, Konfliktmanagement oder persönliche 

Gespräche. 

Information und Koordination 

Die Lernberatung ist eine Schnittstelle für alle internen und externen Fachstellen und Förderangebote, 

für alle möglichen Unterstützungs- und Beratungsstellen, für Lehrbetriebe, Lehrpersonen, 

Eltern und Ämter. Sie soll gleichzeitig für die Lehrpersonen auch eine Entlastung 

sein, denn im Unterricht fehlt erfahrungsgemäss oft die Zeit für ein ausführliches persönliches 

Gespräch. Die AGS-Lehrpersonen sind täglich konfrontiert mit dem hohen Anspruch, Fachund 

Allgemeinwissen zu vermitteln und gleichzeitig individuell und integriert Sprache zu 

fördern. Bedingt durch das System der berufskundlichen und allgemeinbildenden Lehrpersonen 

und die kurze Präsenzzeit der Jugendlichen an der Berufschule haben die Lehrpersonen 

oft weder Zeit noch Gelegenheit, die Probleme der Jugendlichen in nützlicher Frist wahrzunehmen 

und angemessen zu handeln. 

55


Wir unterstützen und entlasten die Lehrpersonen, indem wir die Informationen sammeln und 

die Massnahmen koordinieren.Die Jugendlichen können bei uns auch einfache Informationen, 

z.B. rechtlicher Art, holen. 

Angebot und Nachfrage 

Im Zentrum der Lernberatung steht die/der Jugendliche, die Person, die einen Rat, eine Unterstützung, 

ein Gespräch, Vermittlung oder einfach „trouble-shooting” braucht. 

Bis jetzt haben ungefähr 170 Jugendliche das Angebot der Lernberatung genutzt. Einige standen 

nach einem oder zwei Gesprächen, Informationen, der Vermittlung von Förderangeboten 

oder externen Kontakten wieder „auf eigenen Beinen”, andere brauchten genauere Abklärungen, 

die Coaching über längere Zeit oder eine speziell angepasste, individuelle Lösung, Gespräche 

in ihren Lernbetrieben, Eltern, Lehrpersonen und Behörden erforderte. Bei gut drei 

Vierteln der Jugendlichen ist die Beratung im Moment abgeschlossen, die andern werden von 

uns noch begleitet. Neben der Vermittlung von Stütz- und Förderangeboten haben wir eine 

grosse Nachfrage nach Lernhilfen und Lernstrategien oder Hilfe bei Teilleistungsschwächen 

wie Wahrnehmungs- und Konzentrationsstörungen, Legasthenie, Diskalkulie etc.. Auch Orientierungshilfe 

oder eine erneute Berufs-/Laufbahnberatung, Unterstützung bei der Verhandlung 

mit dem Amt für Ausbildungsbeiträge, mit der Jugendfürsorge, IV oder Jugendberatung 

sind gefragt. 

Wir werden um Hilfe gebeten bei der Bewältigung von Prüfungsangst, um Unterstützung bei 

einem Gespräch mit einer Lehrperson oder einer verantwortlichen Person im Lernbetrieb, um 

Vorbereitung und/oder Moderation eines Konfliktgesprächs. Wir führen Gespräche mit Therapeutinnen 

und Therapeuten, Aerztinnen und Aerzten, stützen zeitweise verzweifelte Jugendliche 

bis sie wieder einen gangbaren Weg erkennen und klären mittels Lernstrategieprofil 

und Sprachstandanalyse Neigungen und Fertigkeiten, Stärken und Schwächen ab. Wir stärken 

verunsicherte Jugendliche und versuchen mit ihnen und den an ihrer Ausbildung beteiligten 

Personen die beste Lösung zu finden und entsprechende Massnahmen einzuleiten. 

Manchmal brauchen und wünschen die Jugendlichen etwas Druck und Verbindlichkeit, oft 

sind unsere Gespräche auch persönlicher Art. Identitätskrisen, Familientragödien, Migrationsprobleme, 

gesundheitliche Probleme oder ein diffuses „Nicht-mehr-weiter-wissen” führen 

die Jugendlichen zu uns. Hin und wieder genügt schon die Tatsache, dass jemand sich Zeit 

nimmt, einmal zuzuhören und zu verstehen. 

Erfolge und Resultate 

Es ist oft schwierig, Beratungserfolge in Zahlen zu dokumentieren. Sicher ist, dass der Erfolg 

immer auch vom Einsatz der Jugendlichen abhängt. Wir bieten deshalb vor allem Hilfe zur 

Selbsthilfe an. Nicht immer führen unsere Interventionen zum erhofften Erfolg, es kann sich 

erweisen, dass eine Umwandlung der Lehre in eine Anlehre oder sogar eine Auflösung des 

Lehrverhältnisses mit einer anschliessenden Neuorientierung sinnvoll ist, manchmal werden 

auch Probleme sichtbar, die nur längerfristig gelöst werden können. Es kommt aber auch vor, 

dass die Jugendlichen sich gegen eine grössere Lerninvestition (Stützkurs, Förderkurs etc.) 

entscheiden. Dann müssen sie die daraus entstehenden Konsequenzen in Kauf nehmen. 

56


Die Lernberatung ist am Ende der dreijährigen Projektphase von der Schweizerischen Zentralstelle 

für die Weiterbildung der Mittelschullehrpersonen (WBZ) in Luzern evaluiert worden. 

Die Resultate sind sehr erfreulich. Verantwortliche in den Lernbetrieben, Lehrpersonen 

und Kontaktpersonen im unterdessen grossen Netzwerk sind einhellig der Meinung, dass die 

Lernberatung für die Jugendlichen einem dringenden Bedarf entspricht und unbedingt weitergeführt 

werden muss. 

Die Rückmeldungen der beratenen Jugendlichen: „Lernberatung ist eine nützliche und wichtige 

Dienstleistung, die für mich dringend nötig war und nicht mehr wegzudenken ist.“ 

57


2. Lernmotivationstraining und selbstorganisiertes 

Lernen in der LERNWERKSTATT – ein integratives 

Lerncoachingmodell 

Peter Ming und Marbeth Reif 

Berufs- und Weiterbildungszentrum (BWZ) Obwalden 

Im Rahmen der nationalen Pilotprojekte für die Umwandlung der bisherigen Anlehre in eine 

zweijährige Berufsausbildung mit Attest läuft in Kanton Obwalden seit dem Schuljahr 

2001/2002 eine Versuchsphase mit der sogenannten LERNWERKSTATT, einem integrativen 

Lerncoachingmodell. 

Einbezogen in die Pilotprojekte sind eine Klasse der metallbearbeitenden Branche in Giswil, 

eine Dienstleistungsklasse (vorwiegend aus dem Bereich Verkauf und dem Kochberuf) in 

Sarnen sowie zwei Logistikpraktikerklassen mit Lehrfrauen und Lehrlingen aus der ganzen 

Zentralschweiz. Zudem werden im Rahmen des Stützkursunterrichts für drei- und vierjährige 

Lehren Erfahrungen mit dem Einsatz der LERNWERKSTATT (Ordner bei der DBK zu beziehen) 

gesammelt. 

Das Projektteam setzt sich zur Zeit aus sechs berufskundlichen und zwei allgemeinbildenden 

Lehrpersonen zusammen. 

Die Ziele der LERNWERKSTATT 

Nahziel ist die Förderung der schulischen Grundkompetenzen innerhalb der berufsfeldorientierten 

Allgemeinbildung. 

Als mittelfristiges Ziel sehen wir den zukünftigen, modularen Weiterbildungsweg in Richtung 

EFZ (Eidgenössisches Fähigkeitszeugnis) im Anschluss an die Grundausbildung mit Attest. 

Das Fernziel ist die Befähigung zum lebenslangen, selbständigen Lernen, zur Weiterbildung 

allgemein und, als Voraussetzung dafür, zum Aufarbeiten alter schulischer Blockaden und 

negativer Selbstbilder. 

Um Lernende mit bisher vorwiegend negativen schulischen Lernbiographien zu befähigen, 

auf ihrem Weg ins Berufsleben als erstes Etappenziel den Attestabschluss zu erreichen und, 

wo möglich, den modularen Weg in Richtung EFZ in Angriff zu nehmen, braucht es besondere 

Anstrengungen und vor allem ein angepasstes methodisch-didaktisches Vorgehen. 

Voraussetzung jeglichen erfolgreichen Lernens bildet eine genügend breite Basis, was Wissen 

und Können in den Grundkompetenzen Lern- und Arbeitstechnik, Sprache und Mathematik 

betrifft. Um nun das Lernen in den zwei zur Verfügung stehenden Ausbildungsjahren möglichst 

effektiv zu gestalten, scheint sich die Verknüpfung von berufskundlichem und allgemeinbildendem 

Unterricht in einer wöchentlichen Doppellektion „LERNWERKSTATT“, 

geleitet im Teamteaching von berufskundlichen und allgemeinbildenden Lehrpersonen, zu 

bewähren. 

Der Ablauf eines Berufschultags im neuen Modell kann so aussehen: 

58


1. Lektion Berufskundeunterricht Nur berufskundliche Lehrperson im Einsatz 

2. Lektion Berufskundeunterricht Nur berufskundliche Lehrperson 

3. Lektion Lernwerkstatt Teamteaching von berufskundlicher und allgemeinbildender 

Lehrperson 

4. Lektion Lernwerkstatt Teamteaching 

5. Lektion Allgemeinbildender Unterricht Nur allgemeinbildende Lehrperson im Einsatz 

6. Lektion Allgemeinbildender Unterricht Nur allgemeinbildende Lehrperson 

7. Lektion Allgemeinbildender Unterricht Nur allgemeinbildende Lehrperson 

8. Lektion Turnen 

Die Wege zum Ziel 

Das Zusammenlegen der Kräfte im Teamteaching bringt wie erwartet einen Zeitgewinn, indem 

auf verschiedenen Ebenen Synergien genutzt werden und sprachliche und mathematische 

Grundkompetenzen anhand des jeweils neu erarbeiteten Stoffes des Berufskundeunterrichts 

trainiert und sinnvoll vernetzt werden können. 

Konkret heisst das zum Beispiel: Im allgemeinbildenden Unterricht wird die Mind Map- 

Technik eingeführt, im Berufskundeunterricht für den Kochberuf werden die Lehrfrauen mit 

den Grundzubereitungsarten vertraut gemacht. Im gemeinsamen LERNWERKSTATT- 

Unterricht entstehen dann Mind Maps zum Thema Grundzubereitungsarten oder die im allgemeinbildenden 

Unterricht neu erarbeitete 5-Schritte-Lesemethode wird bei einem neuen 

Fachtext angewandt. 

Die direkte Verknüpfung von Inhalten des Berufskundeunterrichts mit den drei Grundkompetenzen, 

vorgelebt im Teamteaching, macht das Lernen für die Lernenden erstmals so richtig 

einsichtig und somit sinnvoll und bringt auffällige Motivationsschübe, erste kleine Erfolge 

und bald einmal eine Stärkung des Selbstwertgefühls. Der Teufelskreis des bisherigen schulischen 

Misserfolgs kann so durchbrochen werden. 

In schriftlichen Feedbacks zum Umgang mit der LERNWERKSTATT nach Einführungstagen 

oder am Semesterende kommt häufig zum Ausdruck, dass wir Lehrpersonen als besonders 

hilfsbereit und am Einzelnen persönlich interessiert wahrgenommen werden, eben eher wie 

Trainer oder Coaches, wie sie den Lernenden von der Welt des Sports her ein Begriff sind. 

Hilfsmittel auf dem Weg zum Ziel 

Um uns möglichst von Anfang an auf eine klare, kontrollierbare Selbsteinschätzung der Lernenden, 

untermauert von der Fremdbeurteilung von uns Lehrpersonen, verlassen zu können, 

benützen wir die im „Lernwerkstattordner“ zur Verfügung gestellten Portfolios zu den Bereichen 

Lern- und Arbeitstechnik, Sprache und Mathematik. Die in sechs Niveaustufen unterteilten 

Portfolios orientieren sich in ihrer äusseren Stuktur am Europäischen Sprachenportfolio. 

Die Checklisten und die Musteraufgaben machen die Handhabung der Portfolios einfach und 

alltagstauglich. 

Die Bearbeitung und Auswertung der Checklisten erbringen für die Lernenden sowie für uns 

Coaches erstaunliche Einblicke und ermöglichen den erstmaligen konkreten Überblick über 

59


vorhandenes Wissen und Können, aber auch Mängel und Lücken nach neun bis zehn Schuljahren 

und bilden so eine gute Voraussetzung für klare, selbst gesetzte Lernziele. Das bedeutet 

für die meisten Lernenden erste Schritte in Richtung selbst organisierten Lernens. 

Die diversen Angebote des „Lernwerkstattordners“ zum Strukturieren machen das selbst organisierte 

Lernen überblickbar und Fortschritte werden erkennbar. 

Zu den grundlegenden Strukturhilfen gehören vor allem grafisch eingängig dargestellte 

Grundeinsichten zu den 5 wichtigsten Schritten jeden Lernens (Planen, Organisieren, Durchführen, 

Kontrollieren und Reflektieren), ergänzt durch Formulare, deren Benützung die Gewöhnung 

an systematisches Planen und Kontrollieren des eigenen Arbeits- und Lernprozesses 

garantieren. 

Über drei Stufen versuchen wir die Lehrlinge zu selbst gesteuertem Lernen zu führen: 

In der Startphase bieten wir in der LERNWERKSTATT vorwiegend standardisierte Aufträge 

zur Auswahl an, danach ergänzen wir diese mit individualisierten Angeboten zur Aufarbeitung 

von Lücken und Schwächen oder zur Förderung von Stärken und zielen als drittes darauf 

hin, die Lerndenden so rasch als möglich das Wagnis eigenständigen, selbst organisierten 

Lernens eingehen und erleben zu lassen. 

Die Beurteilungsformen sind dem selbst verantwortlichen Lernen angepasst; die Selbsteinschätzung 

hat bereits in der Startphase einen hohen Stellenwert, wird jedoch durch die 

Fremdeinschätzung der Coaches abgesichert. 

Semesternoten setzen die Lehrpersonen zuerst einzeln, danach wird im Team ein Konsens 

gesucht. Die Noten-Feedbackgespräche werden mit jedem Lernenden einzeln geführt. 

Individuelle Lernbegleitung als verstärkendes Element zur 

Zielerreichung 

Einen ganz wesentlichen Faktor auf dem Weg zum selbst gesteuerten und erfolgreichen Lernen 

bis zum Ziel Attest, EFZ oder allgemeine berufliche Weiterbildung stellt die individuelle 

Lernbegleitung, das Coaching, dar. Die Verknüpfung von Teamteaching und Coaching 

(Lernbegleitung) wurde bewusst gesucht, der rege Austausch über die Lernenden und ihre 

Lernprobleme zwingt zur Reflexion über die Lernprozesse. 

Das Zusammenlegen der Kräfte im Teamteaching der LERNWERKSTATT hat weitere, unerwartete 

positive Effekte gezeigt. Zum einen beschleunigt sich durch den intensiven Austausch 

unter den Lehrpersonen die Einführungsphase der Lernenden im neuen, vermehrt zur 

Eigenverantwortlichkeit führenden Ausbildungssystem, was wiederum die Originalität und 

Qualität der Angebote der LERNWERKSTATT beeinflusst. 

Es zeigte sich von Anfang an, dass Lehrpersonen, die nicht als Einzelkämpfer auftreten, sondern 

zu ihren eigenen Stärken und Schwächen stehen und ihre Kräfte zum Wohl der Lernenden 

zusammenlegen, als Lernbegleiterinnen und -begleiter ernst genommen werden. Diese 

neue Rolle schützt vor Burnout-Syndromen; sie ist zwar herausfordernd und anspruchsvoll, 

stellt hohe Anforderungen an Sozialkompetenz und Flexibilität der einzelnen Teammitglieder, 

bringt andererseits gegenseitige Unterstützung, lässt Innovationsgeist zu und bringt für Lernende 

und Coaches mehr Erfolgserlebnisse und Befriedigung. 

60


Erste Erfahrungen mit dem integrativen Lerncoachingmodell in der 

LERNWERKSTATT 

Die engere Zusammenarbeit zwischen berufskundlichen und allgemeinbildenden Lehrpersonen 

und Lernenden im Rahmen der berufsfeldorientierten Allgemeinbildung (LERNWERK- 

STATT) scheint tatsächlich in Richtung der angestrebten Ergebnisse zu führen: von wachsendem 

Selbstvertrauen auf Seiten der Lernenden wie auch ihrer Coaches, von einer offenen 

Lernatmosphäre mit ausgeprägter gegenseitiger Feedbackkultur, von vermehrter Übernahme 

von Eigenverantwortung über das Fähigwerden zur Wahrnehmung eigener Bedürfnisse bis 

hin zu Selbstbeurteilung und Selbstkritik, gegenseitiger Ermutigung und Neu-Motivation bei 

Krisen. Das Ziel, am Semesterende oder am Ende der Attest-Ausbildung gute Noten zu bekommen, 

wird bei weitem übertroffen; persönliche Zukunftsziele werden formuliert, die eigentlichen 

Lebensentwürfen und langfristigen beruflichen Laufbahnplanungen gleichkommen, 

und dies bei bis anhin - aus welchen Günden auch immer - sogenannt schulschwachen, 

lernbe- oder -verhinderten jungen Menschen. 

Mit anderen Worten, die ersten Ergebnisse in berufsfeldgemischten Klassen der Dienstleistungs- 

und Metallbranche im Kanton Obwalden führen dank dem pädagogisch ganzheitlichen 

Ansatz mit dem integrierten Coaching eindeutig über die gesteckten Minimalziele einer 

Förderung der Grundkompetenzen in den Bereichen Lern- und Arbeitstechnik, Sprache und 

Mathematik hinaus auf den Weg des lebenslangen, selbst gesteuerten und selbst organisierten 

Lernens. 

61


3. Projekt „Wie weiter?“ 

Gabriela Hofer 

Jugendberatungsstelle „Wie weiter?“ 

Jugendberatungsstelle „Wie weiter?“ 

Die Jugendberatungsstelle „wie weiter?“ des Amtes für Berufsbildung und Berufsberatung 

des Kantons Basel-Landschaft ist fünf Jahre alt. Das Zielpublikum sind Jugendliche zwischen 

16 und 22 Jahren aus dem Kanton Basel-Landschaft, die eine Lehrstelle suchen. Rund 180 

Jugendliche nutzen pro Jahr diese neue Übergangshilfe: 50 % junge Frauen, 50 % junge 

Männer, 70 % Inländerinnen und Inländer, 30 % Ausländerinnen und Ausländer. Das Durchschnittsalter 

beträgt 18,2 Jahre. Viele der anfragenden Jugendlichen erhalten eine Absage, 

weil alle unsere Angebote überfüllt sind. 

Klares Konzept bringt Integrationserfolg 

Für zwei Drittel der Ratsuchenden finden wir eine Anlehrstelle oder eine Lehrstelle oder ermöglichen 

eine stabile Integration in die Arbeitswelt. Das klare, pädagogische Konzept, die 

verbindlichen Vertragsabmachungen und das geeignete Coachingangebot sind Geheimnis 

dieses Integrationserfolges. 

Beispiele aus den Grundsätzen des Konzeptes sind: 

• Zuerst konfrontieren, dann integrieren 

• Integration ist nur mit Eigenleistung und Disziplin möglich 

• Verpflichtung zur Verbindlichkeit und Gründlichkeit 

• Hohe Erwartungen und Ziele; dabei alle Ressourcen nutzen 

Kompetente Fachleute beraten und begleiten die jungen Menschen auf dem Weg in eine Berufslehre. 

Schulische Voraussetzungen werden durch gezieltes und individuelles Lerntraining 

in der Lernwerkstatt verbessert; die persönlichen, sozialen und fachlichen Fähigkeiten werden 

in der Werkstatt auf die Realität hin eingeübt und erprobt. Das Team kann diese pädagogische 

Hilfestellung professionell anbieten, weil alle Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter Jugendliche 

ernst nehmen, sie und ihre Welt verstehen lernen wollen, sie in ihrer Mündigkeit, Selbstverantwortung 

und Hoffnung stärken und ihnen geeignete Angebote machen, damit sie nicht 

schon in jungen Jahren am Leben verzweifeln müssen. 

Der pädagogische Leitgedanke der Jugendberatungsstelle „wie weiter?“ lautet: 

• Grenzen setzen und dabei sich selber abgrenzen, auf dem Boden der Realität bleiben, 

nicht „mit aufs Seil gehen“. 

62


In Verhandlungen werden Bedingungen und Erwartungen besprochen und abgestimmt. Das 

Scheitern in der Arbeit kann nur aufgefangen werden, wenn es den Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern 

gut geht, wenn sie sich selber beraten lassen und den echten Humor - nicht etwa den 

Galgenhumor - bei diesem „persönlichen Seilgang“ nicht verlieren. 

Jugendliche geben sich oft, wie sie nicht sind 

Viele Jugendliche können dem Entwicklungstempo der Zeit nicht mehr folgen. Sie handeln 

im Veränderungsprozess aus der Angst heraus, den Anschluss zu verpassen. Dies führt zu 

Überreaktionen, Kopflosigkeit bis hin zu Gewaltaktionen. Sie geben sich oft, wie sie nicht 

sind, weil sie den Kontakt mit sich selber verloren haben. Jugendliche wissen, was sie wollen, 

doch sie wissen noch nicht, dass sie es wissen ist ein Leitsatz der Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter. 

Die Jugendlichen können viel mehr, als sie denken. Ihre eigene „Verschüttung“, ihr 

mangelndes Selbstvertrauen und ihre schwachen Schulleistungen sind ihre Stolpersteine. Ausländische 

Jugendliche müssen in der Schnittstelle Schule und Arbeitswelt zusätzlich beweisen, 

dass sie genügend Sprachkompetenz, den geeigneten Ausländerausweis haben und die 

Kultur unserer Arbeitswelt kennen. Gespräche mit Eltern in Beratungen und an Elternabenden 

decken oft auf, dass Überforderung und Verunsicherung in den Familien in den letzten Jahren 

massiv zugenommen haben. 

„Du hast zwar keine Chance, aber nutze sie!“ oder 

„Ausgrenzen tut weh“ 

Alle Jugendlichen, die zu uns kommen, wollen in eine Berufslehre einsteigen, doch je länger 

je mehr gibt es für viele Jugendliche keine beruflichen Angebote mehr. Die Schere zwischen 

Lehrstellenangebot und geeigneten Jugendlichen wird noch weiter auseinander gehen! Neu 

kommt dazu, dass „Multicheck“ und „Basic-Check“ den Jugendlichen nicht einmal eine 

Chance geben, eine Schnupperlehre zu machen; sie fallen wegen dieser Tests bereits in der 

Vorselektion durchs Netz. Sie können real nicht mehr zeigen, wer sie sind und was sie können. 

Es gibt dadurch sehr viele einsame, verunsicherte und entmutigte junge Menschen. In 

dieser Situation ist es ein kleiner Schritt in die Abhängigkeit, in die Verwahrlosung, in die 

Sozialfürsorge. Die kantonale Statistik 2001 zeigt auf, dass 40% der Sozialhilfeempfängerinnen 

und -empfänger jünger als 18 sind. 

„Wenn Lehrmeisterin/Lehrmeister will, steht alles still“ 

Die Berufslehre ist immer noch der wichtigste Zugang ins Erwerbsleben und in die Erwachsenenwelt. 

Was, wenn jungen Menschen dieser Zugang verwehrt wird, wenn sie dauernd Absagen 

erhalten? Wenn Lehrbetriebe nicht mehr ausbilden wollen? Es gibt sie noch, die Lehrmeisterinnen 

und Lehrmeister, die bereit sind, eine Anlehre oder eine Lehre für schwierige 

Jugendliche anzubieten. Es gibt sie noch, die Lehrmeisterinnen und Lehrmeister, die soziale 

Verantwortung wahrnehmen und Freude am Umgang mit jungen Menschen haben. Es gibt sie 

noch, die Lehrmeisterinnen und Lehrmeister, die sich an ihre eigene Jugendzeit zurückerinnern 

können: „Ich war in meiner Jugendzeit auch so. Auch ich musste eine Kurve drehen, bis 

ich den Rank erwischte. Ich habe jedesmal Freude, wenn es einem Jugendlichen trotz Schwierigkeiten 

gelingt, die Lehrabschlussprüfung zu bestehen“. 

63


Zum Schluss drei Wünsche 

1. An die beruflichen Ausbildnerinnen und Ausbildner: 

Mehr gute Lehrmeisterinnen/Lehrmeister und Lehrbetriebe, welche bereit sind, leistungsschwächere 

Jugendliche in die Lehre aufzunehmen; Unterstützung, Pflege, Förderung 

und Belohnung durch Verbände und Ämter. 

2. An die Lehrerinnen und Lehrer: 

Die Schülerinnen und Schüler bis am Schluss bei der Stange halten. Mehr klare, stabile 

und selbstbewusste Abgängerschulen. 

3. An uns alle: 

Verbindlichkeit, Durchhaltewillen, Disziplin und klare Abmachungen: üben, üben, 

üben. Zukunft sichern, etwas Neues wagen und an die Jugend glauben. 

64


Referat 3 

Coaching – nur eine Mode oder doch ein neues Modell? 

Lic. phil. Rainer Bürki 

Praxis für Psychotherapie 

1. Zur Herkunft des Begriffes 

Der Ursprung des Begriffes „Coaching“ geht auf das 15. Jahrhundert zurück. Damals wurden 

im ungarischen Dorf Kocs besondere Pferdefuhrwerke hergestellt, die als Wagen aus Kocs 

oder kurz Kocsi bezeichnet wurden. Dieser Begriff wurde dann im Deutschen zu Kutsche, im 

Englischen zu Coach. Das Trainieren des Kutschenpferds nannte man „to coach a horse“. Die 

Person, die das Pferd anleitete, wurde „coach“ genannt (Fischer 1996, zit. nach Gessner 2000, 

25). 

Der Begriff „Coach“ gelangte ab den 50er Jahren im Sport zur Anwendung. Die Bezeichnung 

„Coach“ bedeutete hier eine Neudefinition der Rolle des Trainers. Zur Erzielung von Leistungen 

wurde nicht mehr allein auf die rein körperliche Fitness und die technischen Fertigkeiten 

gesetzt. Den mentalen Aspekten wie Frustration, Aggression, Durchsetzungswille, Leistungsdruck 

und Versagensangst, stabile Motivation und anhaltende Konzentration wurde 

mehr Aufmerksamkeit geschenkt. Psychologisches Grundlagenwissen wie Diagnostik, Beratung 

und Modifikation des Handelns wurde mit einbezogen. 

Im Sport können wir somit die Anfänge der Verbindung von Coaching mit Psychologie und 

einem Fachgebiet feststellen. 

In den 70er Jahren wurde der Coaching-Begriff im angelsächsischem Raum aus dem Sport in 

den Management-Bereich übertragen und als Führungsinstrument im Sinne von entwicklungsorientiertem 

Führen angewandt: der Vorgesetzte als Coach seiner Mitarbeiter. 

Ende der 80er Jahre verbreitete sich die Idee des Coaching im deutschsprachigen Raum 

sprunghaft. Personalentwickler und Trainer brachten den Coaching-Ansatz in die Unternehmen 

hinein, aber nur für untere und mittlere Führungskräfte. 

Seit den 90er Jahren wurde Coaching mit zunehmender Rezeption ein Modeartikel. Es entstanden 

eine unüberschaubare Anzahl von sogenannten Bindestrich-Coaching-Konzepten: 

Business-Coaching, Crash-Coaching, EDV-Coaching, Fitness-Coaching, Karriere-Coaching, 

Power-Coaching, Selbst-Coaching, Team-Coaching, Telefon-Coaching, Time-Coaching, Verkäufer-Coaching, 

Coaching als Privatuntericht, Coaching als Spezialbehandlung für schwere 

Fälle (Trebesch 1996, zit. nach Gessner 2000, 29) 

65


2. Coaching Definitionen 

Coaching ist eine junge Disziplin, die sich vorwiegend in der Praxis entwickelt hat. Die wissenschaftliche 

Erforschung von Coaching steht daher noch in den Anfängen. Die Diskussion, 

was Coaching ist, ist in vollem Gange und noch nicht abgeschlossen. Entsprechend gibt es 

keine einheitliche Coaching-Definition. 

Es werden Versuche unternommen, konzeptuelle Klarheit und Abgrenzung zu schaffen z.B. 

gegenüber Einzelberatung, Lernberatung, Lernbegleitung, Lernförderung, Supervision, Therapie, 

Organisationsentwicklung und –beratung und Personalentwicklung. 

Zur Zeit bestehen unterschiedlichste Vorstellungen über die Anwendungsbereiche (berufliches 

Leben und/oder Privatleben), die Ziele (Personalentwicklung oder ganzheitliche Führung), 

die Zielgruppen (Einzelberatung oder Gruppencoaching) und über die Methoden und 

Verfahren (Training, Beratung, Supervision) von Coaching (Gessner, 2000). 

Über das Wesen des Coaching schreibt Zauner (1990, 234) treffend: 

- „Coaching ist definitiv keine Therapie – und vermittelt doch manche Einsicht in bisher 

Unbedachtes im eigenen Verhalten, in Stärken und Schwächen des eigenen Führungshandelns 

und deren organisatorische Wirkungen.“ 

- „Coaching ist keine Fachberatung im Sinne der Vermittlung von Expertenwissen – und 

erweitert doch Wissen und Verständnis für konkrete unternehmerische und organisatorische 

Zusammenhänge.“ 

- „Coaching ist keine private Freundschaft – und entwickelt doch ein Klima von Nähe 

und Vertrauen.“ 

3. Coaching in der zweijährigen beruflichen Grundbildung mit 

Attest 

Das neue Berufsbildungsgesetz (nBBG) sieht in Art. 28 eine „fachkundige individuelle Begleitung 

von Personen mit Lernschwierigkeiten“ unter der Berücksichtigung der „individuellen 

Bedürfnisse der Lernenden“ vor. Ich verstehe Coaching als eine mögliche Massnahme, 

die diese Anforderungen erfüllt. Coaching kommt in verschiedenen Pilotprojekten bereits 

erfolgreich zum Einsatz. 

Coaching ist mehr als nur eine Technik. Professionelles Coaching ist für mich ein ganzheitlicher 

Ansatz, mit dem Lernende sowohl einzeln als auch in Gruppen gefordert, gefördert und 

durch kritische Phasen hindurch begleitet werden; ein Setting zur Unterstützung von leistungsschwachen 

Lernenden durch individuelle Beratung, Begleitung und Förderung. Dazu 

braucht es ein methodisches Instrumentarium und eine klare, theoretische und konzeptuelle 

Begründung und Reflexion. 

66


Der Coaching-Prozess ist im Kern ein Zielfindungs- und Problemlösungsprozess. Es geht 

darum, Ziele und Lösungswege zu erarbeiten, die Lösungswege zu erproben und dahingehend 

zu überprüfen, ob die Ziele erreicht wurden (im Sinne von Feedbackschleifen). Dabei werden 

die Ziele und Lösungswege im Coachingprozess gemeinsam erarbeitet. Die Eigenbemühungen 

des Gecoachten – wir sprechen von Coachee – werden unterstützt und optimiert (sie können 

selbst wieder Coaching-Thema werden), so dass seine Kompetenzen zur Bewältigung der 

anstehenden Aufgaben oder Probleme verbessert werden. 

Coaching ist somit im weitesten Sinne Hilfe zur Selbsthilfe. 

4. Wie kann professionelles Coaching gelernt werden? 

In Rahmen des Lehrstellenbeschlusses 2 (LSB2) initiierte das Mittelschul- und Berufsbildungsamt 

des Kantons Zürich einen Coaching-Lehrgang. Ich wurde damit beauftragt, ein 

Konzept zu entwickeln und einen ersten Lehrgang als Pilot-Projekt durchzuführen. Mit der 

Auswertung des Pilot-Projektes wurde das Institut für Sonderpädagogik der Universität Zürich 

beauftragt (Prof. Dr. W. Schley, lic. phil. Silvia Pool). Der erste Lehrgang wurde unter 

dem Titel „Coaching in der Berufsbildung“ mit insgesamt 22 Teilnehmenden durchgeführt 

und konnte im Juni dieses Jahres bereits abgeschlossen werden. Die Evaluation ist noch in 

vollem Gange. Erste Auswertungen liegen jedoch bereits vor. Im Rahmen der Weiterbildung 

des Instituts für Lehrerbildung und Berufspädagogik in Zürich (ILeB) hat im September dieses 

Jahres bereits der zweite Lehrgang begonnen, diesmal unter dem Titel „Coaching Grundlagenmodul“. 

4.1 Die Struktur des Lehrganges 

Der Lehrgang bestand aus drei zweitägigen Workshops über einen Zeitrahmen von neun Monaten 

verteilt. Zwischen den Workshops fanden in Kleingruppen von ca. fünf Teilnehmenden 

je zwei halbtätige Supervisionssitzungen statt. 

Die Gruppe bestand aus 22 Teilnehmenden aus verschiedenen Berufsfeldern: Betriebe (Lehrmeisterinnen 

und Lehrmeister), Berufsschule (Berufsschullehrpersonen), Berufswahlschule 

(Berufswahlschullehrpersonen), Brückenangebote (Profi-Coaches), die insgesamt 190 Lernende 

betreuten. Eine heterogene Zusammensetzung der Gruppe wurde bewusst angestrebt. 

Es ermöglichte Austausch, Abbau von Feindbildern, Vernetzung und ein umfassenderes Verständnis 

durch verschiedene Sichtweisen auf die Thematik. 

Um einen nachhaltigen Erfolg zu gewährleisten, wurde für den ganzen Lernprozess ein Zeitrahmen 

von neun Monaten eingeräumt. In den Workshops wurden die wichtigsten Inhalte 

vermittelt und praktisch eingeübt. In den Supervisionen konnte dann die konkrete Umsetzung 

im jeweiligen Berufsfeld begleitet und unterstützt werden. 

4.2 Die Inhalte des Lehrgangs 

Die drei Workshops hatten je einen Themenschwerpunkt: 

67


1. Workshop: Grundlagen 1 der Gesprächsführung 

Einführung ins Coaching 

Das GROW-Modell 

2. Workshop: Grundlagen 2 der Gesprächsführung 

Veränderungsprozesse und Veränderungsmanagement 

Motivation 

3. Workshop: Konflikt und Stress, Mobbing 

Konflikt- und Stressmanagement 

Feedback 

In den Supervisionen ging es um den Transfer in die Praxis. Die Teilnehmenden brachten 

Beispiele aus ihrer Arbeit, in denen sie Coaching bereits angewendet hatten oder anwenden 

wollten, zur Besprechung und Reflexion in die Supervisionsgruppe. 

4.3 Grundgedanken zum Coaching 

Im Folgenden die Grundgedanken, welche für die Konzeptualisierung dieses Lehrganges von 

Bedeutung waren: 

1. Förderung braucht Coaching 

• Durch Coaching werden Lernende gefordert, gefördert und durch kritische Phasen 

hindurch begleitet. 

• Durch Coaching werden Lernende angeleitet, eigene Ziele zu entwickeln und deren 

Erfüllung zu überprüfen. 

• In ihrem Lern- und Entwicklungsprozess müssen Lernende kontinuierlich begleitet 

und unterstützt werden. 

2. Coaching ist entwicklungsorientiert 

• Coaching zielt auf die dauerhafte Verbesserung der Lern- und Leistungsfähigkeit 

und der Arbeitsresultate. 

• Coaching schärft durch gezielte Befragung und persönliche Entdeckung das Bewusstsein 

und fördert die Eigenverantwortung. 

• Coaching ist ein von beiden Seiten bewusst gestalteter Entwicklungs- und Trainingsprozess. 

3. Coaching ist zielorientiert 

• Coaching, als dialogisch gestalteter Prozess, unterstützt Menschen in ihrem Bestreben, 

ihre Visionen, Ziele und Wünsche zu erkennen und zu verwirklichen. 

• Coaching hilft, persönliche und professionelle Ziele schneller zu definieren und 

leichter zu erreichen. 

• Durch Coaching werden Lernende angeleitet, eigene Ziele zu entwickeln, sich selber 

und deren Erfüllung zu überprüfen. 

68


• Coaching beinhaltet das Bereitstellen notwendiger Strukturen und Hilfestellungen, 

aktive Unterstützung und regelmässiges Feedback. 

• Coaching ist ein kontinuierlicher vertrauensvoller Dialog zwischen Lehrmeisterinnen/Lehrmeistern 

und der Lehrperson und dem jeweiligen Lernenden und kann 

deshalb nicht verordnet werden. 

5. Der Lehrgang 

Es folgt eine Darstellung der wichtigsten Grundlagen des ganzheitlichen Coachingansatzes, 

wie sie im Lehrgang vermittelt wurden. 

1. Das Wesen des Coaching 

Coaching gründet auf den Werten und Haltungen der humanistischen Psychologie, auf 

einer systemischen Sichtweise allen Geschehens, auf klaren Konzepten, Methoden und 

Techniken und auf einer dialogischen Beziehungsgestaltung. 

2. Die Anforderungen an den Coach 

Ein Coach ist sich im klaren über seine inneren Haltungen und Werte, sein Menschenbild, 

das ihn leitet; er kennt Theorien und Grundkonzepte, wie z.B. den personzentrierten 

Ansatz von Rogers oder den systemischen Ansatz; er kennt Methoden und Techniken, 

die mit seinen Werten und mit seinen theoretischen und konzeptuellen Vorstellungen 

kompatibel sind, wie z.B. das aktive Zuhören oder das GROW-Modell; ein Coach 

bemüht sich um die Integration der neuen und der bisherigen Konzepte; sie/er erwirbt 

sich neue Fertigkeiten und öffnet sich für neue Erfahrungen; sie/er vernetzt sich möglichst 

vielfältig und erkennt die Wichtigkeit von Beziehungen. 

3. Wechselwirkung von Theorie und Praxis 

Die Abstraktionspyramide: 

Philosophische 

Grundlagen 

Humanistisches 

Menschenbild 

Erkl ärende 

Theorien und Konzepte 

Handlung: 

Methoden und Techniken 

Handlung: 

Praxis im Alltag 

Personzentrierter und 

Systemischer Ansatz 

Aktives Zuh ören 

GROW 

Fragetechniken 

Refraiming 

Umgang mit 

einer konkreten 

Situation 

69


In diesem ganzheitlichen Coaching-Konzept erfolgt der Einsatz von Methoden und Techniken 

nicht beliebig, sondern in einem möglichst transparenten, begründeten Zusammenhang. Dazu 

gehören neben einer anthropologischen Position kompatible Theorien und Konzepte, von denen 

her wiederum der Einsatz und die Anwendung bestimmter Methoden und Techniken zu 

begründen ist. So lässt sich die Komplexität der alltäglichen Praxis verantwortungsvoll gestalten 

und kritisch reflektieren. 

5.1 Das Menschenbild der humanistischen Psychologie 

1. Die Person steht im Zentrum, in ihrer Ganzheit, in ihrer sozialen Angewiesenheit, in 

ihrem Erleben, in ihrem Streben nach Selbstverwirklichung, in ihrer Willensfreiheit, in 

ihrer Sinnorientierung, in ihren Ressourcen. 

2. Es gibt fünf Thesen zum signifikanten Lernen (Rogers, 1969): 

• Menschen besitzen ein natürliches Potential zum Lernen. 

• Signifikantes Lernen findet dann statt, wenn der Lerninhalt von der lernenden Person 

als für ihre eigenen Zwecke relevant wahrgenommen wird. 

• Lernen wird gefördert, wenn die/der Lernende den Lernprozess verantwortlich mitbestimmt. 

• Selbstinitiiertes Lernen, welches die ganze Person– ihre Gefühle wie ihren Instinkt 

– mit einbezieht, ist am eindringlichsten und in ihren Ergebnissen am dauerhaftesten. 

• Unabhängigkeit, Kreativität und Selbstvertrauen werden gefördert, wenn Selbstkritik 

und Selbstbeurteilung von grundlegender Bedeutung sind, während Fremdbeurteilung 

zweitrangigen Charakter hat. 

5.2 Der Personzentrierte Ansatz (C. Rogers, 1902 – 1987) 

Rogers hat intensive Forschungen darüber betrieben, was eine hilfreiche Beziehung ausmacht. 

Seine Erkenntnisse fanden Einzug in unterschiedlichste Gebiete wie Psychotherapie, Beratung, 

Pädagogik, Gruppenprozesse und in die Friedensarbeit. Kurz vor seinem Tod wurde er 

für den Friedensnobelpreis vorgeschlagen. 

Sein Ansatz geht davon aus, dass jeder Mensch eine ihm innewohnende Aktualisierungstendenz 

besitzt, d.h. die Möglichkeit und Fähigkeit, sich selber zu erhalten und zu entfalten. Die 

Verwirklichung und Umsetzung dieser Aktualisierungstendenz ist aber auf bestimmte hilfreiche 

Umgebungsbedingungen angewiesen. Rogers ist zum Schluss gekommen, dass die zentrale 

Bedingung einer hilfreichen oder förderlichen Beziehung in den drei sogenannten Basisvariabeln 

besteht: 

1. Kongruenz oder Echtheit 

Der Coach ist in der Coaching-Situation sich selbst, ohne Fassade oder Maske. Sie/er 

nimmt ihre/seine eigenen Gedanken und Gefühle in Bezug auf die Coaching-Situation 

wahr, kann sie selbstkritisch reflektieren und klären und sie dort mit einbeziehen, wo es 

angesagt ist. 

70


2. Wertschätzung 

Der Coach empfindet den Lernenden gegenüber eine nicht an Bedingungen gebundene 

Wertschätzung der Person als Ganzes, unabhängig davon, wie sich diese im Moment 

zeigt. 

3. Empathie 

Der Coach bemüht sich um einfühlendes Verstehen des Lernenden, d.h. sie/er versucht 

das Erleben, die Gefühle und Bewertungen, die Bedeutungen, die Ziele und Wünsche 

aus der Sicht des Lernenden in seiner Ganzheit zu verstehen, mitzuteilen und mit einzubeziehen. 

Aktives Zuhören: 

In einem Gespräch, das im weitesten Sinn Beratungscharakter hat, ist die Fähigkeit des Zuhörens 

die grundlegenste Fähigkeit. Das hingewandte, wertschätzende Zuhören, welches bemüht 

ist, die Welt des Partners mit seinen Augen zu sehen und auch das zu hören und ernst zu nehmen, 

was zwischen den Zeilen gesagt wird, auch das emotionale Erleben und Bewerten, nennen 

wir „aktives Zuhören“. 

5.3 Der Systemische Ansatz 

Der systemische Ansatz befasst sich mit der Ganzheit des Geschehens. Er versucht, den einzelnen 

Menschen in seiner vielfältigen Vernetzung zu sehen und zu verstehen. Der Kontext 

des Lernenden wird in die Überlegungen und Handlungen mit einbezogen. Zum Kontext gehört 

z.B. die Kultur, in der eine Lehrperson aufgewachsen ist und die dort geltenden Werte 

und Vorstellungen darüber, was im Leben wichtig ist; aber auch ihre Peergroup und die Werte, 

die dort gelten; bisherige negative Schulerfahrungen und die Situation in der Schule und 

im Betrieb. 

Je nach Kontext, den wir wahrnehmen, verändert sich unser Verständnis eines Menschen und 

seiner Situation. Die Frage nach dem relevanten Kontext ist von grosser Bedeutung. Häufig 

kann eine Situation erst dann zu einer befriedigenden Lösung gebracht werden, wenn der relevante 

Kontext gefunden, verstanden und mit einbezogen wird. 

Dabei sind Wechsel-Wirkungen zwischen Coach und dem Lernenden von Bedeutung. Jeder 

Mensch wird von seiner Umgebung beeinflusst und beeinflusst diese wiederum, so dass oft 

nicht eindeutig zwischen Ursache und Wirkung zu unterscheiden ist. Der Coach reagiert auf 

den Lernenden, der Lernende reagiert auf den Coach. Beide beeinflussen sich gegenseitig. 

Manchmal resultiert daraus ein Teufelskreis, manchmal aber auch ein Engelskreis. 

Zum systemischen Ansatz gehört auch die Erkenntnis, dass es keine objektive Wirklichkeit 

gibt. Je nach Position und Rolle übernehmen wir einen anderen Beobachtungsstandpunkt und 

bewerten so die gleiche Situation unterschiedlich, d.h. aus der Rolle und Position der Ausbildenden 

resultiert eine andere Bewertung einer Situation als aus der Rolle und Position der 

71


Lernenden. Dabei ist nicht eine Sicht grundsätzlich richtig und die andere grundsätzlich 

falsch. Sie sind einfach entsprechend des unterschiedlichen Blickwinkels anders. 

So werden wir unter systemischen Gesichtspunkten eher Fragen nach den Sichtweisen der 

Akteure stellen, des Coach und des Coachees, und weniger versuchen, eine objektive Wahrheit 

zu definieren. Zudem werden wir unser Bewusstsein schärfen für den jeweilig relevanten 

Kontext, die Zusammenhänge und die Wechselwirkungen. 

5.4 Das GROW - Modell nach J. Whitmore 

Whitmore (1994, 14) bezieht sich auf das Menschenbild der humanistischen Psychologie und 

schreibt: 

„Wir sind danach weit mehr als leere Gefässe, in die alles hineingegossen werden muss, wie 

es noch die alte behavioristische Anschauung besagte. Dem neuen Modell zufolge ähneln wir 

eher einer Eichel, die bereits das gesamte Potential für die Entstehung einer herrlichen Eiche 

enthält. Wir benötigen Nahrung, Förderung und das Licht, um dahin zu kommen, aber wir 

besitzen bereits alle Anlagen dafür.“ 

Für Whitmore beruht erfolgreiches Coaching auf drei zentralen Elementen: 

- auf der Förderung von Bewusstsein und Verantwortung (Kontext), 

- auf effektivem Fragen (Fertigkeiten), 

- auf einer strukturierten Abfolge des Coachinggespräches (GROW). 

5.4.1 Förderung von Bewusstein und Verantwortung 

Der Coachee muss dahin gebracht werden, persönliche Verantwortung zu übernehmen. Damit 

ist die Wichtigkeit der Selbstmotivation angesprochen. 

Das Bewusstsein des Coachee muss geschärft werden im Sinne von gebündelter Aufmerksamkeit, 

Konzentration und klarem Denken. Damit ist die Wichtigkeit der Selbstreflexion und 

Selbsterkenntnis angesprochen. 

5.4.2 Effektives Fragen 

Wie lassen sich Bewusstsein und Verantwortung durch Coaching steigern? 

Viele glauben, dass man Menschen nur sagen müsse, sie sollen bewusst und verantwortlich 

sein. Aber so funktioniert es in der Regel nicht. Im Gegenteil, es löst eher Widerstand und 

Verärgerung aus: „Bin ich doch! Was glaubst Du denn, was ich mache?“ Das können Eltern 

von Jugendlichen sicher bestätigen. 

Effektives Fragen bündelt die Aufmerksamkeit und steigert das Bewusstsein und die Bereitschaft 

zur Übernahme von Verantwortung. 

=> Daher die Aufforderung: Fragen statt sagen! 

72


5.4.3 Das GROW-Modell 

• Der Coaching-Ablauf folgt vier Schritten: 

GG 

Goal 

Ziel 

Was ist das Ziel? 

RR 

Reality 

Aktuell 

W ie ist es jetzt? 

OO 

Options 

Alternativen 

Welche Optionen haben Sie? 

W 

W ill 

Umsetzung 

Was werden Sie tun? 

Das GROW-Modell ermöglicht Orientierung im Coaching-Prozess. Es besteht aus vier Schritten. 

Der erste Schritt beginnt mit der Zielformulierung: Ziele für dieses Gespräch, kurzfristige, 

mittelfristige und langfristige Ziele des Coachees. Dies mag anfänglich etwas ungewohnt 

sein, da wir uns eher gewohnt sind, mit der Problemdefinition zu beginnen. Mit der Problemdefinition 

landen wir aber meist auch rasch bei den Defiziten, in den Sackgassen und in den 

Gefühlen von Hilflosigkeit, die damit verbunden sind. Mit dem Ziel zu beginnen erzeugt von 

Anfang an eine Aufbruchstimmung. Wir beschäftigen uns rascher mit Lösungsfragen und mit 

bereits bekannten und neu zu findenden Ressourcen. 

Die genaue Analyse der Realität in Bezug auf das formulierte Ziel ermöglicht es, neue Optionen 

zu entwickeln. Aus diesen Optionen (mindestens drei!) wird dann ein verbindliches Lernziel 

für den nächsten Schritt (kurzfristiges Ziel) vereinbart, der dem Erreichen der kurz-, mittel- 

und langfristigen Ziele dienen soll. Dieses Lernziel kann mittels Feedbackschleifen zu 

einem fest vereinbarten Zeitpunkt gemeinsam überprüft werden. 

6. Wirkungen von Coaching 

An dieser Stelle sollen einige Aussagen von Teilnehmenden und Lernenden einen Einblick 

geben, welche Prozesse, Erfahrungen und Erkenntnisse durch diesen Lehrgang ausgelöst wurden. 

6.1 Aussagen aus Supervisionssitzungen 

„Ich führe jetzt regelmässig Einzelgespräche mit jedem Lernenden. Mir ist es wichtig, die 

Lernenden gut kennen zu lernen. Wenn ich von mir rede und sie von sich reden, dann schafft 

das Vertrauen. Der Schulstoff ist eher im Hintergrund.“ 

„Mein grösstes Problem im Moment bin ich selber, vor allem im privaten Bereich mit meiner 

Partnerin. Zur Zeit versuche ich mich selber zu coachen.“ 

„Ich habe bei der Zielformulierung gemerkt, dass ich keine Zeit habe. Mir fehlt der Freiraum. 

Mein Ziel ist jetzt, mir Freiraum zu schaffen, damit Coaching überhaupt möglich ist.“ 

73


„Mit Druck erreiche ich nichts. Es ist sogar kontraproduktiv: die zwischenmenschliche Beziehung 

bricht ab, und ich erreiche dann nichts mehr.“ 

„Ich bin mich gewöhnt, wenn ein Problem auftaucht, es aktiv zu lösen und höre dann gar 

nicht richtig auf den andern, sondern mache mir bereits Gedanken, wie das Problem zu lösen 

ist. Im Geschäft konnte ich es noch nicht anders machen, aber zu Hause. Ich bin mit meiner 

Frau den Lehrgang durchgegangen. Sie sagte mir, ich könne nicht gut zuhören. Das ist gut, 

weil es stimmt. Wenn sie mir jeweils etwas erzählte, las ich die Zeitung dazu und es ging mir 

zum einen Ohr rein und im zum anderen raus. Seit sie mir das gesagt hat, sitze ich mit meiner 

Frau regelmässig für Gespräche zusammen. Meine Oberflächlichkeit ist mir bewusst geworden. 

Jetzt geht es mehr in die Tiefe.“ 

„Ich möchte über meine Angst reden, die ich manchmal habe, wenn ich mich als Lehrperson 

in der Klasse mit Lernenden aus mehrheitlich anderen Kulturen befinde. Die Lernenden spüren 

die Angst und missbrauchen diese Situation mit Machtgebaren.“ 

„Ich habe gelernt aktiv zuzuhören. Das Gespräch ist viel wichtiger geworden: verstehen, was 

der Lernende meint.“ 

„Ich habe Zeugnisgespräche gehabt und musste einer Lernenden sagen, dass ihre Schulleistungen 

zu schlecht sind, so dass sie nicht mehr weiter beschäftigt werden kann. Ich habe ihr 

mit Fragetechniken geholfen, sich neue Ziele zu setzen.“ 

„Ich bin ein Schnelldenker und ein Schnellschwätzer. Ich schaue alles aus meiner Sicht an. 

Ich bin geschäftlich immer unter Spannung. Dann geht man sowieso mehr von seiner Meinung 

aus. Ich bin ein Besserwisser. Mir ist deutlich geworden, dass es bei mir ganz grundlegend 

an Wertschätzung fehlt. Das hat sich so ausgewirkt, dass ich jetzt versuche, sachlicher 

und weniger emotional an die Sachen ranzugehen. Ich baue Druck ab, delegiere mehr und 

warte ab.“ 

„Eigentlich fehlt die Zeit.“ 

„Ich habe meinem Lernenden ein Gespräch angekündigt und dann durchgeführt. Vorgängig 

habe ich ihm ein Vorbereitungsblatt abgegeben. Ich habe den Zeitraum gegen aussen gut abgegrenzt: 

keine Telefonate, keine Störung. Ich habe den Lernenden über meinen Coachingkurs 

informiert. Ich habe ihn über jeden Punkt reden lassen und habe mir auch Notizen gemacht. 

Am Schluss habe ich einen neuen Termin angesetzt.“ 

„Schwierige Gespräche bereite ich bewusster vor.“ 

„Mit aktivem Zuhören geht es oft in eine ganz andere Richtung, als ich mir vorgestellt habe.“ 

„Die Zeit, die wir für Lernende haben, ist sehr gering oder dann immer von Unterbrechungen 

gestört. Ich habe alle informiert und begonnen, ein neues System aufzubauen, wo regelmässig 

ein Coachinggespräch stattfinden kann, unabhängig davon, ob Probleme da sind oder nicht.“ 

„Als Folge und Impuls des ersten Workshops ist mir wichtig geworden, mehr Räume zu 

schaffen, vor allem geistige Räume, Einstellungen, Zeit- und Gesprächsräume, d.h. dass ich 

auch „nein“ sagen muss. Die Schülerinnen und Schüler sind jetzt in der „Schnupperstifti“. 

Wir haben uns vorgenommen, alle vor Ort zu besuchen. Mein Chef kommt nun mit seinen 

Anliegen an mich heran, mit anderen Aufgaben, die in dieser Zeit zu erledigen sind. Ich habe 

mich diesen Ansprüchen gegenüber abgegrenzt. Hat dies wohl Konsequenzen für die bestehende 

Lehrerqualifikation, die durch meinen Chef vorgenommen wird?“ 

„Neu ist, dass ich alle vierzehn Tage mit dem ganzen Team ein Gespräch führe und alternierend 

vierzehntäglich mit jedem ein Einzelgespräch. Ich stelle Blumen auf den Tisch, ziehe das 

Telefon aus und bin während dieser Zeit für niemanden zu erreichen.“ 

74


6.2 Aussagen von Coach und Coachees 

Aussage eines Coachees im 2. Lehrjahr: 

"Seit mein Lehrmeister in diesem Lehrgang war, ist das Arbeitsklima viel besser geworden. 

Er hat sich wirklich verändert. Heute kann er mir besser zuhören und geht auch auf meine 

Wünsche und Anliegen ein. Ich bin viel zufriedener mit meiner Lehrstelle, als ich es im 1. 

Lehrjahr war." 

Aussage eines Coachees an der Berufsschule: 

"Ich schätze an meiner Lehrperson, dass wir gemeinsam überlegen, wie ich am besten meine 

Schwächen ausgleichen kann. Ich kann jederzeit zu ihm kommen, wenn mir etwas nicht klar 

ist." 

Aussagen eines Berufswahlschullehrers: 

"Ich nehme bei meinen Coachees Stabilisierung und ein grösseres Verständnis wahr. Die gegenseitige 

Wertschätzung in der Interaktion ist grösser und es gelingt mir, Aufgaben bewusster 

und geduldiger anzugehen." 

"Ich kann Konfliktsituationen gelassener angehen." 

Aussagen eines Lehrmeisters: 

"Mein Coaching-Know-how hilft mir, Situationen besser einzuschätzen und zu bewältigen." 

"Ich pflege einen bewussteren Umgang mit dem Lernenden, der sich dadurch ernst genommen 

fühlt." 

„Die Kommunikation in der alltäglichen Interaktion mit den Mitarbeitenden ist besser geworden. 

Ich reagiere schneller auf Probleme bei der Arbeit wie im Privaten." 

Aussagen eines Berufsschullehrers: 

"Ich bereite mich intensiver vor." 

"Es gelingt mir, in der Interaktion mit den Familienmitgliedern der Coachees eine tolerantere 

Haltung einzunehmen." 

"Die Auszubildenden fühlen sich ernst genommen." 

7. Hat Coaching eine Chance? 

Wenn aus diesem Pilotprojekt eines deutlich geworden ist, ist es folgendes: wenn Coaching 

nicht nur als diffuser Modebegriff eingeführt werden soll, sondern als neues Modell in der 

Begleitung und Förderung von Lernenden, hat dies Konsequenzen, die zu reflektieren und 

mitzutragen sind. 

Die finanziellen, zeitlichen und räumlichen Ressourcen müssen neu überdacht werden. Im 

Coaching wird Prozessbegleitung ebenso wichtig, wenn nicht wichtiger, als die Vermittlung 

von Inhalten. Darum hat das Einführen von Coaching Auswirkungen auf innerbetriebliche 

und innerschulische Abläufe, auf die Arbeitsorganisation, auf die Definition der Kernaufga- 

75


ben gegenüber dem Lernenden und auf das Selbstverständnis als Lehrperson oder Lehrmeisterin/Lehrmeister. 

Es scheint die falsche Vorstellung zu bestehen, dass man Coaching in der Schule oder im Betrieb 

einführen könne, ohne dass sich sonst irgendetwas ändern müsse. Die Erfahrung aus 

dem Pilotprojekt hat gezeigt, dass alle, die Coaching konsequent in ihre Arbeit eingeführt 

haben, wesentliche Veränderungen in ihrer Arbeitsorganisation, im Zeitmanagement, sogar 

im Umgang mit dem zur Verfügung stehenden Raum vornehmen mussten und sich auch das 

Selbstverständnis bezüglich der bisherigen Kernaufgabe veränderte. 

Die Einführung von Coaching hat Auswirkungen, welche die ganze Institution oder den ganzen 

Betrieb betreffen. Dadurch stellt sich sehr rasch die wesentliche Frage, inwieweit die 

Auswirkungen, die nötigen Veränderungen und Anpassungen der Institution, dem Betrieb 

oder der Schule unterstützt werden oder nicht. 

Das Einführen von Coaching in Schule und Betrieb ist Chefsache! 

Das Einführen von Coaching heisst, einen gemeinsamen Prozess zu gestalten, in den alle Mitarbeitenden 

einbezogen sind. Die auftauchenden Fragen und Probleme müssen gemeinsam zu 

einer Lösung gebracht werden. 

Das Einführen von Coaching verändert die Betriebskultur. Coaching lädt ein, sich als lernende 

Organisation zu verstehen und zu definieren. 

8. Abschliessende Gedanken 

Ich habe mit meinem Referatstitel eine Frage aufgeworfen, ganz in der Philosophie des Coachings: 

Fragen statt sagen! Ich habe zwar jetzt im Verlaufe meines Referates auch einiges 

gesagt, Ihnen versucht, die Idee des Coachings, meine Auffassung des Coachings in der beruflichen 

Grundbildung und speziell die Grundideen des Coaching-Lehrganges näher zu bringen. 

Ich habe aber die Antwort bewusst offen gelassen. Was Sie nun damit anfangen, und was 

Sie für sich daraus für Schlüsse und Antworten ziehen, entzieht sich meiner Kontrolle. Ich 

hoffe aber, dass ich Ihnen einige Anregungen geben konnte, die es Ihnen ermöglichen, für 

sich eine Antwort auf die Frage zu finden: „Coaching – nur eine Mode oder doch ein neues 

Modell?“ 

76


Literatur 

Bürki, R., & Hobi, R. (2002). Kein Apfel fällt von selbst vom Baum. Zu einer systemzentrierten 

Gesprächspsychotherapie. In C. Iseli et al. (Hrsg.), Identität, Begegnung, Kooperation 

(S. 94-112), Köln. 

Gessner, A. (2000). Coaching – Modelle zur Diffusion einer sozialen Innovation in der Personalentwicklung, 

Frankfurt. 

Rogers, C.R. (1969). Lernen in Freiheit, München. 

Schreyögg, A. (2001). Coaching. Eine Einführung für Praxis und Ausbildung, Frankfurt. 

Whitmore, J. (1994). Coaching für die Praxis, Frankfurt/M. 

Zauner, A. (1990). Beratung im Wandel. Nachfolgeberatung als engagierte Wegbegleitung in 

freundschaftlicher Distanz. In E. Kappler & S. Laske (Hrsg.), Blickwechsel. Zur Dramatik 

und Dramaturgie von Nachfolgeprozessen im Familienbetrieb (S. 221-237), Freiburg i.Br. 

77


Ateliers 3 


1. Bildungsnetz Zug – Projektbeschrieb und Einblick ins 


Matthias Buzzi 

Verein Bildungsnetz Zug 

Das Coaching im Bildungsnetz Zug 

Ziel des Bildungsnetzes Zug 

Das im Januar 2001 gestartete Projekt hat zum Ziel, Jugendliche mit schulischen Teilleistungsschwächen 

zu einem Berufsabschluß auf Stufe Anlehre oder Lehre zu führen. Weitere 

Einzelheiten zum Konzept, zu der Funktionsweise und zu den Beteiligten finden Sie in der 

SIBP Schriftenreihe Nummer 18 „Barriere Sprachkompetenz“. Kernpunkt des Projektes ist 

das Coaching. Meine Ausführungen beschränken sich hier auf zwei Aspekte: Welches sind 

die Hintergründe unseres Coachings und welche Schwerpunkte werden inhaltlich gesetzt? 

Coaching – in aller Munde 

Zur Zeit ist dieses Wort ein viel gehörter und gebrauchter Begriff. Als erstes möchte ich meine 

Sichtweise und mein Verständnis von Coaching darlegen, damit die folgenden Äußerungen 

auf diesem Grundverständnis betrachtet und entgegengenommen werden können. 

Meine Definition von Coaching 

Das aus dem englisch stammende Wort (to coach) wird übersetzt als „auf eine Prüfung vorbereiten“, 

„trainieren“. Und genau darum geht es bei unserem Coaching: die berufliche Ausbildung 

soll erfolgreich abgeschlossen werden, sei das mit dem bei uns üblichen Augenschein in 

der Anlehre oder mit der Lehrabschlußprüfung auf Stufe Lehre. Das Coaching zielt dabei 

nicht nur auf die Erweiterung der Sachkompetenz, sondern auf die Förderung aller Schlüsselkompetenzen. 

Als ausgebildeter Heilpädagoge, der mehrere Jahre in der Volksschule tätig war, ist mir sehr 

bewußt, daß Lernen mehr ist als die Summe von „Wissen aneignen“ und/oder „Wissen vermitteln“. 

Das Beziehungsgeflecht, die Interaktionen im momentanen Umfeld (Arbeitsplatz, 

Familie, Freunde), die Biographie jedes einzelnen sowie die emotionale Intelligenz sind nur 

78


einige maßgebliche Faktoren, die den Fortschritt in der Sachkompetenz beeinflussen. Diese 

sozialen Faktoren dürfen aber nicht mit der Sozialkompetenz verwechselt werden. Denn die 

oben genannten Punkte haben wenig mit Fertigkeiten und/oder Fähigkeiten zu tun. Vielmehr 

handelt es sich hier um Zustände, die um einen Menschen herum vorherrschen und auf ihn 

einwirken. Der durch uns wenig beeinflußbare „Globe“ (Um-Welt) prägt den Menschen und 

verlangt nach einer Reaktion. Erst der Umgang, die Interaktion mit dem „Globe“ zeigen die 

Kompetenzen eines Menschen. 

Ausgangspunkt meiner Darlegung ist der Begriff „Coaching“, den ich nicht nur auf die Sachkompetenz 

beschränkt haben will. Im weitesten Sinne geht es um die Förderung oder - aus 

psychologischer Sicht - um die Stimulierung der Jugendlichen durch den Coach. Dabei steht 

aber immer die Selbständigkeit und nicht eine Abhängigkeit vom Coach im Vordergrund. Die 

Aufgabe des Coach besteht im Wesentlichen darin, die vorhandenen Anlagen bewußt zu machen 

und zu fördern. Im Coaching muß die Gelegenheit bestehen, gemeinsam Entwicklungsziele 

auf allen Ebenen (Kompetenzen) zu entwickeln, wobei die Bedürfnisse aller Beteiligten 

(mit Ausnahme des Coachs, denn er ist Moderator) offen gelegt werden. 

Im engeren Sinne verstehe ich Coaching als eine längerfristige Begleitung und Beratung in 

vielfältigen Bereichen (z.B. bei persönlichen Konflikten, Bewältigung von Streß, Schwierigkeiten 

im Kommunikations- oder im persönlichen Lern- und Arbeitsverhalten). Zusammenfassend 

sei hier mein Verständnis von Coaching so dargestellt: Neben der Wahrnehmungssensibilisierung 

und der Information der Hilfe-Suchenden geht es auch um Anleitungen und 

Übungen zum Erlernen neuer Denk-, Lern-, Arbeits- und Verhaltensmuster. 

Und die Praxis? 

Im Bildungsnetz Zug arbeiten wir in Kleingruppen von vier bis maximal sechs Jugendlichen, 

die sich mindestens alle 14 Tage treffen. Da ich innerhalb einer Coaching-Einheit neben den 

allgemeinen Inhalten, die bearbeitet werden, jedem Jugendlichen eine schriftliche Kurzrückmeldung 

gebe und/oder ein Einzelgespräch mit ihm führe, kann die Gruppe höchstens sechs 

Jugendliche umfassen. 

1. Wesentliche Inhalte des Coachings 

Grundsätzlich unterteile ich eine vierstündige Coaching-Einheit in drei Themenblöcke: 

• Rückblick auf Erlebtes in Betrieb und Schule 

• Praktische Arbeit 

• Ausblick mit persönlicher Zielsetzung bis zum nächsten Treffen 

2. Ausführungen zu den drei Themenblöcken 

Rückblick auf Erlebtes in Betrieb und Schule 

Beim Rückblick achte ich darauf, daß die beiden Bereiche Schule und Arbeitsplatz klar getrennt 

werden. Das ist wichtig, weil unsere Jugendlichen Positives überwiegend bei der praktischen 

Arbeit erleben, während sie in der Schule eher Probleme haben und Unlustgefühle 

79


zeigen. In beiden Bereichen leite ich das Bewußtsein mit gezielten Fragen oder Arbeitsaufträgen 

dahin, daß die Jugendlichen klar unterscheiden müssen zwischen ihrer geleisteten Arbeit, 

den erreichten Leistungen und ihrem Verhalten. Bei diesen Rückmeldungen höre und spüre 

ich die Wahrnehmung der Ereignisse aus der Optik der Jugendlichen. Zudem wird für mich 

erkennbar, wie die Jugendlichen Erlebtes interpretieren und in ihr Weltbild integrieren. Mein 

Ziel ist, durch Nachfragen oder Präzisieren zu überprüfen, ob ich die Botschaft der Jugendlichen 

korrekt verstanden habe. Je länger eine Gruppe beisammen ist, desto häufiger kommt es 

vor, daß die Jugendlichen sich gegenseitig Rückmeldungen oder Tipps geben; sei dies in 

fachlichen oder sozialen Bereichen. Das sind für mich die Highlights! Denn wenn eine Jugendliche 

eine Empfehlung an eine andere Jugendliche abgibt, ist die Hörende mit Sicherheit 

viel empfänglicher für diese Hilfe, als wenn sie von mir als Coach kommt. Das Annehmen 

von Unterstützung auf der gleichen Ebene (Jugendliche zu Jugendliche) bringt Schwung in 

die Diskussion und mehr Erfolgsaussichten! 

Praktische Arbeit 

Der zweite Block gestaltet sich recht unterschiedlich und individuell. Grundsätzlich muß die 

Jugendliche Gelegenheit haben, anstehende Hausaufgaben für die Berufsschule zu lösen. Dies 

geschieht selbständig oder mit meiner Unterstützung. Da es Lernende aus den selben Berufen 

hat (ich versuche, diese in die gleichen Berufsschulklassen zu integrieren), kommt es vor, daß 

zu zweit, im Sinne einer Lernpartnerschaft, diskutiert und gearbeitet wird. 

In dieser Phase ist es möglich, persönliche Gespräche zu führen oder die Coaching-Bücher 

einzusehen und meine persönliche Kurzrückmeldung zu schreiben. Hier kann ich das Gehörte 

aus der ersten Runde entsprechend relativieren. Denn neben der Selbsteinschätzung finde ich 

im Coaching-Book auch die Rückmeldung des Lehrmeisters bezogen auf das Verhalten, die 

praktische Arbeit und die Fortschritte der Jugendlichen. 

In diesen Block flechte ich regelmässig lerntechnische Einheiten ein. Einerseits erinnere ich 

an die Vielfalt der bereits bekannten Lerntipps, andererseits führe ich neue ein, immer verknüpft 

mit einer praktischen Übung. Theorie alleine kommt nicht an und hat keine Chance, 

umgesetzt zu werden. Es müssen erste Erfahrungen mit dem neuen Tipp gemacht werden, und 

die Hürde, das Neue auszuprobieren, muß im geschützten Rahmen (lies: angeleitet und praktisch) 

überwunden werden. Dadurch wird es wahrscheinlicher, daß der Tipp zu Hause oder in 

der Schule auch tatsächlich angewendet wird. 

Ein weiteres Element in diesem Block sind die Rollenspiele. Ich baue diese bewußt so auf, 

daß ein Konflikt programmiert ist. Beispielsweise trifft da ein Lehrling, der bereits das zweite 

Mal in der gleichen Woche zu spät zur Arbeit kommt, auf den Lehrmeister. Welche Meinung 

vertritt der Jugendliche in der Rolle des Lehrmeisters? Welche Lösungsvorschläge zeichnen 

sich während des Spiels oder in der Diskussion im Anschluß an das Rollenspiel ab? Meine 

Aufgabe im Rollenspiel ist es, die Kernpunkte zu sammeln (Fazit/Quintessenz) und die gesehenen/gehörten 

Lösungsvorschläge zu visualisieren, damit sie besser im Gedächtnis verankert 

werden. 

Ausblick mit persönlicher Zielsetzung bis zum nächsten Treffen 

Der dritte Block steht im Zeichen der Vorausschau und der Zielvereinbarung. Jede Jugendliche 

ist aufgefordert, auf Grund der Erkenntnisse des vorangegangenen Rückblicks einen Vorsatz 

zu formulieren. Oft sind dies Anstrengungen, die Hinweise der Lehrmeisterin (die die 

80


Jugendliche mündlich oder schriftlich bekommen hat) ernst zu nehmen und sie im Sinne einer 

Verhaltenskorrektur in die Praxis umzusetzen. 

Der Vorsatz muß praktisch umsetzbar und kontrollierbar sein. Aussagen wie: „Ich konzentriere 

mich besser!" akzeptiere ich nicht. Aber „Ich mach mir im Unterricht Notizen zum Gesagten" 

oder „Bevor ich das Telefon abnehme, lege ich Stift und Papier bereit" sind Vorsätze, die 

erfolgsversprechend sind. Es sind also ganz kleine Zwischenziele gemeint. Nur so ist es möglich, 

Erfolgserlebnisse zu schaffen und glaubhaft an einem Vorwärtskommen zu arbeiten, 

ganz nach der chinesischen Weisheit: „Auch die längste Reise beginnt mit dem ersten 

Schritt!" Das Selbstwertgefühl der Jugendlichen braucht im hohen Masse positive Verstärkungen 

– und viel, viel Zeit! 

Der Vorsatz geht übrigens nicht vergessen. Die Jugendliche notiert ihn ins Coaching-Book. 

Im nächsten Coaching ist der Vorsatz erneut Anknüpfungs- und Diskussionspunkt in der 

Feedbackrunde. Hier schließt sich der Kreis zwischen der Jugendlichen, dem Lehrmeister und 

dem Coach. 

Fazit 

Meines Erachtens ist der Coaching-Erfolg sehr stark abhängig davon, wie die Kommunikation 

zwischen Coach und Jugendlichen und dem Betrieb geführt und gepflegt wird. Die Jugendlichen 

müssen in ihrer Person und mit dem, was sie sind, mit ihrem Können und Unvermögen, 

akzeptiert werden. Die Wertschätzung gegenüber allen beteiligten Partnern ist enorm 

wichtig. Es ist zentral, dass diese Haltung von meiner Seite her klar kommuniziert und gepflegt 

wird. Sie ist die Basis, die ein echtes Miteinander ermöglicht und ein Ausspielen der 

verschiedenen Parteien gegeneinander reduziert. Aber auch eine straffe und klare Führung, 

wenn immer möglich in schriftlicher Form, ist für mich ein wesentlicher Eckpfeiler in der 

Coachingarbeit. Je vorausschauender (präventiver) ich arbeiten kann, desto grösser ist die 

Wahrscheinlichkeit eines (Teil)Erfolges. Das impliziert eine äusserst transparente und offene 

Kommunikation. Alle Beteiligten wollen wissen, was wir gegenseitig voneinander erwarten 

und welche Zielsetzungen vorliegen. Die Überprüfung dieser Zielsetzungen wird nicht zur 

Schikane, sondern zur sinnvollen Standortbestimmung für alle am Prozess beteiligten Personen. 

Insofern hat sich die Politik der kleinen Schritte bei uns bestens bewährt! 

81


2. Pädagogisches Konzept und der Einsatz von Lehrkräften 

im Stütz- und Förderunterricht 

Der lernschwache Lernende wird gefördert 

Helmut Gehrer und Hans Heeb 

Stiftung „Die Chance“ 

Sprungbrett in den Arbeitsmarkt 

Jedes Jahr verlassen zwischen 5 und 10 Prozent der Ostschweizer Jugendlichen das Bildungssystem, 

ohne eine nachobligatorische Ausbildung abgeschlossen zu haben. Die Lehrpersonen 

haben immer mehr Mühe, ihre Schülerinnen und Schüler bei der Stellensuche zu unterstützen. 

In diese Lücke ist im Jahr 2000 die private Ostschweizer Stiftung «Die Chance» gesprungen; 

sie vermittelt und betreut hauptsächlich Anlehren. 

Viele Betriebe sind bereit, auch schwächere Jugendlichen auszubilden; es fehlen ihnen aber 

die ausgebildeten Personen, oder sie schrecken vor dem zeitlichen und finanziellen Aufwand 

zurück. Vor diesem Hintergrund startete 2000 die von Dr. Markus Rauh errichtete Stiftung 

«Die Chance». 

Arbeitsweise der Stiftung 

Die Stiftung unterstützt Jugendliche aus dem Raum Ostschweiz im Alter von 15 bis 22 Jahren, 

welche aufgrund ihrer schulischen Leistungen oder ihres Sozialverhaltens den Anforderungen 

einer Lehre oder Anlehre nicht entsprechen. Sie kommen in der Regel aus Werkjahrklassen, 

Kleinklassen und Realschulen oder haben eine Berufsausbildung abgebrochen. Voraussetzung 

für eine Unterstützung ist eine vorgängige Abklärung durch die Berufsberatung 

und ein erkennbarer Wille, zu lernen und zu arbeiten. Zudem unterstützt die Stiftung die Ausbildungsverantwortlichen 

in Betrieben und Berufsschulen und schafft entsprechende Hilfsmittel, 

und zwar auf drei Ebenen: 

1. „Die Chance“ motiviert Unternehmensleitungen und Ausbildungsverantwortliche, Ausbildungsplätze 

zur Verfügung zu stellen. So informiert sie an Tagungen und spricht 

Oberstufenzentren an. Verbände und Berufsgruppen können von der Stiftung Unterstützung 

anfordern. 

2. Sie vermittelt Ausbildungsplätze (in Zusammenarbeit mit den Jugendlichen, Lehrpersonen, 

Eltern, Berufsberatungen und Berufsbildungsämtern). Die Lehrbetriebe und die Jugendlichen 

sind dabei ordentliche Vertragspartner. 

3. Ist ein Ausbildungsplatz provisorisch zugesichert, wird das Ausbildungsprogramm festgelegt 

und die Begleitung abgesprochen. Während der Ausbildung werden die Jugendlichen 

und auf Wunsch die übrigen beteiligten Personen in den Betrieben und Berufs- 

82


schulen gecoacht. Wenn nötig werden Umplatzierungen vorgenommen, oder es wird 

gar ein Ausschluss verfügt. 

Folgerungen nach zwei Jahren 

Im heutigen Team teilen sich fünf Personen drei Stellen. Sie müssen mit der Region vernetzt 

sein und praktische Kenntnisse über die Berufsschule und die Arbeit im Betrieb haben. Ursprünglich 

wurde vermutet, dass die Vermittlung der Jugendlichen aufwändiger sei als die 

anschliessende Begleitung. Das ist nicht der Fall, der Zeitaufwand für die Betreuung der Jugendlichen 

und die Unterstützung der Ausbildner hat sich seit dem Frühsommer 2001 stark 

erhöht. So sind zusätzliche Muster-Ausbildungsprogramme mit entsprechenden Weiterbildungsmöglichkeiten 

zusammengestellt und 68 Flyer mit Berufsbildern auf Anlehrstufe produziert 

worden. 

Die bisher rund 400 Aufnahmen zeigen, dass die Stiftung einem grossen Bedürfnis entspricht; 

ursprünglich man davon ausgegangen ist, dass jährlich 12 bis 15 Jugendliche aufgenommen 

werden. 

Rund 70 junge Erwachsene konnten mit einem Abschluss erfolgreich aus dem Projekt entlassen 

werden, ca. 40 wurden an weitere Institutionen weitergeleitet, 90 fühlten sich neu motiviert, 

selbständig den Berufsweg einzuschlagen Das formulierte Ziel, dass 90% aller Abschliessenden 

eine feste Anstellung finden, wurde übertroffen; alle Absolventen konnten einen 

Arbeitsvertrag abschliessen. Mehrere Firmen, die seit Beginn mitmachen, haben auf 

Grund der guten Erfahrungen (vor allem mit dem Coaching) auf die kommenden Lehrjahre 

neue Stellen angeboten. Zur Zeit bilden 153 Firmen wie folgt aus (in 12 Betrieben 2 bis 5 

Lernende, in den übrigen je einen): 15 Vorlehren, 125 Anlehren und 40 Regellehren, zusätzlich 

einige Praktika. 

83


3. Professionell und unabhängig – der externe Coach in der 

Berufsbildung 

Thomas Diener 

Verein JoB, Zürich 

Trägerschaft und Projektindikation 

Der Verein JoB hat grosse Erfahrung im Coachen von Jugendlichen im Spannungsfeld Arbeitsstelle, 

Schule und soziales Umfeld. Zurzeit bieten wir im Kanton Zürich als Veranstalter 

von Berufsintegrationsprogrammen jährlich über hundert Praktikumsplätze in der Privatwirtschaft 

an. 

Im Rahmen der Diskussion um das neue Berufsbildungsgesetz (nBBG) setzt sich immer stärker 

die Erkenntnis durch, dass ein Coaching von Lernenden in der Berufsbildung, vor allem 

aber auf der Stufe Anlehre (im nBBG: zweijährige berufliche Grundbildung mit Attest) für 

die erfolgreiche Ausbildung dringend angezeigt ist. Der Verein JoB hat in enger Zusammenarbeit 

mit dem Mittelschul- und Berufsbildungsamt ZH im August 2000 ein erstes Projekt 

initiiert. Erstmals wurde Lernenden ein Coach zur Seite gestellt. Nun wurde das Angebot 

auch für Jugendliche in einer regulären Lehre geöffnet und die Platzzahl aufgrund der grossen 

Nachfrage auf 35 erhöht. 

Kurzbeschreibung des Projekts 

Jugendliche mit erschwerten Startbedingungen ins Berufsleben werden während der gesamten 

Bildungsdauer durch ausgebildete Sozialpädagoginnen und -pädagogen tatkräftig unterstützt, 

begleitet und betreut. Mit dem Coaching soll ein Abbruch der Berufsausbildung aufgrund von 

schulischen, betrieblichen oder sozialen Problemen verhindert und die Ausbildungssituation 

stabilisiert werden. Im Vordergrund stehen das Coaching der Lernenden und deren Umfeld 

sowie die Zusammenarbeit und Beratung der Unternehmen und Berufschulen. 

Eine Vereinbarung regelt im Einzelnen die Zusammenarbeit und Verantwortlichkeit aller Beteiligten. 

Der Lehr- oder Anlehrvertrag regelt die rechtlichen Aspekte der Ausbildung. Die 

monatlichen Coachingkosten müssen via Kostengutsprache finanziert werden. 

Zielgruppe sind Jugendliche, welche die Schule abgeschlossen haben, genügend Berufsreife 

zeigen und eine Anlehre oder Lehre antreten. Ihr Start ins Berufsleben ist durch Lernschwierigkeiten 

oder kulturell bedingte Probleme erschwert. Die Berufsausbildung ist zusätzlich 

gefährdet durch persönliche oder familiäre Probleme. Zudem unterstützen wir Lernende, die 

während ihrer Lehrzeit in eine akute Krise geraten und denen ein Lehrabbruch droht. 

Was verstehen wir unter Coaching? 

84


Der Verein JoB gewährleistet das fachkundige, individuelle Coaching der Lernenden in einer 

Lehre oder Anlehre. Dazu gehören die individuelle Situationsanalyse, Zielformulierung und 

Zielüberprüfung mit dem/der Lernenden. Bei Problemen und Krisen im Arbeitsalltag ist die 

Absprache mit den Ausbildungsbetrieben und den Berufsschulen für die fachkundige Lösungssuche 

von zentraler Bedeutung. Bei schulischen und fachlichen Schwierigkeiten wird 

die Stabilisierung der Ausbildungssituation durch Nachhilfeunterricht angestrebt. Ebenfalls 

stabilisierend auf die Ausbildung wirkt sich die Klärung der persönlichen Situation aus. Von 

grundsätzlicher Bedeutung ist der regelmässige Kontakt und Informationsaustausch mit den 

Ausbildungsbetrieben und den Berufsschulen sowie mit allen weiteren Beteiligten. Als zusätzliche 

Dienstleistung berät der Verein JoB die Lehrmeisterinnen und Lehrmeister sowie 

Berufsschullehrpersonen in Führungsfragen und in sozialen Fragestellungen und unterstützt 

den Ausbildungsbetrieb bei Arbeitsqualifikationen am Arbeitsplatz. 

Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter 

Die Fachlichkeit wird gewährleistet durch Mitarbeitende mit Ausbildung in Sozialer Arbeit. 

Programmleiter: Thomas Diener 

Diplom in Sozialer Arbeit HFS und NDS „Management in Non-Profit Organisationen“ FHS. 

Langjährige Erfahrung im Bereich der stationären und teilstationären Jugendhilfe für dissoziale 

Jugendliche im Alter von 15 bis 20 Jahren. Mitbegründer des Verein JoB und Ko- 

Geschäftsleiter seit 1997. 

Projektmitarbeiterin: Esther Heller 

Diplom in Sozialer Arbeit HFS. Langjährige Erfahrung im Bereich der offenen und stationären 

Jugendarbeit und in der stationären Krisenintervention. Intensive Zusammenarbeit mit 

Angehörigen, Behörden und Arbeitgebern (Mitarbeiterin eines Erwerbslosenprogrammes); 

Erfahrung in der individuellen Beratung mit Standortbestimmung von erwachsenen Arbeitslosen. 

Dreistufiges Coachingmodell als Arbeitsgrundlage 

Konzeptuell gehen wir von folgendem dreistufigen Coachingmodell für die Berufsbildung 

aus. Das Coachingangebot des Verein JoB beschränkt sich auf die Stufen 2 und 3. 

85


Externes Coaching der Lernenden 

3. Stufe 

Zielgruppe 

Indikation 

Angebot 

Jugendliche, welche ohne Unterstützung keine Berufsbildung beginnen 

oder diese nicht beenden würden. 

Bei schwerwiegenden persönlichen und/oder schulischen Problemen. Die 

Ausbildung ist akut gefährdet. 

Ausgebildete Fachpersonen übernehmen in sozialen und schulischen 

Bereichen die umfassende Krisenintervention oder das langfristige Coaching 

der Lernenden in enger Zusammenarbeit mit dem Ausbildungsbetrieb, 

der Berufsschule und weiteren involvierten Stellen. Eine klare 

Aufgabenteilung wird vorgenommen. 

Wirkung 

Beruhigung und Stabilisierung der Ausbildungs- und sozialen Situation. 

Berufsschullehrpersonen sowie Lehrmeisterinnen und Lehrmeister werden 

von den nicht berufsrelevanten Themen und dem drohenden Rollenkonflikt 

entlastet. 

Externes Coaching der LehrmeisterInnen & Berufsschullehrpersonen 2. Stufe 

Zielgruppe 

Indikation 

Angebot 

Wirkung 

Ausbildungsverantwortliche, welche ihr Handeln und ihre Interventionen 

durch externe Coaches reflektieren und neue Handlungsmuster kennen 

lernen wollen. 

Die private oder schulische Situation der/des Lernenden führt zu Leistungseinbrüchen 

oder Konflikten innerhalb des Betriebes oder der Berufsschule. 

Die Weiterführung der Ausbildung ist in Frage gestellt. 

Erarbeiten von spezifischen, auf die Situation zugeschnittenen Massnahmen 

zusammen mit den Ausbildungsverantwortlichen. Coachen der Ausbildungsverantwortlichen 

bei der Umsetzung der Massnahmen. Kennen 

lernen und einüben neuer Handlungsmuster und des dazugehörenden 

theoretischen Hintergrundes (in Ansätzen). 

Die Ausbildungsverantwortlichen werden befähigt, Krisen oder Konflikte 

aufgrund des Coaching selber erfolgreich zu bewältigen. 

Die Situation der/des Lernenden beruhigt und stabilisiert sich. 

Coaching durch die Ausbildungsverantwortlichen 

1. Stufe 

Zielgruppe 

Indikation 

Angebot 

Wirkung 

Lehrmeisterinnen und Lehrmeister sowie Berufsschullehrpersonen, welche 

ihr Handeln und ihre Interventionen durch eine Zusatzausbildung 

besser reflektieren und neue Handlungsmuster kennen lernen und umsetzen 

wollen. 

Ausbildungsverantwortliche sind mit ihren Interventionsmöglichkeiten 

unzufrieden und wollen auch in Situationen, welche ausserhalb der Norm 

liegen, ihren Lernenden tragfähige Rahmenbedingungen schaffen. 

Coachingausbildung im Rahmen der Lehrmeisterkurse und Berufsschullehrerausbildung. 

Zusätzliche Kurse für diejenigen, welche bereits in der 

Berufsbildung tätig sind. 

Lehrmeisterinnen und Lehrmeister sowie Berufsschullehrpersonen werden 

befähigt, alltägliche private und schulische Probleme mit den Lernenden 

selbständig und erfolgreichzulösen 

86


4. Coaching in der Berufsschule – Ziele, Instrumente, 

Erfahrungen 

Liliane Günter, Georges Kübler 

Kompetenzzentrum (TBZ) für Lernförderung und Integration 

Träger 

Technische Berufsschule Zürich, TBZ 

Abteilung IT 

Personen 

4 Lehrpersonen (2 ABU, 2 BU) 

ca. 27 Absolventinnen und 

Absolventen einer Anlehre 

Leitung: Georges Kübler 

Eckdaten 

Laufzeit: Februar 01 - August 03 

Budgetierte Bruttokosten: 101'000.-- 

Kompetenz-Zentrum 

für L eörderung n f u. Integration 

1. Lehrjahr 

2. Lehrjahr 

Stand 

Sprache 

Start /Einf ührung 

Stand 

Mathe 

Eingangs-Coaching 

AU 

Stand 

Praxis 

BU 

Laufbahn-Coaching 

BU 

AU BU Laufbahn-Coaching 

BU 

Arbeit 

Attest 

Lehre 

Ziele 

• Alle Absolventinnen und Absolventen einer Anlehre erhalten (während 2 Jahren) coaching-gestützten, 

gezielten Förderunterricht. 

• 4 bis 8 (1/3) Absolventinnen und Absolventen einer Anlehre bereiten sich auf eine weiterführende 

Qualifikation nach der Anlehre vor. 

• Die TBZ verfügt über ausgebildete, kompetente Lehrpersonen und erprobte Abläufe. 

• Materialien und Instrumente für coachinggestützten Förderunterricht stehen bereit. 

Coaching in der Berufsschule 

Ein Kernelement des LSB-2-Projektes Kompetenzzentrum für Lernförderung und Integration 

ist die Entwicklung, Implementierung und Dokumentation der gesetzlich vorgesehenen fachkundigen 

individuellen Begleitung im Berufsschulunterricht. Wir bedienen uns dazu des Coaching 

als einer Methode, welche die didaktischen Arrangements ergänzt und so zu selbstgesteuertem, 

das heisst wirksamen Lernen veranlasst. Solches zu herkömmlichem Unterricht 

komplementäres Coaching beruht auf folgenden Voraussetzungen: 

87


Coaching ist eine Methode, die den Schulunterricht ergänzt. Wenn die Attest-Ausbildung die 

fachkundige individuelle Begleitung als neues Element vorsieht, dann sind der Umfang, 

die Methodik und die Rahmenbedingungen zu definieren. Es kann nicht sein, dass mit 

dem neuen Element professionelles Handeln umschrieben wird, dass so bereits stattgefunden 

hat. 

Coaching verlangt eine zusätzliche Qualifizierung. Professionelles Handeln setzt voraus, dass 

man sich theoretisch und methodisch qualifiziert und seine Qualifikation auf hohem 

Stand beibehält, dass man über Instrumente verfügt und sein Handeln auf diesem Hintergrund 

reflektieren kann. 

Coaching benötigt spezifische Strukturen und Ressourcen. Um Aufgaben kontinuierlich und 

nachhaltig wahrzunehmen, sind zusätzliche Mittel nötig. Neben der Qualifizierung 

(Professionalisierung) braucht es insbesondere zeitliche und finanzielle Ressourcen 

(Coaching-Stunden, Supervision/Teamcoaching). 

Coaching muss für alle Beteiligten transparent sein. Tätigkeiten können in Bezug auf ihre 

Wirksamkeit nur beurteilt werden, wenn sie erkennbar sind und von anderen Tätigkeiten 

unterschieden werden können. 

Das Konzept im Aufriss 

Die individuelle Begleitung ist ein Angebot für Jugendliche in der Anlehre im Berufsschul- 

Kontext. Grundsätzlich werden diese in einem festgesetzten Rhythmus regelmässig gecoacht. 

Die Lernenden sind nicht verpflichtet, diese Angebote in Anspruch zu nehmen. Als Coach 

steht eine der beiden Lehrpersonen zur Verfügung. Zwischen den vorgegebenen Intervallen 

sind bei Bedarf weitere Einzelberatungen möglich. Auf Grund dieser Anlage drehen sich die 

Coaching-Gespräche zu Beginn in der Regel um Themen des Lernens und der Ausbildung. 

Ziel dieser Coaching-Gespräche sind Standortbestimmungen und das Finden persönlicher 

Ziele, bzw. die Revision ehemaliger Ziele, die mittels Vereinbarung festgehalten werden. Im 

Gespräch oder im Verlauf des Unterrichts werden Teilschritte, Massnahmen und Inhalte festgelegt. 

Der Unterricht bietet geeignete Lernbedingungen zur Realisierung der Zielsetzungen, 

er selber ist nicht Teil des Coaching, die Lehrperson erfüllt hier eine andere Rolle. 

Diese Konzeption unterscheidet sich von krisennahem Coaching dadurch, dass kaum akute 

Lebenssituationen zum Coaching führen, sondern primär Ausbildungsthemen besprochen 

werden. Sekundär führen die Gespräche allerdings oft und schnell in ganz persönliche Dimensionen, 

sofern diese in einem Zusammenhang zum Ausbildungserfolg stehen. 

Das Setting 

Über die generelle Absicht und die grossflächige Übungsanlage wurden die Lernenden und 

ihre Ausbilder zum voraus informiert. Das Coaching selbst findet als Einzelgespräch statt, 

welches in der Regel angekündigt und zwischen Lernendem und Coach abgemacht ist und in 

einem speziellen Arrangement stattfindet: ausserhalb der Unterrichtszeit, prinzipiell freiwillig, 

in einem ruhigen Raum der Schule und mit genügend Zeit. 

88


Das Erstgespräch findet ausserhalb der Unterrichtszeit statt, für jeden Lernenden ist eine 

Stunde reserviert. Inhaltlich dient es gemäss gängigem Coaching-Ansatz in erster Linie dazu, 

die Wünsche und Ziele der Lernenden zu erkennen, vor dem Hintergrund der realen Gegebenheiten 

persönliche Optionen zu finden um dann erste Ziele zu fixieren. Beabsichtigt ist 

indes auch eine symbolische, vertrauensbildende Wirkung: die Voraussetzungen schaffen, die 

für die selbstgesteuerten Lernsequenzen unabdingbar sind, und den Lernenden signalisieren, 

dass ihre Lernbedürfnisse im Zentrum stehen, ernst genommen werden, aber auch Konsequenzen 

haben. 

Die weiteren Coaching-Sitzungen folgen im Prinzip diesem Muster, im Einzelfall können sie 

durchaus kürzer ausfallen, gelegentlich finden auch ganz beiläufig „kleine Coaching-Gespräche“ 

am Rand des Unterrichts oder in Pausen statt. 

Abläufe und Inhalte 

Durch die parallele Ausbildung der beteiligten Coaches bei Rainer Bürki basieren die Coaching-Gespräche 

weitgehend auf dem Grow-Modell (vgl. R. Bürki): 

G (Goal): Die Ziele der Lernenden bilden den Anfang und Ausgangspunkt. 

R (Reality): In welcher realen Situation steht die/der Lernende? 

O (Options): Was für Möglichkeiten, Vorschläge und Ideen bieten sich an? 

W (Will): Was will die/der Lernende konkret tun? 

Zu Beginn drehen sich die Gespräche, bedingt durch den Schulkontext, häufig um Lern- und 

Ausbildungsfragen, sehr oft mischen sich auf der Zielebene aber bereits persönliche Aspekte 

ins Gespräch. 

Im Anfangsstadium war es für die Lehrpersonen-Coaches nicht immer ganz einfach, einerseits 

die Breite der Themen zuzulassen, anderseits die Zielfindung auf das Kerngebiet, die 

Ausbildung, zu fokussieren. 

Die Auswirkungen - Erste Beurteilungen der Coaches 

"Die Stimmung, vor allem im zweiten Lehrjahr, ist von beiden Seiten sehr viel entspannter, 

die Lehrperson kann das Gegenüber dank des Coaching viel schneller erfassen. Andere als 

nur schulisch-leitstungsmässige Elemente werden in der Lernenden-Lehrerin-Beziehung 

wichtig." 

"Die Einbindung der Lehrmeisterinnen und Lehrmeister mittels Laufbahnpass hat starke Auswirkungen, 

das hilft auch der Lehrperson, das selbstgesteuerte Lernen mit Tipps und klaren 

Lernvorgaben zu unterstützen." 

"Die Konzentration der Gespräche auf die Anfangsphase spart letztlich Zeit, weil vieles schon 

früh auf den Tisch kommt, was sonst unter Umständen erst nach 1 1 /2 Jahren bemerkt würde." 

"Das Coaching-Setting ermöglicht, dass man die wesentlichen Sachen unter der Oberfläche 

anspricht und erkennt. Das braucht seine Zeit, die im herkömmlichen Unterricht nicht zur 

Verfügung steht." 

89


"Mit dem Coaching im gewählten Setting erfasst man alle und nicht nur diejenigen, die auffallen, 

bei Unauffälligen verbergen sich nicht selten grössere Probleme." 

"Ich vermisse noch Strukturen und Instrumente für die Evaluation und Selbstevaluation, umgekehrt 

entstehen in den selbstgesteuerten Lernsequenzen auch Ideen und Strukturen, die evaluativen 

und steuernden Charakter haben.“ 

...und erste Schlüsse 

Die Formen der Beratung und Umsetzung könnten mit wachsender Routine noch vermehrt 

ineinander greifen,. Indem z.B. kürzere Einzelgespräche, ev. parallel zum Unterricht, mit längeren 

Coachinggesprächen kombiniert werden können. 

Das Angebot könnte mit Gruppencoaching bereichert werden, Situationen, in denen sich das 

anbietet, sind zu prüfen. 

Bei der Umsetzung der gesetzlich vorgesehenen fachkundigen individuellen Begleitung sollten 

grundsätzlich alle Attest-Lernenden Anspruch auf dieses Angebot haben. 

Die Ausbildung mit theoretischem Hintergrund, Übungen, Reflexion und Anwendungsintrumenten 

schafft die nötige Sicherheit für den Anfang, Weiterbildungsmodule zur Absicherung 

und Erweiterung der Coaching-Kompetenz sind nötig. 

Die ganze Qualifizierung sollte anerkannt (Zertifikat) und so attraktiver werden. 

Praxisbegleitende Reflexion ist essentiell, Supervision oder Teamcoaching, enger Austausch 

im Team sind unverzichtbar für die erfolgreiche Anwendung der Methode; allenfalls könnten 

weitere Elemente wie Teamteaching oder Intervision hinzukommen. 

Professionelles Handeln setzt die entsprechende Rahmenbedingungen voraus, konkret: Qualifizierung, 

angemessene Geld-, Zeit- und Infrastrukturressourcen (Raum, Administration). 

90


Tagungsergebnisse und Schlussfolgerungen 


Fachstelle erweiterte pädagogische Fördermassnahmen Sek II, SIBP 

In den letzten Jahren streben gemäss Bildungsstatistik immer mehr Jugendliche eine Ausbildung 

in Vollzeitschulen an; die schulisch oft weniger leistungsfähige Mehrheit der 

Schulabgängerinnen und Schulabgänger besucht hingegen die Berufsschule im 

Teilzeitmodus. Die Berufsschule verfügt (zu Recht) nicht über Selektionsmöglichkeiten wie 

andere Schultypen der Sekundarstufe II und kann sich deshalb oft auch nicht auf diesem Weg 

der Probleme entledigen; vielmehr ist sie dazu aufgefordert, das Beste aus der Lehr-Lern- 

Situation zu machen. In absehbarer Zeit zeichnet sich keine Entspannung der Lage ab; die 

Berufsschulen werden auch in Zukunft die Aufgabe übernehmen, einen grossen Teil der 

schulisch weniger leistungsfähigen Jugendlichen im Verbund mit Lehrbetrieben und 

überbetrieblichen Kursen ausbilden zu helfen. 

Die Lernvoraussetzungen der Berufsschülerinnen und Berufsschüler sind heterogen, die Startbedingungen 

für die Berufslehre sind je nach Berufsfeld unterschiedlich. In einigen stark 

gefragten Berufen können Lehrbetriebe mit einer, oft nach aussen delegierten Selektion (Eignungstests) 

die Startvoraussetzungen in begrenztem Masse ausgeglichen halten. In anderen 

Berufsfeldern ist eine solche Selektion nicht möglich oder nicht erwünscht und wohl auch 

nicht anzustreben. In vielen Klassen machen sich verstärkt Lerndefizite und Lernprobleme 

bemerkbar. Mit erweiterten Lehr- und Lernformen und individualisiertem Unterricht versuchen 

Lehrpersonen diesem Umstand Rechnung zu tragen. 

Die Rahmenbedingungen für den anforderungsreichen Unterricht haben sich aber in den letzten 

Jahren eher verschlechtert. Die Finanzknappheit im Bildungsbereich führte in vielen Kantonen 

zu einer durchschnittlichen Erhöhung der Klassenbestände bei gleichzeitig steigender 

Komplexität des Unterrichtsgeschehens (z.B. Einbezug der neuen Informationstechnologien) 

und zunehmend standardisiert formulierten Qualitätszielen. Der daraus resultierende Schereneffekt 

zwischen dem, was geleistet werden sollte (Erreichen eines von aussen oder selbst gestellten 

Anforderungniveaus) und dem, was im Regelunterricht zu leisten möglich ist (alltägliche 

Schulrealität mit den bekannten Erschwernissen), kann die Leistungsgrenze von Lehrpersonen 

übersteigen. 

Eine teilweise Auslagerung der Probleme in den Stütz- und Förderunterricht verfolgt mehrere 

Ziele: 

• Die lernende Person wird bei ihrem Lernen enger und intensiver begleitet als dies im 

Regelunterricht möglich ist. 

• Lücken in den grundlegenden schulischen Kenntnissen und Fertigkeiten sollen geschlossen 

werden. 

• Die lernende Person soll ihr strategisches Vorgehen beim Lernen verbessern und damit 

Schritte zum eigenständigen Lernen machen. 

91


Stütz- und Förderunterricht trägt auch zur Abklärung bei, ob eine Neubeurteilung des eingeschlagenen 

beruflichen Weges angezeigt ist. Können Lernende trotz Stütz- und Fördermassnahmen 

ihre Leistungen nicht verbessern, ist dieser Schritt in Erwägung zu ziehen. 

Viele Berufsschulen haben auf die veränderte Situation im Berufsbildungsbereich reagiert. 

Der zeitliche und finanzielle Aufwand für Stütz- und Fördermassnahmen ist zum Teil beträchtlich. 

Die getroffenen Massnahmen sind vielfältig und werden oft in pragmatischen 

Schritten entwickelt. Ein Gesamtkonzept und vor allem eine Darstellung der Synergieeffekte 

zwischen Stütz-, Förder- und Regelunterricht, fehlt aber in vielen Fällen. In einigen Berufsschulen 

ist der Stütz- und Förderunterricht unterentwickelt, und die kantonalen Behörden unterlassen 

es, auf die Erfüllung dieser Aufgabe zu drängen. 

Aus der Fachtagung Lernbegleitung – Lernberatung – Coaching haben die anwesenden Expertinnen 

und Experten für die Umsetzung des nBBG folgende Schlussfolgerungen für den 

Stütz- und Förderbereich gezogen: 

1. Es braucht weiterhin den gemeinsamen politischen Willen, den grössten Teil der Schulabgängerinnen 

und Schulabgänger in die Berufswelt zu integrieren. Dieser Konsens 

verwirklicht sich nicht von selbst; Politiker müssen die nötigen Finanzen für die personellen 

und infrastrukturellen Mittel bereit stellen. Die benötigten personellen und finanziellen 

Ressourcen sind realistisch zu planen. Die Wirtschaft muss die entsprechenden 

Ausbildungsplätze zur Verfügung stellen. 

2. Die Berufsschulen weisen sich im Rahmen der Qualitätssicherung darüber aus, dass sie 

über ein breites, den Bedürfnissen ihrer Lernenden angepasstes Stütz- und Förderangebot 

verfügen. Das Angebot ist niederschwellig, offen und klar strukturiert. 

3. Die Verantwortlichkeit für den Stütz- und Förderbereich an den Berufsschulen ist geklärt 

und personell gesichert. Das Stütz- und Förderangebot ist praxisbezogen und folgt 

klaren wissenschaftlichen Konzepten. Ziel aller Bemühungen der Lernbegleitung, der 

Lernberatung und des Coachings ist es, die Eigenständigkeit der Lernenden zu fördern. 

4. Die eingesetzten Lehrpersonen sind gut im Berufsbildungssystem verankert, verfügen 

über eine relevante Zusatzausbildung und/oder weisen sich über kontinuierliche Weiterbildung 

aus (Professionalisierung des Stütz- und Förderbereichs). 

5. Die eingesetzten Lehrpersonen verfügen über vertiefte Kompetenzen in den Bereichen 

Diagnostik, Lernförderung und Interkulturalität. Ihr Wissen und Können über die Steuerung 

von Lernprozessen ist aktuell. Sie kennen insbesondere Methoden und Instrumente, 

die selbstgesteuertes Lernen fördern und wenden diese situationsadäquat an. 

6. Die bisherigen Erfahrungen aus den Pilotprojekten sind bei der Umsetzung des nBBG 

ernst zu nehmen und in die Planung mit einzubeziehen. Sie sind systematisch und unter 

Beizug von Fachleuten weiter zu entwickeln. 

7. Für die Fachpersonen für Lernförderung besteht ein entsprechendes Weiterbildungsangebot, 

das unter anderem folgende Elemente aufweist: 

- Aktualisieren des theoretischen Hintergrundes anhand situierter, praxisorientierter 

Fallbeispiele. 

92


- Vertiefte Kenntnisse von Instrumenten und Verfahren der pädagogischen Diagnostik. 

- Kennen und Anwenden von Instrumenten und Methoden zur Förderung des eigenständigen 

Lernens. 

- Auseinandersetzung mit Werten und Haltungen, insbesondere auch unter den Aspekten 

Interkulturalität und Genderfragen. 

Interdisziplinäre Weiterbildung und Weiterbildung von ganzen Teams sind besonders 

zu fördern. 

8. Fachpersonen für Lernförderung arbeiten vernetzt mit den übrigen Ausbildungsverantwortlichen 

zusammen. Sie bemühen sich um eine gute und regelmässig stattfindende 

Kommunikation. Die Vielfalt der Begrifflichkeit macht es nötig, sich immer wieder um 

Verständigung und Klarheit zu bemühen. 

9. Fachpersonen für Lernförderung kennen die Fachstellen im ausserschulischen Bereich 

und arbeiten situationsspezifisch mit ihnen zusammen. 

10. Die Angebote und die getroffenen Massnahmen sind periodisch und systematisch auf 

ihre Wirksamkeit hin zu überprüfen. Die Forschung unterstützt mit ihren Ergebnissen 

den Prozess der Professionalisierung. 

Das rege Interesse an der Fachtagung vom 25./26. Oktober 2002 zeigte auf, dass im Hinblick 

auf die Umsetzung des nBBG im Bereich der Lernbegleitung und Lernförderung Handlungsbedarf 

besteht. Die Fachstelle erweiterte pädagogische Fördermassnahmen Sek II des SIBP 

wird das Thema weiter verfolgen. Insbesondere wird sie sich für die Planung und Realisierung 

entsprechender Weiterbildungsangebote einsetzen. 


Marietheres Schuler 

Fachstelle erweiterte pädagogische Fördermassnahmen Sekundarstufe II 

Kirchlindachstrasse 79 

3052 Zollikofen 

Telefon: 031 324 33 66 

Email: 

andreas.grassi@bbt.admin.ch 

marietheres.schuler@bbt.admin.ch 

93

SIBP Schriftenreihe / Cahiers de l’ISPFP / Quaderni ISPFP 

Nr. 1 Didaktikkurs I und II. Rahmenlehrplan für die deutschsprachige Schweiz, Zollikofen 1996 (vergriffen) / 

Neuauflage der Schriftenreihe Nr. 1, Zollikofen 2002 

Nr. 2d Zukünftiger Status des Instituts. Bericht der Arbeitsgruppe, Zollikofen 1996 (vergriffen) 

No. 2f Le statut futur de l’Institut. Rapport du groupe de travail, Zollikofen 1996 (épuisé) 

Nr. 3 Ausbildung in den Berufen der Haustechnik. Studie im Auftrag der Eidg. Berufsbildungskommission, 

Zollikofen 1996 (vergriffen) 

No. 4i La formazione commerciale duale: proposte di riforma, Zollikofen 1996 

Nr. 5 25 Jahre SIBP 1972 – 1997, Festschrift zum 25jährigen Bestehen des Schweizerischen Instituts für Berufspädagogik, 

Zollikofen 1997 

Nr. 6 Evaluationsbericht über die Ausbildung von Lehrkräften für den praktischen Unterricht, Zollikofen 1997 

Nr. 7 Umsetzung des Rahmenlehrplanes für den allgemeinbildenden Unterricht an den Berufsschulen, 

Zollikofen 1997 (vergriffen) 

Nr. 8 Sondermassnahmen für die berufliche Weiterbildung (1990 – 1996), Zollikofen 1997 

Nr. 9 Lernen in einer neuen Kultur und Sprache, Zollikofen 1998 

Nr. 10 Choreografien unterrichtlichen Lernens als Konzeptionsansatz für eine Berufsfelddidaktik, Zollikofen 2000 

Nr. 11 Berufspraktische Bildung – Dokumentation zur Impulstagung vom 12. Mai 2000, Zollikofen 2000 

Nr. 12 Integration oder Re-Integration – Dokumentation zur Tagung vom 8./9. Dezember 2000, Zollikofen 2001 

Nr. 13d Virtuelle Welten, Zollikofen 2001 

Nr. 13f Mondes Virtuels, Zollikofen 2001 

Nr. 14 VereinPaarkeit von Beruf und Familie – Dokumentation zu einem etwas andern SIBP-Kurs, Zollikofen 2001 

Nr. 15 Entwicklung und Evaluation von zwei Langzeit-Lehrgängen, Zollikofen 2002 

Nr. 16 Die Evaluation des DELV-Programmes bei Schülerinnen und Schülern in der beruflichen Ausbildung, 


Nr. 17 Berufsbildung USA, Zollikofen 2002 

Nr. 18 Barriere Sprachkompetenz, Zollikofen 2002 

Nr. 19 Die Festlegung von Standards für die Ausbildung von allgemeinbildenden Lehrpersonen an Berufsschulen, 


Nr. 20 Gendergerecht unterrichten an Berufsschulen, Zollikofen 2003 

Nr. 21 Lernbegleitung – Lernberatung – Coaching, Zollikofen 2003 

wird fortgesetzt / à suivre / seguirà 

In Zusammenarbeit mit WBZ-CPS 

(Schweizerische Zentralstelle für die Weiterbildung von Mittelschullehrpersonen) 

• Kriterienkatalog Geschlechtergleichstellung in Unterrichtsgestaltung und Schulentwicklung, Zollikofen/Luzern, 

2000 (überarbeitete Auflage) 

• Auch als Online-Version zum Herunterladen auf: www.wbz-cps.ch/deutsch/forschung/folgeseiten/publikat.html 

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Bestellungen nehmen wir gerne SCHRIFTLICH (per Post oder Fax) oder online über unsere Homepage 

www.sibp.ch/index1.htm (F+E Publikationen) bzw. e-mail: mediothek.sibp@bbt.admin.ch entgegen. 

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.......... Ex. der SIBP-Schriftenreihe Nummer .................... 




Talon bitte einsenden oder faxen an: SIBP, Postfach 637, 3052 Zollikofen / Fax: 031 323 77 77 

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Lernbegleitung-Lernberatung- Coaching - EHB

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