Einsatz von Dialog- und Rollenspielaufgaben in ... - (LTSC) Karlsruhe

Fremdsprache herzustellen, z.B. durch Begrüßungen und einfache Fragen nach Name,
Alter und Herkunft, und zum anderen allgemein ihre eigenen Sprechabsichten mit
entsprechenden Redemitteln zu verwirklichen, z.B. im classroom discourse zur Klärung
von Aufgabenstellungen und Arbeitsorganisation. Allerdings stellt sich zu diesem
frühen Zeitpunkt des Englischunterrichts die Frage, inwieweit die Schüler bereits
bewusst ein der jeweiligen Sprachsituation angemessenes Redemittel auswählen
können, selbst wenn eingängige Beispiele wie der Unterschied zwischen I want to und
dem höflichen I’d like to sowie die adressatengemäße Verwendung von Begrüßungen
wie Hi! und Good morning! bereits angesprochen werden sollten.
Schließlich beinhaltet kommunikative Kompetenz Strategien, mit deren Hilfe Lerner
auch längere und komplexere Sprachhandlungen strukturieren sowie Verständnisprobleme
und Sprachlücken kompensieren können (strategische bzw. Diskurskompetenz),
wobei diese Teilaspekte der kommunikativen Kompetenz sehr deutlich auf
mündliche Sprachverwendung abzielen und deren Stellenwert unterstreichen. Da die
Anwendung kommunikativer Strategien, z.B. turn-taking und Eröffnen und Schließen
eines Gesprächs, jedoch längere Phasen freien Sprechens voraussetzt (Vollmer 1998:
237f.), erscheinen mir diese für Klasse 6 zu vernachlässigen, da die Schüler aufgrund
ihres noch begrenzten Sprachschatzes meist nur kurze mündliche Beiträge formulieren
können. Eine Ausnahme bilden hingegen die kompensatorischen Strategien, die die
Schüler bereits dadurch erwerben, dass sie beispielsweise Wortbedeutungen aus dem
Kontext erschließen, bei Ausdrucksschwierigkeiten Paraphrasen verwenden bzw. die
ursprünglich intendierte Aussage dem eigenen Aktivwortschatz anpassen. Insgesamt
bleibt jedoch ungewiss, inwieweit die Teilkompetenzen der hier skizzierten
„interaktiven Gesprächsfähigkeit“ den Schülern in ausreichendem Maß transparent und
einsichtig vermittelt werden können.
Aufgrund der Zielsetzung, Schülern anhand ansprechender Themen kommunikatives
Handeln von wachsender Komplexität zu ermöglichen, verliert das Prinzip der
grammatischen Progression sein traditionelles Monopol zur Strukturierung des
Lehrgangs. Statt dessen sollte sich der Aufbau kommunikativen Englischunterrichts
parallel zur grammatischen Progression aus den steigenden Kommunikationsbedürfnissen
der Lerner und den dafür erforderlichen Redemitteln ableiten. 5 Dies
bedeutet jedoch nicht, dass kommunikative Kompetenz ausschließlich auf mündliche
Sprachhandlungen abzielt, sondern auf der Fertigkeitsebene ebenso Hör- und
Leseverstehen und schriftliche Kommunikation (Council of Europe 2001: 57ff.) mit
einschließt. Anders ließen sich Materialien für konkrete Sprechanlässe kaum auswerten
5 Im Sinne einer Parallelprogression argumentiert Pauels 1995 3 : 236, für eine an kommunikativen
Fertigkeiten ausgerichtete Progression und ihre Probleme siehe Piepho 1996 2 : 8f. Eine abgestufte
Progression der Redemittel, z.B. gestuft nach Schwierigkeit und Bedarf der Schüler, lässt sich weniger
eindeutig herleiten, da sie anders als bei Grammatik und Vokabular nicht auf empirisch fundierte
Entwicklungsstufe in der systematischen Sprachbeherrschung zurückgreifen kann.
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