Einsatz von Dialog- und Rollenspielaufgaben in ... - (LTSC) Karlsruhe
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ergibt. Durch den Zeitdruck, das grammatische Grundpensum innerhalb der Klassen 5 und 6 zu bewältigen, bestehen außerdem schulorganisatorische Zwänge, sich maßgeblich am Lehrwerk zu orientieren, da sichergestellt werden muss, dass die Parallelklassen, die wegen der Wahl der zweiten Fremdsprache in Klasse 7 neu zusammengesetzt werden, einen vergleichbaren Kenntnisstand aufweisen. Schließlich ist ausdrücklich darauf hinzuweisen, dass ungeachtet der Verlagerung von Kommunikation in die jeweiligen Paare bzw. Gruppen der Lehrer seiner Rolle als zielsprachliches Modell und Sachwalter sprachlicher Regeln und Normen nicht enthoben ist. Vielmehr ist es seine Aufgabe, Hilfen zu geben, bedeutende und wiederkehrende Sprachverstöße zu notieren und zu gegebener Zeit, d.h. nicht unmittelbar in einer mitteilungsbezogenen Phase, zu thematisieren, wobei nicht allein Verstöße gegen das sprachliche System, sondern ebenso gegen den situationsgemäßen Sprachgebrauch korrigiert werden sollten (Macht 1998: 354). 3.2 Der Einsatz von Dialog und Rollenspiel: Eine Sequenz von Übungsformen Wie im vorangegangenen Abschnitt ausgeführt, konzentriert sich das nun folgende Konzept zur Förderung der Fertigkeit des Sprechens auf dialogische Übungen, die – wenngleich in diesem Stadium zumeist schriftlich vorbereitet – in ihrem kreativproduktiven Sprachgebrauch und ihrer Struktur freier mündlicher Kommunikation relativ nahe kommen. Vorschläge für derartige Übungsformen finden sich zwar vereinzelt bereits im Lehrwerk English G 2000 A2, erfordern aber eine angemessene Vorbereitung im Unterricht und sind z.T. auch nicht oder nur nach entsprechenden Modifikationen geeignet, den Redebedürfnissen der Schüler im Sinne kommunikativer Didaktik zu entsprechen. Das Innovierende dieses Ansatzes ist es, dass gezielt für die 6. Klasse eine gestaffelte Sequenz von Übungstypen vorgestellt wird, die die Schüler daran heranführen soll, sich länger zusammenhängend zu äußern, als dies z.B. im gelenkten Unterrichtsgespräch und beim Vortrag der Hausaufgaben der Fall ist. Die innovative Leistung dieses Konzepts soll insbesondere darin bestehen, die oben ausgeführten Erkenntnisse zu der Fertigkeit Sprechen und den dialogischen Aufgaben – soweit möglich – auf den Unterricht in Klasse 6 zu übertragen, obschon in der fachdidaktischen Literatur und dem Lehrwerk komplexere Übungsformen frühestens ab dem dritten Lernjahr angedacht sind. 13 Im Gegensatz zu nach Aufgaben- bzw. Gesprächstypus differenzierten Publikationen 14 verfolgt dieses Konzept den Ansatz, die 13 Beispiele für diese Ausrichtung an höheren Jahrgängen finden sich u.a. mit Harris 1980 und Watcyn- Jones 1982. Dieser Beobachtung entspricht ebenso die Konzeption von English G 2000 A3 für die 7. Klasse, in dem den Schülern mithilfe offenerer Übungsformen deutlich mehr Gelegenheit zu Sprachhandeln gegeben werden, z.B. English G 2000 A3 1999: 25 (Kurzreferat), 27 (Gedichtrezitation), 46 (Rollenspiel), 54 (imaginäre Stadtführung durch London). 14 Die Reihe Resource Books for Teachers beinhaltet z.B. Bände für unterschiedliche Formen mündlicher Sprachverwendung, z.B. Nolasco und Arthur 1987 (Conversation) und Ladousse 1987 (Role play). 13
wachsenden Anforderungen an die kreative Sprachfertigkeit der Schüler als Maßstab für die Übungstypologie zu verwenden, indem die Orientierung an einem vorgegebenen Modell reduziert wird und die Schüler Sprache in zunehmenden Maß inhaltlich wie sprachlich kreativ und frei zu verwenden lernen. Illustriert wird die Funktionsweise dieser Übungsschritte an konkreten Beispielen, die sich auf die von mir im Unterricht beobachteten bzw. unterrichteten Lektionen 5 und 6 des Lehrwerks English G 2000 A2 beziehen. Es ist aber deutlich darauf hinzuweisen, dass ein solches Förderprogramm nicht konzentriert in einer Lektion durchgeführt werden kann, sondern die Gesprächsfähigkeit der Schüler langfristig aufgebaut werden muss. Anders als bei der Erprobung dieses Konzepts sollte daher das Anforderungsniveau langsam angehoben, zugleich aber vertraute Aufgabentypen wiederholt zur Festigung eingesetzt werden. Folglich dienen die konkreten Übungsvorschläge in Anlehnung an die Units 5 und 6 in erster Linie als exemplarisches Anschauungsmaterial, wie im Idealfall über das gesamte Lehrwerk hinweg die Sprachfertigkeit der Schüler trainiert werden könnte. 3.2.1 Dialog- und Rollenspielübungen ohne kreative Sprachproduktion Ebenso, wie die sprachlichen Grundlagen in Wortschatz und Grammatik im Anfangsunterricht langsam und in kleinen Schritten angeeignet und gefestigt werden müssen, bedarf die Fertigkeit des Sprechens eines langsamen Aufbaus. Wie eingangs dargelegt, stellt die Aussprache einen Teilaspekt des Sprechens dar, der sich nicht ausschließlich in der korrekten Wiedergabe einzelner Wörter erschöpft, sondern auch die Aussprache von Sätzen oder ganzen Redebeiträgen einschließt, da bestimmte Aussprachemerkmale einzelner Wörter erst in größeren Strukturen deutlich werden, z.B. die Verwendung von the [���] vor Vokallauten sowie die Abschwächung von Vokalen in unbetonten Funktionswörtern wie z.B. and [���]. Ferner treten in komplexeren Strukturen Intonation und Sprachmelodie als weitere Faktoren der Aussprache hinzu, die zudem je nach intendiertem Sinn zu einer unterschiedlichen Betonung der Satzbestandteile führen und daher auch für den mitteilungsbezogenen Aspekt des Sprechens bedeutsam werden. 15 Um die Aufmerksamkeit der Schüler auf die korrekte Aussprache zu lenken, bieten sich verschiedene Übungsformen an, die das Auswendiglernen vorgegebener Texte voraussetzen. Während für die Ausspracheschulung allein auch andere Textsorten wie Gedichte und Lieder herangezogen werden können (Vgl. Richtlinien und Lehrpläne: Englisch 1993: 71), kann das Memorieren von Dialogen in zweierlei Hinsicht weiterreichende Vorteile bieten. Erstens bergen Dialoge, wenn sie allgemein relevante 15 Zum Beispiel kann ein Satz wie It’s cold in here. einen rein beschreibenden Charakter besitzen, je nach Intonation und situativer Einbettung jedoch auch als Vorwurf, als Aufforderung zum Schließen des Fensters oder als Ausdruck eigenen Unwohlseins verstanden werden. 14
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Wie im vorangegangenen Abschnitt ausgeführt, konzentriert sich das nun folgende<br />
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wenngleich <strong>in</strong> diesem Stadium zumeist schriftlich vorbereitet – <strong>in</strong> ihrem kreativproduktiven<br />
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möglich – auf den Unterricht <strong>in</strong> Klasse 6 zu übertragen, obschon <strong>in</strong> der fachdidaktischen<br />
Literatur <strong>und</strong> dem Lehrwerk komplexere Übungsformen frühestens ab dem<br />
dritten Lernjahr angedacht s<strong>in</strong>d. 13 Im Gegensatz zu nach Aufgaben- bzw.<br />
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13 Beispiele für diese Ausrichtung an höheren Jahrgängen f<strong>in</strong>den sich u.a. mit Harris 1980 <strong>und</strong> Watcyn-<br />
Jones 1982. Dieser Beobachtung entspricht ebenso die Konzeption <strong>von</strong> English G 2000 A3 für die 7.<br />
Klasse, <strong>in</strong> dem den Schülern mithilfe offenerer Übungsformen deutlich mehr Gelegenheit zu<br />
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46 (Rollenspiel), 54 (imag<strong>in</strong>äre Stadtführung durch London).<br />
14 Die Reihe Resource Books for Teachers be<strong>in</strong>haltet z.B. Bände für unterschiedliche Formen mündlicher<br />
Sprachverwendung, z.B. Nolasco <strong>und</strong> Arthur 1987 (Conversation) <strong>und</strong> Ladousse 1987 (Role play).<br />
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