Einsatz von Dialog- und Rollenspielaufgaben in ... - (LTSC) Karlsruhe

Die fachdidaktische Literatur sieht die Voraussetzungen eines echten Gesprächs
oder Gedankenaustauschs, d.h. jenseits eng angeleiteter und meist reproduktiver
Äußerungen, frühestens ab dem dritten Lernjahr für gegeben, so dass für den
Anfangsunterricht eher von „Sprachhandeln“ statt von mit der Muttersprache
vergleichbaren „Gesprächen“ auszugehen ist (Heuer und Klippel 1987: 126f.; Nissen
1998: 158f.). Nichtsdestotrotz sollte produktiver Sprachgebrauch nicht gänzlich auf
höhere Klassen verschoben werden, nur weil dort von einer besser abgesicherten
sprachlichen Grundausstattung auszugehen ist. Zumal freies Reden auch in jenen
Klassen ein Problem darstellt, wäre es wichtig, Sprache frühzeitig als Kommunikationsmittel
erfahrbar zu gestalten und die Schüler an produktives Sprechen zu gewöhnen
(Vgl. Kurtz 1997: 87). Dies erscheint ferner deshalb geboten, weil eine sichere
Sprachbeherrschung angesichts der zentralen Stellung des Englischen als lingua franca
sowohl für das spätere berufliche Leben der Schüler als auch deren Freizeitgestaltung,
z.B. Reisen und andere internationale Kontakte, als Schlüsselqualifikation anzusehen ist
(Edelhoff 1996: 40ff.). Insofern nimmt es nicht wunder, dass auch der Europarat in
seinem Referenzrahmen für den Fremdsprachenunterricht als „existential competence“
elementare Fertigkeiten in „face-to-face communication“, also Sprechen, benennt
(Council of Europe 2001: 12).
2.2 Die Fertigkeit Sprechen – eine Systematisierung
Bisher ist die Fertigkeit des Sprechens allgemein als mündliche Realisierung
kommunikativer Kompetenz und der sie konstituierenden Fertigkeiten behandelt
worden, d.h. der sprachlich korrekte sowie situationsangemessene Ausdruck eigener
Sprechabsichten, was so weitgehend auch für die schriftliche Sprachproduktion gilt.
Um die Fertigkeit des Sprechens genauer zu fassen und das Unterrichtsgeschehen
darauf abstimmen zu können, sind zwei Dimensionen des Sprechens zu
berücksichtigen. Hierzu zählen auf der einen Seite die kognitiven und sprachlichen
Anforderungen, mit denen sich die Schüler im Prozess der Sprachanwendung
konfrontiert sehen, und demgegenüber die unterschiedlichen Formen mündlichen
Sprachgebrauchs, wie sie im Unterricht durch entsprechende Aufgabenstellungen
angeregt werden können.
In kognitiver Hinsicht stellt das Sprechen stärker als die übrigen drei Grundfertigkeiten
eine Herausforderung dar, da ein Sprecher im Zuge kommunikativer Interaktion –
insbesondere bei spontanen Äußerungen – die beiden Fertigkeiten des Hörverstehens
und des Sprechens unter hohem zeitlichen Druck koordinieren muss. Eine angemessene
Reaktion setzt zudem voraus, dass der Sprecher die Redeintention seines Gegenübers
erkannt und adressatengerecht für seinen eigenen Beitrag berücksichtigt hat. 12 Außer
12 Letzteres trifft im Übrigen implizit auch auf monologische Redeformen wie Präsentationen und
Referate zu, da diese sich ebenfalls an Voraussetzungen und Erwartungen der Zuhörer ausrichten müssen.
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