Aus Vielfalt eigene Stärken entwickeln - bei der ...

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B E R I C H T Z U R S O Z I A L E N L AG E 2 012
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I M U M G A NG M I T V I E L FA LT E I G E N E S TÄRKEN E N T W I C K E L N
Im Umgang mit Vielfalt
eigene Stärken entwickeln
INTERVIEW MIT MARESI LASSEK
UND BEATRIX HARNISCH-SOLLER
Schulleitung Grundschule am
Pfälzer Weg (Tenever), 2012 mit dem
Deutschen Schulpreis ausgezeichnet.
❚ Fragen: THOMAS SCHWARZER,
Referent für kommunale Sozialpolitik,
Arbeitnehmerkammer Bremen
THOMAS SCHWARZER: Frau Lassek, können Sie sich
noch erinnern, als Sie das erste Mal nach Tenever gekommen
sind? Wie war das damals für Sie?
MARESI LASSEK: Ja, es war 1993, als ich mich für
diese Schule in Tenever beworben habe und ich
war unsicher.
THOMAS SCHWARZER: Ob Sie das machen wollen?
MARESI LASSEK: Nein, nicht ob ich es machen will,
denn ich wusste, dass ich hierher möchte. Mein
Ansatz war damals, eine andere Vorstellung von
Schule und von Unterricht einzubringen. Ich habe
vorher in einem bürgerlichen Stadtteil gearbeitet
und mir vielleicht etwas blauäugig auf die Fahnen
geschrieben, das Image einer Schule in einem
Stadtteil wie Tenever mit zum Positiven verändern
zu helfen. Jetzt, als wir den Schulpreis bekamen,
habe ich so für mich ganz still und heimlich überlegt,
ist dir das jetzt nach 19 Jahren ein bisschen
gelungen – oder immer noch nicht? Deshalb ist
Ihre Frage interessant, weil ich selbst diese Rückerinnerung
hatte.
Ich war damals auch unsicher, weil ich vorher
eher Erfahrungen im bürgerlichen Umfeld hatte
und nicht mit Kindern aus so vielen Kulturen. Aber
ich hatte auch nicht geahnt, wie wunderbar diese
Kinder sein können. Es braucht eine Weile, bis
man das feststellt und dann anfängt, in eine andere
Richtung zu denken und zu arbeiten. Nicht
in die Richtung, hier musst du immer nur Lücken
stopfen und ausgleichen und unterstützen, sondern
hier gibt es auch Ressourcen.
THOMAS SCHWARZER: Aber ich habe in ähnlichen Stadtteilen
oft erlebt, dass viele Kolleginnen stöhnen und über
die Belastungen reden, durch die schwierigen materiellen
Situationen, in denen viele dieser Kinder leben. Wie sind
Sie hier auf den Weg gekommen in diese ›andere Richtung‹?
MARESI LASSEK: Also, ich gebe Ihnen recht mit
dem Stöhnen. Als ich hier anfing, zu der Zeit als
diese Schule im Aufbau war, kamen eine Reihe von
Kolleginnen aus der Nachbarschule, die einfach zu
groß geworden war, dazu. Der Pfälzer Weg wurde
also mit einem Kollegium besetzt, das überwiegend
aus dem Stadtteil kam. Zu der Zeit war genau
dieses Stöhnen auch da. Es gab die Aussage, Kinder
in diesem Quartier hätten keinen Zugang und
wenig Interesse am Lernen in der Schule und am
Erlernen der Kulturtechniken. Es wurde die viel
zu geringe Lernmotivation der Kinder bedauert.
Hier in der Grundschule am Pfälzer Weg wurde
ab 1993 der Ansatz verfolgt, den Schulanfang zu
verändern. Kinder, denen es ohnehin nicht so gut
geht, sollten nicht auch noch ständig ›sortiert‹ werden:
in Vorklasse, erste Klasse, Sonderschule oder
durch Rückstellung in den Kindergarten. Wir wollten
einen Schulanfang, bei dem die Kinder ankommen
in der Schule und bleiben. Die Schule muss
sich auf die Kinder einstellen und nicht Kinder sortieren.
Die Kinder sollten Zeit haben, um klarzukommen
und mithilfe von pädagogischen Konzepten
unterstützt werden. Wir sind daher eingestiegen
in die jahrgangsübergreifende Arbeit, aber
nicht allein als Schule, sondern in Zusammenarbeit
mit dem Kindergarten (heute Familienzentrum
Regenbogenhaus), von dem wir die meisten
Kinder bekommen. Mit den Kita-Kolleginnen
haben wir das Konzept vor Beginn des Schuljahres
1993/94 besprochen und dann diese neue Organisationsform
realisiert.
Da eine so radikale Veränderung nicht im Alleingang
bewältigt werden kann, hat sich ein Team
von Lehrerinnen mit dem Ansatz des jahrgangsübergreifenden
Lernens auseinandergesetzt. Dieses
Team hat vor allem inhaltlich gearbeitet an Fragen
wie: Welche Strukturen brauchen wir für die
Arbeit, welche Arbeitsmaterialien, welche Methoden,
wie richten wir die Räume ein und so weiter.
Wir hatten ja das Glück, als neue Schule ein bisschen
mitbestimmen zu können bei der Einrichtung
der Räume und bei der Beschaffung der Materialien,
das war gut. Im Laufe dieses Tuns, ich sag
mal nach zwei bis drei Jahren, waren Diskussionen
über die Einschätzung ›die Kinder sind nicht motiviert‹
hier in dieser Schule weg. Es fiel erst nach
längerer Zeit auf, dass wir schon länger nicht mehr
darüber gejammert haben.
Wir haben es an diesem Standort zu einem
großen Teil mit Kindern zu tun, die unter erschwerten
Bedingungen in die Schule kommen.
Zum Teil, weil ihre Familien sehr arm sind und sie
nicht so ausstatten können wie andere Familien,
mit guten Arbeitsmaterialien, gut gekleidet, saisongemäß
gekleidet und solche Dinge. Oder weil sie
aus großen Familien kommen und nicht so viel
Zuwendung durch die Eltern erfahren können,
weil mehrere Geschwister Aufmerksamkeit verlangen.
Viele Kinder haben keinen Zugang zu bedeutsamem
Umweltwissen, weil sie aus Tenever nicht
rauskommen. Andere wiederum leben unter ganz
schwierigen Bedingungen mit elementaren Problemen
in den Familien. Diese Differenzierung hat
sich immer mehr herausgebildet und auch das
Wissen darum, wie unterschiedlich diese Kinder
sind, wie stark oder schwach und welche unterschiedlichen
Kompetenzen sie mitbringen. Es sind
eben nicht pauschal ›die Kinder‹, die bildungsfern
sind, die deutsche Sprache nicht beherrschen
oder nicht regelmäßig in die Schule kommen.
THOMAS SCHWARZER: Ist nicht der Begriff ›bildungsfern‹
überhaupt ungeeignet für die Arbeit mit Kindern?
MARESI LASSEK: Also, ich definiere Bildungsferne
anders. Es geht nicht um die Zuschreibung an die
Familien oder an die Kinder, die mit Bildung
›nichts am Hut haben‹. Viele unserer Kinder haben
zu wenig Gelegenheiten und Möglichkeiten, in
denen sie sich bilden können. Wir verbinden Bildung
immer mit dem, was in der Schule passiert,
was sich jemand anliest, wie er sich in Fachthemen
einarbeitet. Aber Bildung ist so viel mehr
und davon sind unsere Kinder zu einem guten Teil
abgeschnitten. Sie können nicht in den Urlaub
fahren mit der Familie, um Erfahrungen mit anderen
Sprachen zu machen und zu lernen, wie man
reist, wie man in anderen Städten und Ländern
lebt. Aber auch wie es zum Beispiel ist, im Zug zu
fahren und Fragen stellen zu können. Wir müssen
also schauen, was sie von Bildung fernhält oder
wodurch diese Distanz zu dem entsteht, was wir
Bildung nennen. Wir haben zum Beispiel auch
eine Reihe von Kindern, die aus Akademikerfamilien
kommen, nur hier leben sie in Armut, da die
Eltern ihren Beruf nicht ausüben können. Aber
diese Eltern haben ein Bildungsbewusstsein und
möchten, dass ihre Kinder eine gute Schulausbildung
machen.
Wir haben, als wir mit der jahrgangsübergreifenden
Arbeit anfingen, eine Elternbefragung
durchgeführt. Da gab es unter anderem die Frage,
welchen Schulabschluss haben die Eltern und
welchen wünschen sie sich für ihr Kind? Die Eltern
haben durchweg registriert, ihr Kind soll und
muss einen besseren Bildungsabschluss haben als
sie selbst. Ihnen war zum großen Teil auch klar,
dass ein Abschluss mit dem Abitur ausgesprochen
wünschenswert wäre – bei manchen kein realistischer
Wunsch, aber trotzdem war er im Wissen
der Eltern da. Also, die Erfahrung mit den Kindern
zeigt, dass sie mit der Bezeichnung ›Bildungsferne‹
nicht richtig beschrieben werden: Sie sind neugierig,
sie möchten viel wissen und sie genießen jede
zusätzliche Anregung am Nachmittag oder bei
Exkursionen. Sie sind begeisterungsfähig und sehr
dankbar – unsere Kinder sind ausgesprochen dankbar
– und das sind Stärken, die wir nutzen können.
THOMAS SCHWARZER: Und das ist wieder für die Lehrer
motivierend, wenn die Kinder begeistert sind?
MARESI LASSEK: Ja, da kriegen wir viel zurück von
den Kindern und das hält wahrscheinlich auch
viele Lehrerinnen lange in diesem Stadtteil.
THOMAS SCHWARZER: Noch einmal zurück zu den
Rahmenbedingungen. Sie haben ja gesagt, ein Team hat
damals angefangen mit dem altersübergreifenden Lernen.
Aber es braucht ja auch die Unterstützung der Schulleitung.
War das auch für die Schulleitung klar, diesen Weg
zu gehen?
MARESI LASSEK: Das war klar. Es gab eine Abstimmung
mit dem Elternbeirat und in der Gesamtkonferenz
und die Abstimmung hat ergeben: Ja, wir
verändern den Schulanfang. Die Abstimmung hat
gleichzeitig auch die Konditionen klargemacht.
Die Lehrerinnen und Lehrer, die das möchten,
arbeiten in den neuen, jahrgangsübergreifenden
Lerngruppen und die anderen, die arbeiten wie bisher
in Klasse drei und vier weiter. Es war wichtig,
dass keiner gezwungen wird.
Das hat aber auch mit sich gebracht, dass nach
zwei Jahren im Kollegium zwei Teams bestanden.
Das Team der Lerngruppen eins/zwei hatte viel
Unterstützung durch die Schulleitung und auch
durch die Bildungsbehörde. Wir konnten damals
mit der jahrgangsübergreifenden Arbeit beginnen,
weil zum selben Zeitpunkt die freie Kinderschule
in das staatliche Bildungssystem übernommen
wurde und gezeigt werden sollte, dass altersgemischte
Arbeit auch an ›normalen‹ staatlichen
Schulen möglich ist.
Der Wechsel in die jahrgangsübergreifende
Organisation ist für die Klassen drei und vier sehr
viel später (2004) beschlossen worden, also nach elf
Jahren. Dieser Prozess hat richtig lange gedauert,