Aus Vielfalt eigene Stärken entwickeln - bei der ...

Weitere Magazine

Empfehlungen

Info

44 B E R I C H T Z U R S O Z I A L E N L AG E 2 012 45 S P R AC H F Ö R D E R U NG – A B E R W I E ? 1 Vgl. Herbert, Ulrich (1986), S. 71-81. 2 Vgl. Schweitzer, Helmuth (2009), S. 432. Sprachförderung – aber wie? Der (zu) lange Weg zu einer integrierten und lebenslaufbegleitenden Sprachförderung Weltweit ist Mehrsprachigkeit die Regel, nicht die Ausnahme. In Deutschland wird seit den Ergebnissen der PISA-Studien heftig über die richtige Art der Sprachförderung gestritten. In der Öffentlichkeit verkürzt sich die deutsche Debatte auf die Frage, ob die erforderlichen Konzepte am Vorrang der deutschen Sprache oder am Leitbild der Mehrsprachigkeit ausgerichtet werden sollen? Die sprachliche Integration ist ein vielschichtiger Prozess zwischen Menschen mit dem Ziel einer erfolgreichen Verständigung vor Ort. Sprache beruht nicht allein auf Worten, sondern umfasst unterschiedliche Ausdrucksformen (Laute, Mimik, Gestik). Trotz Globalisierung und internationaler Migration ist die Verständigung in der jeweiligen Verkehrs- und Verwaltungssprache erforderlich. Sie hinreichend zu praktizieren, bildet die Basis für den Zugang zu qualifizierter Bildung, Arbeit und politischer Einflussnahme. Für Zuwanderer behält jedoch die zuerst gelernte ›Muttersprache‹ von Geburt an eine wichtige emotionale Funktion für ihre Entwicklung zu einer mehrsprachigen Persönlichkeit und Identität. Für einsprachig aufwachsende Menschen hat ihre Sprache häufig eine gemeinschaftsstiftende soziale Funktion und somit ebenfalls für ihre Identität. Eine zentrale Herausforderung für erfolgreiche lokale Integrationspolitik ist die Balance zwischen Prozessen der Aufwertung der Verkehrs- und Verwaltungssprache, ohne die als ›fremd‹ wahrgenommenen Sprachen abzuwerten. Das historische Erbe – die deutsche Einsprachigkeit THOMAS SCHWARZER Arbeitnehmerkammer Bremen Deutschland steht, bezogen auf die Sprachentwicklung, in einer spezifischen 150-jährigen Tradition. Sie zielte auf ein forciertes Erlernen der deutschen Sprache bei gleichzeitiger Abwertung und Ausgrenzung nicht Deutsch sprechender Minderheiten. Die Idee der deutschen Einsprachigkeit als Regelfall folgte dem Gedanken einer als notwendig betrachteten Einheit von (Staats-)Volk, (Staats-)Sprache, (Staats-)Gebiet und Identität (Staatsangehörigkeit). Diese Vorstellung konnte sich auf zwei historische Integrationserfahrungen stützen. Zwischen 1880 und 1933 wurden die sogenannten Ruhrpolen, trotz anfänglich massiver Konflikte, relativ erfolgreich integriert. 1 Nach dem Ende des Zweiten Weltkriegs erfolgte außerdem die relativ erfolgreiche Integration von mehr als 14 Millionen deutschsprachigen Vertriebenen und DDR-Flüchtlingen. Das förderte vor allem in der älteren, einsprachig aufgewachsenen Nachkriegsgeneration die Vorstellung von einsprachigen deutschen Städten und Gemeinden als Normalfall. Aus dieser Perspektive konnte die extreme rassistische Ausgrenzung, Deportation und Ermordung von ›Minderheiten‹ zwischen 1933 und 1945 als eine kurze historische ›Ausnahmeperiode‹ verdrängt werden. 2 Die zwiespältige Rolle der Großstädte Bis zum neuen Zuwanderungsgesetz 2005 gab es vonseiten der Bundespolitik keine verpflichtenden Sprachkurse für erwachsene Zuwanderer nichtdeutscher Herkunft. Der Bund beschränkte sich auf die Förderung von Einzelmaßnahmen vorrangig für die über zwei Millionen (Spät-)Aussiedler aus Osteuropa ohne hinreichende Deutschkenntnisse. Großstädte wie Bremen befanden sich durch die unzureichende Sprachenpolitik des Bundes in einer zwiespältigen Situation. Als Bundesländer sind sie für den Schulunterricht zuständig. Im Unterricht sollen die Kinder die zur Integration zentrale schriftsprachliche Kompetenz erwerben. Die ebenfalls erforderlichen Deutschkurse für Erwachsene, zum Beispiel über die Volkshochschulen oder über Wohlfahrtsverbände vermittelt, sind hingegen im doppelten Sinne ›freiwillige Leistungen‹. Sie waren abhängig vom Engagement einzelner Politikerinnen und Politiker sowie entsprechender Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter in den jeweiligen Einrichtungen. Ihr Umfang und ihre mehr oder weniger professionelle Gestaltung sind außerdem direkt von der jeweiligen Situation der öffentlichen Haushalte abhängig. Außerdem sind sie abhängig vom freiwilligen Engagement der Einwanderer. Bis vor wenigen Jahren waren vor allem die Erwachsenen, vielfach aber auch ein Teil der Kinder, beim Erlernen der deutschen Sprache weitgehend sich selbst überlassen. Diese Situation soll seit den bedenklichen PISA- Ergebnissen gerade für Schülerinnen und Schüler mit einem Migrationshintergrund verändert werden. Seitdem sind, neben den Schulen, vor allem die Kindertagesstätten in den Blick der Politik geraten. Als öffentliche Träger der Jugendhilfe sind die Kommunen direkt für diesen Bereich zuständig. Alle staatlichen Instanzen betonen seitdem die besondere Bedeutung des zuvor eher vernachlässigten Elementarbereiches. Die Kindertagesstätten sollen zu möglichst nachhaltig wirksamen Bildungseinrichtungen umgebaut werden. Sie haben für eine frühestmögliche Deutschförderung, vor allem von Kindern aus Migrantenfamilien mit einer nichtdeutschen Herkunftssprache, zu sorgen. So steht es im Nationalen Integrationsplan der Bundesregierung. 3 Damit rücken die bisher dafür unzureichend ausgestatteten Kommunen als Träger der Jugendhilfe in eine zentrale Position, da sie für die Kindertagesbetreuung und die Elternbildung zuständig sind. Früher haben sich alle staatlichen Instanzen (Bund, Länder, Kommunen) weitgehend auf die wirksame Kraft der vorherrschenden deutschen Sprache ›vor Ort‹ verlassen. Gleichzeitig wurden die Migrantinnen und Migranten in den städtischen Verwaltungen mit dem Satz ›die Amtssprache ist deutsch‹ auf Distanz gehalten. Das soll sich jetzt möglichst schnell, aber im Rahmen der örtlichen Haushaltslage verändern. Bis das der Fall sein wird, können die seit den PISA-Ergebnissen offensichtlich gewordenen ›Bildungs- und Sprachdefizite‹ weiterhin den vorgeblich bildungsfernen Eltern angelastet werden. Mehrsprachigkeit ist in den großstädtischen Gesellschaften nach 50 Jahren nichtdeutscher Einwanderung zur Normalität geworden, insbesondere in der jüngeren Generation. Das zeigt sich zum Beispiel für die Stadt Bremen anhand der vielen verschiedenen Muttersprachen, die an den öffentlichen Schulen gesprochen werden. An den insgesamt 143 allgemeinbildenden Schulen wird lediglich an einer einzigen Schule nur Deutsch gesprochen. An drei weiteren Schulen werden neben Deutsch ledig noch zwei weitere Sprachen gesprochen. Dagegen werden an 56 Schulen, der größten Gruppen, zwischen 11 und 15 verschiedene Muttersprachen gesprochen, an weiteren 36 Schulen sogar mehr als 15 Muttersprachen. Es gibt in Bremen eine Schule, an der 26 Muttersprachen gesprochen werden (siehe Abbildung 3, S. 29). Viele Kinder und Enkel der ›Gastarbeiter‹ haben dennoch den Sprachwechsel ins Deutsche vollzogen. Dieser Trend ist auch bei den Polnisch oder Russisch sprechenden Familien der Spätaussiedler zu beobachten. Außerdem fördert die Konkurrenz zwischen den Städten um die qualifiziertesten und kreativsten ›Köpfe‹ die Toleranz gegenüber Mehrsprachigkeit und binationalen Partnerschaften. In diesen Familien werden zum Teil bewusst mehrere Sprachen mit den eigenen Kindern gesprochen. Auch die Europäische Union hat das Ziel formuliert, dass Kinder nach der Schulzeit möglichst drei Sprachen sprechen sollten. Doch im Alltag gibt es eindeutige ›Abstufungen‹. Häufig werden Muttersprachen wie Türkisch oder Arabisch weniger geschätzt. Die jeweiligen Kinder erfahren beim Sprechen dieser Sprachen oft wenig Anerkennung, wenn nicht sogar Geringschätzung. Wenn Kinder hingegen neben Deutsch schon früh Englisch, Französisch oder Spanisch sprechen, wird das meistens bewundert. Insgesamt befinden sich die deutschen Städte und Gemeinden durch das Zusammenspiel im förderativen Bundesstaat in einer Art ›Zwickmühle‹. Einzelne Bundesressorts fördern den neuen Ansatz sprachlichkultureller Vielfalt. 4 Die Kultusminister der Länder sind jedoch weit davon entfernt, gemeinsame Qualitätsstandards für Deutsch als Zweitsprache in der Schule umzusetzen und in der Lehrerausbildung verpflichtend zu machen. Die Kommunen wiederum tragen durch ihre Verantwortung für den vorschulischen Bereich die Hauptlast für den Erwerb der deutschen Sprache bis zur Einschulung. Gleichzeitig bestimmen die Länder die finanziellen Bedingungen für die Sprachförderung in den Kindertagesstätten. Dessen Personal nimmt jedoch diese ›Verstaatlichung‹ als das wahr, was sie ist – eine Beschränkung ihrer bisherigen Freiheit im Umgang mit Sprache und Bildung –, ohne dass damit hinreichend Ressourcen zur Förderung einer qualifizierten Mehrsprachigkeit verbunden sind. 5 3 Vgl. Die Bundesregierung (2007), S. 48 ff. 4 www.vielfalt-als-chance.de www.wissen-undwachsen.de 5 Vgl. Schweitzer, Helmuth (2009), S. 439.
46 B E R I C H T Z U R S O Z I A L E N L AG E 2 012 47 S P R AC H F Ö R D E R U NG – A B E R W I E ? Mehr sprachsensibel ausgebildetes Personal in den Bildungseinrichtungen, gezielte Fortbildungen für Erzieherinnen/Erzieher und Lehrerinnen/Lehrer sowie Förderprogramme mit nachprüfbaren Standards sind jedoch zwingend erforderlich. Die bisherige Praxis der Sprachförderung Die Politik der deutschen Einsprachigkeit setzte lange, zumindest bei den hier aufgewachsenen Kindern der Migranten, auf eine naheliegende und kostensparende Vorstellung. Der Spracherwerb sei durch die sie umgebende deutsche Sprache auch ohne spezielle Förderung möglich. Dazu sollen die Kinder schon möglichst früh von der deutschen Sprache ›umgeben‹ sein. Auch deshalb wird insbesondere der freiwillige, aber kostenpflichtige Besuch einer Kindertagesstätte gefordert und dann vor allem durch den verpflichtenden Schulbesuch. Erst durch die PISA-Ergebnisse wurde offensichtlich, worüber viele Praktiker ›vor Ort‹ schon lange sprechen. Nicht alle Sprachgruppen an allen Orten erreichen in der gegebenen Zeit die erforderlichen Sprachfähigkeiten. Vermittelt werden kann durchaus die Basis für eine alltagstaugliche deutsche ›Umgangssprache‹. Viele Kinder erreichen jedoch nicht hinreichende Fertigkeiten in der Schriftlichkeit und der sogenannten Bildungssprache. Diese Kompetenzen können aber auch nicht durch mehr Sprachunterricht in herkömmlicher Form erreicht werden, wie zum Beispiel durch mehr Lernzeit in Ganztagsschulen. Sowohl die Praktikerinnen und Praktiker aus den Einrichtungen, wie auch Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler, die sich auf Ergebnisse von entsprechenden Modellprojekten stützen, sind sich einig: Ein Teil der Kinder aus Einwandererfamilien erlernen die zusätzliche zweite Sprache weder spielend nebenbei noch durch Förderkurse von wenigen Stunden pro Woche ein Jahr vor der Einschulung. Doch gerade das ist die dominierende Erwartung und Praxis. Eine andere wichtige Frage bei der Sprachförderung ist selbst international weiterhin umstritten. Erleichtert die Konzentration auf ein möglichst gutes Erlernen der Muttersprache das spätere Erlernen einer zweiten Sprache (hier Deutsch)? Oder behindert das Sprechen der Herkunftssprache den Erwerb der Verkehrssprache des Aufenthaltslandes? Weil dieser wissenschaftlich geführte Streit bisher ungeklärt ist, behelfen sich die für Sprachförderung Zuständigen mit einer pragmatischen Position. Wichtiger als die ›Kür‹ der Mehrsprachigkeit sei als ›Pflichtprogramm‹ das Erlernen der deutschen Sprache. Tatsächlich handelt es sich bei dieser Position um keinen wirklichen Gegensatz. Denn in der Praxis von Kindertagesstätten und Schulen zeigt sich, dass die Anerkennung und die Einbeziehung der Herkunftssprache, den Lernerfolg auch in der zweiten Sprache keineswegs bremst, sondern befördert. Ganz abgesehen von der Wertschätzung, die den Kindern auch für ihr Selbstbewusstsein zugutekommt, wenn ihre Muttersprache nicht als nachrangig behandelt oder sogar unterbunden wird. In den Alltag ›integrierte Sprachförderung‹ ist nicht zum Nulltarif zu haben Aufgrund der PISA-Ergebnisse haben Politikerinnen und Politiker und viele Einrichtungen begonnen, mehr Sprachförderung in der Kindergartenzeit anzubieten. Dadurch sind über die letzten zehn Jahre, in den einzelnen Bundesländern und bei den unterschiedlichen Trägern, ganz verschiedene Sprachförderprogramme eingeführt worden. Heute liegen die ersten Ergebnisse von wissenschaftlich begleiteten Modellprojekten vor. Sie zeigen, dass mit den meist relativ kurzen und auf die letzte Kindergartenphase begrenzten Förderprogrammen, die ›Sprachrückstände‹ nicht aufgeholt werden können. Es gibt viel Engagement, aber wenig nachweisbare Effekte. Allerdings stellt sich aufgrund der dargestellten Befunde die berechtigte Frage, ob die Erwartung eines raschen Erwerbs einer zweiten Sprache überhaupt realisitsch ist? Was deutschsprachige Kinder (auch nicht alle!) in sechs Jahren lernen, kann in den Kindertagesstätten bei Kindern mit anderen Muttersprachen nicht in viel weniger Zeit erlernt oder sogar aufgeholt werden. In den Modellprojekten hat sich außerdem gezeigt, dass es eher wenig hilft, wenn Eltern zu Hause Deutsch mit ihren Kindern sprechen, die selbst die deutsche Sprache nicht gut beherrschen. Dann besteht die Gefahr, dass die Kinder weder die deutsche Sprache noch die Muttersprache gut lernen. In diesen Fällen können die staatlichen Einrichtungen nicht auf große Unterstützung durch die Familien bauen. Erforderlich ist in jedem Fall eine gezielte Sprachförderung auf dem pädagogisch ›neusten Stand‹. Doch trotz eines fast 30-jährigen Wissens mit Deutsch als Zweitsprache, existiert außerhalb einer überschaubaren Gruppe von sogenannten ›Ausländerpädagogen‹ weder Lehrpersonal in hinreichender Zahl für den Regelunterricht in den Schulen noch werden an den Fachschulen für Erzieherinnen und Erzieher oder an den Hochschulen für Pädagogik genügend speziell ausgebildete Lehrkräfte qualifiziert. Mehr sprachsensibel ausgebildetes Personal in den Bildungseinrichtungen, gezielte Fortbildungen für Erzieherinnen/Erzieher und Lehrerinnen/Lehrer sowie Förderprogramme mit nachprüfbaren Standards sind jedoch zwingend erforderlich. Im Bundesland Bremen wurde im Schulgesetz von 2005 eine verpflichtende Feststellung über die Kenntnisse der deutschen Sprache für alle Kinder zwischen vier und fünf Jahren verankert. Die erforderliche Sprachförderung derjenigen Kinder mit einem festgestellten Sprachförderbedarf, wurde jedoch erst mit dem Bremer Schulgesetz 2009 verpflichtend. Seitdem müssen Kinder mit nicht als ausreichend eingestuften Sprachkenntnissen, im Jahr vor der Einschulung, an Sprachfördekursen teilnehmen. Die Einstufung der Sprachkenntnisse erfolgt über ein computergestütztes Testverfahren, den sogenannten Cito-Sprachtest. An diesem Test nehmen aktuell in Bremerhaven 94 Prozent aller Kinder im Alter von vier Jahren teil, in Bremen 92 Prozent. Als der Cito-Test erstmals zur Anwendung kam, wurde mit einem Förderbedarf von rund 15 bis 20 Prozent aller vierjährigen Kinder gerechnet. Die Ergebnisse zeigen jedoch, dass über die ganze Stadt Bremen zwischen 30 und 40 Prozent aller Kinder einen Förderbedarf hatten, in vielen Ortsteilen weit über 50 Prozent. Deutlich wurde außerdem nicht allein der große Förderbedarf für Kinder aus Familien mit einer Migrationsgeschichte, sondern auch für Kinder deutscher Herkunft. In der Praxis wird der Cito-Test von den Kindertagesstätten und den Grundschulen, die ihn durchführen, als ›notwendiges Übel‹ hingenommen. Aber erst seit der Einführung des Tests konnte erstmals der große Bedarf an Sprachförderung nachgewiesen werden. Auf dieser Grundlage erhalten die Kitas die finanziellen Ressourcen für Förderkurse. Diejenigen Kinder, die daraufhin in der Kita eine Sprachförderung erhalten haben, werden am Schulanfang noch einmal mit dem ›Cito-Sprachtest‹ hinsichtlich ihrer Fortschritte untersucht. Durch das computergestützte Verfahren kann der Test zeitökonomisch durchgeführt und nach ›objektiven‹ Kriterien ausgewertet werden: Das heißt, unabhängig von persönlichen Einschätzun- gen durch die Lehrkräfte. Außerdem hat die Einführung des Testverfahrens zu verstärkten Anstrengungen bei der Sprachförderung in Bremen geführt. Dennoch gilt das Cito-Testverfahren mittlerweile als veraltet und viele Praktikerinnen und Praktiker sehen den Test ausgesprochen kritisch. Faktisch handelt es sich nicht um ein kommunikatives Verfahren, sondern um eine Überprüfung des passiven Wortschatzes (Begriffe, Formen, Mengen, Größen) und des Textverständisses. Die zugrunde liegenden Kategorien und Bewertungen des Tests ›messen‹ außerdem eine einsprachige, ›normale‹ Sprachentwicklung. Kinder, die zweisprachig aufwachsen, werden nicht speziell berücksichtigt. Aufgrund dieser Kritik ist das Cito-Testverfahren zum Beispiel in den Niederlanden längst wieder abgeschafft worden. In Nordrhein-Westfalen und Bremen wird der Cito-Test weitergeführt, weil er zeitökonomisch durchgeführt und ausgewertet werden kann. Die konkrete Sprachförderung erfolgt dann in Form von zwei zusätzlichen Stunden im letzten Jahr vor der Einschulung. Nicht allein der zeitliche Umfang ist jedoch deutlich zu gering. Auch der Zeitpunkt erst kurz vor der Einschulung liegt zu spät, um tatsächlich Chancengleichheit ermöglichen zu können. Diese Kritik berücksichtigt der Bremer Schulentwicklungsplan von 2008 durchaus. Er charakterisiert Sprachförderung als ›ganzheitliches Vorhaben‹, das heißt, Sprachförderung soll in allen Bereichen des Alltags Berücksichtigung finden. Dieser Appell gilt ganz unabhängig von weiteren, speziellen und zusätzlichen Förderkursen vor der Einschulung. ❚ 2011 nahmen in der Stadt Bremen 4.400 Kinder am Cito-Testverfahren teil und bei fast 40 Prozent von ihnen wurde ein Förderbedarf festgestellt. In der Stadt Bremerhaven wurden 1.200 Kinder getestet und für 54 Prozent von ihnen ein Förderbedarf erkannt. Im letzten Kindergartenjahr 2010/2011 nahmen in der Stadt Bremen 1.450 Kinder in 297 Kleingruppen zweimal in der Woche an einem Sprachförderkurs teil (30 Prozent der getesteten Kinder). Quelle: Autorenteam Bildungsberichterstattung Bremen und Bremerhaven (2012), S. 104
Seite 1 und 2: w w w. a r b e i t n e h m e r k a
Seite 3 und 4: 2 B E R I C H T Z U R S O Z I A L E
Seite 5 und 6: 6 B E R I C H T Z U R S O Z I A L E
Seite 7 und 8: 10 B E R I C H T Z U R S O Z I A L
Seite 23: 42 B E R I C H T Z U R S O Z I A L
Seite 75 und 76:
146 B E R I C H T Z U R S O Z I A L
Seite 77 und 78:
Seite 79 und 80:
Seite 81 und 82:
Seite 83 und 84:
Seite 85 und 86:
Seite 87 und 88:
Seite 89:
Aus Vielfalt eigene Stärken entwic
Alle anzeigen

Aus Vielfalt eigene Stärken entwickeln - bei der ...

Sie wollen auch ein ePaper? Erhöhen Sie die Reichweite Ihrer Titel.

Template löschen?

Als Template speichern?