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Gebirgszug im Osten vom südlichen Teil der Insel getrennt. Dort liegen Plantagen, deren Produkte in einer „Verarbeitungsfabrik“ veredelt und über „Verkaufsstände“ auf den (insularen) Markt gelangen. Für den Schüler konstituiert sich in dem dargestellten Illusionsraum eine andere Welt. In welcher Weise sie als „ökologische“ Vision zu deuten ist, kann bestenfalls aus dem Namen, dem er ihr gegeben hat, geschlossen werden: „Biostadt“. 4 Schlussfolgerungen Gerade die letzten Karten illusionierter Räume weisen auf die Notwendigkeit hin, subjektive Karten in einen didaktischen Zusammenhang einzubetten, in dem die Imagination eines Raumes in der Spannung zwischen alltäglichem Erleben und projektivem Wunsch thematisch im Zentrum steht. Nur dann kann gewährleistet werden, dass Sinnverknüpfungen zu den nur psychologisch deutbaren Chiffren der Karten auch hergestellt werden können. Wenn sich schon jede subjektive Karte nur als Spiegel der Vergesellschaftung verstehen lässt, so erfordert die Interpretation solcher Ausdrucksgestalten auch den Rückbezug zur gesellschaftlichen Produktion von Subjektivität, die ihre affektiven Ressourcen aus den Hauptströmungen kultureller, politischer und ökonomischer Bedeutungsordnungen bezieht. Schließlich ist die subjektive Karte nicht nur ein Forschungsobjekt, sondern auch und vor allem ein didaktisches Medium zur Gestaltung von Bildungsprozessen. Indem sie von vornherein die kognitivistischen Präliminarien herrschender Bildungspolitik unterläuft, eröffnen sich Perspektiven der Reflexion persönlicher wie gesellschaftlich vermittelter Deutungsmuster und Wunschvorstellungen eigenen Lebens im Raum der Stadt, des Dorfes, der Region etc. Die an die Interpretation subjektiver Karten zu stellenden Ansprüche wiegen im didaktischen Einsatz der Methode »subjektive Kartographie« noch schwerer: ohne differenziertes Wissen um die subjektiven Assoziations- und situativen Bedeutungswelten von Kindern und Jugendlichen kann das Gespräch über subjektive Weltsichten allzu leicht in Unterströmungen geraten, die unbewusst in psychoanalytische Abgründe führen. Wenn die sinnlichhandwerkliche Zeichnung einer subjektiven Karte – ganz nebenbei und unbewusst – aber zu einer traumatischen Reaktualisierung führen kann, so ist hohe pädagogische Professionalität gefordert. Subjektive Karten taugen nicht als Stoff für Vertretungsstunden. 85
Literaturverzeichnis Birkenhauer, J. (1974): Erdkunde, Teil 2. Düsseldorf. Downs, R.M. / Stea, D. (1982): Kognitive Karten: Die Welt in unseren Köpfen, New York (Original 1977). Fezer, F. (1974): Karteninterpretation. (= Das Geographische Seminar). Braunschweig. Foucault, M. (1967): Andere Räume. In: Barck, K. / P. Gente (Hrsg.): Aisthesis. Leipzig 1990, S. 34–46. Hasse, J. (2007a): Das eigene Selbst als Situation. Zur Bedeutung der Foucault’schen Sorge um sich selbst für das Lehren und Lernen. In: Schomaker, C. / R. Stockmann (2007 Hrsg.): Der (Sach-) Unterricht und das eigene Leben. Bad Heilbrunn, S. 14–31. Hasse, J. (2007b): Räume menschlichen Lebens. Zur Ontologie von Raum und Räumlichkeit zwischen Natur und Kultur. In: Philosophia naturalis, Band 44, Heft 1, S. 3–30. Hasse, J. (2010): Umwelt und Pädagogik. In: Rießland, M. / E. Borst / A. Bernhard (Hrsg.): Die Widergewinnung des Pädagogischen (= Pädagogik und Politik, Bd. 3), Hohengehren, S. 118–130. Hinkel, H. (2000): Analysemodell zur Interpretation von Kinder- und Jugendzeichnungen. In: Kunst + Unterricht, H. 246, S. 62–65. Hüttermann, A. (1986): Karten- und Luftbildinterpretation. In: Köck, H. (Hrsg.) Handbuch des Geographieunterrichts, Bd. 1, Köln, S. 55–59. Hüttermann, A. (1998): Kartenlesen – (k) eine Kunst. Einführung in die Didaktik der Schulkartographie. München. Odenbach, K. (1957): Phantasielandkarten. In: »Westermanns Pädagogische Beiträge«, 9. Jg. 1957, S. 217–226. Philipps, K. (2004): Warum das Huhn vier Beine hat. Das Geheimnis der kindlichen Bildsprache. Darmstadt. Reiß, W. (1996): Kinderzeichnungen. Wege zum Kind durch seine Zeichnung. Berlin. Reiß, W. (2000): Die Darstellung des Raums bei Kindern und Jugendlichen. In: Kunst + Unterricht, H. 246, S. 56–59. Schmitz, H. (1994): Neue Grundlagen der Erkenntnistheorie. Bonn. Schmitz, H. (2009): Kurze Einführung in die Neue Phänomenologie. Freiburg und München. 86
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Gebirgszug im Osten vom südlichen Teil der Insel getrennt. Dort liegen<br />
Plantagen, deren Produkte in einer „Verarbeitungsfabrik“ veredelt und über<br />
„Verkaufsstände“ auf den (insularen) Markt gelangen. Für den Schüler<br />
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dem Namen, dem er ihr gegeben hat, geschlossen werden: „Biostadt“.<br />
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Gerade die letzten Karten illusionierter Räume weisen auf die Notwendigkeit<br />
hin, subjektive Karten in einen didaktischen Zusammenhang einzubetten, in<br />
dem die Imagination eines Raumes in der Spannung zwischen alltäglichem<br />
Erleben und projektivem Wunsch thematisch im Zentrum steht. Nur dann<br />
kann gewährleistet werden, dass Sinnverknüpfungen zu den nur psychologisch<br />
deutbaren Chiffren der Karten auch hergestellt werden können. Wenn<br />
sich schon jede subjektive Karte nur als Spiegel der Vergesellschaftung verstehen<br />
lässt, so erfordert die Interpretation solcher Ausdrucksgestalten auch<br />
den Rückbezug zur gesellschaftlichen Produktion von Subjektivität, die ihre<br />
affektiven Ressourcen aus den Hauptströmungen kultureller, politischer und<br />
ökonomischer Bedeutungsordnungen bezieht.<br />
Schließlich ist die subjektive Karte nicht nur ein Forschungsobjekt, sondern<br />
auch und vor allem ein didaktisches Medium zur Gestaltung von Bildungsprozessen.<br />
Indem sie von vornherein die kognitivistischen Präliminarien herrschender<br />
Bildungspolitik unterläuft, eröffnen sich Perspektiven der Reflexion<br />
persönlicher wie gesellschaftlich vermittelter Deutungsmuster und Wunschvorstellungen<br />
eigenen Lebens im Raum der Stadt, des Dorfes, der Region etc.<br />
Die an die Interpretation subjektiver Karten zu stellenden Ansprüche wiegen<br />
im didaktischen Einsatz der Methode »subjektive Kartographie« noch<br />
schwerer: ohne differenziertes Wissen um die subjektiven Assoziations- und<br />
situativen Bedeutungswelten von Kindern und Jugendlichen kann das Gespräch<br />
über subjektive Weltsichten allzu leicht in Unterströmungen geraten,<br />
die unbewusst in psychoanalytische Abgründe führen. Wenn die sinnlichhandwerkliche<br />
Zeichnung einer subjektiven Karte – ganz nebenbei und unbewusst<br />
– aber zu einer traumatischen Reaktualisierung führen kann, so ist hohe<br />
pädagogische Professionalität gefordert. Subjektive Karten taugen nicht als<br />
Stoff für Vertretungsstunden.<br />
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