„Weiße Flecken“ – „Schwarze Löcher“?

Heinz P. Wassermann
„Weiße Flecken“ – „Schwarze Löcher“?
Notizen zur „Vergangenheitsbewältigung“ im Geschichtsunterricht.
1. Einleitung
„Österreich 1945 bis 1975 ist ja wesentlich auch dies: eine
Verdrängungsgemeinschaft, in der man die nahe Vergangenheit
verdrängte, wie man in der Ersten Republik die
Erinnerung an das alte Reich verdrängte. Für diese Verdrängung
müssen heute und morgen unsere politischen
Parteien bezahlen; und es bezahlen, ohne es zu wissen,
unsere in den Schulen unaufgeklärten jungen Generationen:
Ohne Wissensbildung keine Gewissensbildung. Bei uns
in Österreich kommt es auch deshalb zu wenig politischer
Gewissensbildung, weil Wissensbildung zu wenig stattfindet“
1 , so der österreichische Historiker Friedrich Heer.
Orientiert man sich am von Friedrich Heer apodiktisch
behaupteten Zusammenhang von Wissen- und Gewissensbildung,
so lohnt ein erster Blick auf das Interesse an
der Wissensbildung auch – und gerade – vor dem Hintergrund,
dass die Republik heuer 60 Jahre Kriegsende,
50 Jahre Staatsvertrag (und Abzug der Alliierten) und
10 Jahre Beitritt zur Europäischen Union feiert.
Groß sind Gezeter und Aufgeregtheiten, wenn wenig
schmeichelhafte Daten via PISA-Studie das Licht der
Öffentlichkeit erblicken. Um das (Zeit)Geschichteinteresse
und -wissen der Österreicherinnen und Österreicher
und vor allem der österreichischen Jugend ist es
nicht wirklich gut bestellt. Halten wir uns in einem ersten
Schritt an die Empirie:
Im August 2004 präsentierte das Linzer Meinungsforschungsinstitut
IMAS eine Studie zum Thema „65 Jahre
nach dem Beginn: Der Zweite Weltkrieg entrückt der
Erinnerung und dem Wissen.“ Die 16- bis 29-Jährigen
lagen mit ihrem Geschichtswissen markant unter den
zwei übrigen Altersgruppen. Im selben Maße, wie sie
markant schlechter historisch gebildet waren, sah sich
diese Alterskohorte auch historisch weniger gut informiert.
Dementsprechend weniger wichtig war es für sie,
„über die Vorgänge um den Zweiten Weltkrieg möglichst
gut Bescheid“ 2 zu wissen.
In einer im Auftrag des Bildungsministeriums durchgeführten
Online-Umfrage des Meinungsforschungsinstituts
Fessel-GfK schafften es gerade einmal 64% der
Jugendlichen, die bildhafte Darstellung der Unterzeichnung
des Österreichischen Staatsvertrages auch
richtig zuzuordnen. Bemerkenswerte 29 Prozent, also ein
1 Heer, Friedrich: Auschwitz 1975. In: profil, 6/1975. S. 40–42 (hier S. 40).
2 IMAS: 65 Jahre nach dem Beginn: Der Zweite Weltkrieg entrückt
der Erinnerung und dem Wissen (= IMAS-Report, 15/2004). Im
Internet: http://www.imas.at/institut_report.htm (eingesehen am
4. Jänner 2005).
knappes Drittel, wusste mit dem Bild nichts anzufangen.
Was sowohl den Grad an Informiertheit als auch das
selbst zugeordnete Interesse an der „jüngeren Geschichte
Österreichs“ 3 betraf, liegen die Werte durchaus in Kontinuität
zur eingangs zitierten IMAS-Studie.
Überhaupt scheinen zu Jahresbeginn kollektives Interesse,
Bewusstsein und Wissen über die anstehende Gedenktrias
„1945 – 1955 – 1995“ begrenzt zu sein. Einer OGM-Umfrage
zufolge haben 55 Prozent der Österreicherinnen und
Österreicher keine Ahnung davon, „dass 50 Jahre Staatsvertrag,
das Ende des Zweiten Weltkrieges vor 60 Jahren und
zehn Jahre EU-Beitritt gefeiert werden. (…) Besonders
schlecht informiert sind die Unter-30-Jährigen, von denen
72 Prozent keine Angaben machen konnten, welche historischen
Ereignisse 2005 gefeiert werden.“ 4
Weder Kriegsende – so die Institutsdiktion – noch Staatsvertrag
wecken wirkliches Interesse unter den Österreicherinnen
und Österreichern: 53% der Befragten, so eine
Umfrage vom Februar 2005, verfolgen die Berichte und
Diskussionen „mit eher geringer“ Aufmerksamkeit, wobei
das historische Interesse eindeutig am Nachkriegsjahrzehnt
liegt. Wenig verwunderlich, dass lediglich 47%
der Befragten die Darstellung der „Kriegszeit“ als „sachlich
und ausgewogen“ empfinden, 39% als „einseitig und
verzerrt“ 5 . Hier ist zumindest ein Bewusstseinswandel zu
konstatieren. 1988 bewerteten die einschlägige Berichterstattung
22% der Befragten als „sachlich und ausgewogen“,
1995 waren es 31%, wobei in beiden Fällen eine
deutliche Mehrheit der Beurteilung „einseitig und
verzerrt“ zustimmte. 6
Dementsprechend bewertet ist auch der Terminus
„Vergangenheitsbewältigung“. 1997 war der Begriff für
16% positiv, für 29 negativ besetzt 7 ; fünf Jahre später
bewerteten ihn 32% als „sympathisch“, 50 % als „wenig
sympathisch“ 8 .
3 Fessel-GfK: Jugend Online 2004. Wien 2004 (bei Herrn Dr. Clemens
Hüffl vom bm:bwk darf sich der Autor an dieser Stelle für die
Überlassung der Datensätze herzlich bedanken). Vgl. auch Lackner,
Herbert:„Wie es früher einmal war“. In: profil, 48/2004. S. 32.
4 N. N.: Unbekanntes Jubiläumsjahr. Im Internet: www.derstandard.at
(eingesehen am 10. Jänner 2005).
5 IMAS: Jubiläen ohne historische Neugier (= IMAS-Report, 2/2005).
Im Internet: http://www.imas.at/institut_report.htm (eingesehen
am 10. März 2005).
6 Vgl. IMAS: 1938 im Rückspiele. Linz 1988 (= IMAS-Report, 7/1988)
und Dass.: Die Meinungsfurchen des 2. Weltkrieges. Linz 1995
(= IMAS-Report, 9/1995).
7 Vgl. IMAS: Sprachmelodie ´97:„Heimat“ hat höchsten Sympathiewert.
Linz 1997 (= IMAS-Report, 22/1997).
8 IMAS: Die Minusworte der Österreicher: Kernenergie, Genforschung,
Streiks (= IMAS- Report, 1/2002). Im Internet: http://www.imas.at/
institut_report.htm (eingesehen am 10. März 2005).
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Notizen zur „Vergangenheitsbewältigung“ im Geschichtsunterricht
2. Der „Rückbruch“ – Die (Neu)Etablierung des
österreichischen Schulwesens nach 1945 9
In terminologischer Anlehnung an den Wiener Diplomaten
Josef Schöner deutet der Salzburger Historiker Ernst
Hanisch den politischen Systembruch von 1945 auch als
„Rückbruch“ auf allen Ebenen, sei es die politische, die
juristische oder die wirtschaftliche. „Die Parole hieß: Restauration
der Institutionen der Demokratie der Ersten
Republik. (…) Doch der ,Rückbruch‘ des Jahres 1945 war
nicht nur eine Rückkehr, sondern auch ein Bruch. Es gab
durchaus die Signale des Neubeginns“, wie zum Beispiel
den Rückzug der Kirche aus der Politik, die „prinzipielle
Konsensbereitschaft der Parteieliten“ oder die „Etablierung
einer stabilen Sozialpartnerschaft.“ 10
Die Zweidimensionalität des Terminus „Rückbruch“, nämlich
Restauration und (Um)Bruch, lässt sich mühelos auf
das österreichische Schulwesen der Nachkriegsjahre
übertragen. Die ersten nachnazistischen Verordnungen
zum Schulwesen waren sehr allgemein gehalten. 11 Konkreter
und präziser waren die Anordnungen für die Fächer
Geografie und Geschichte. Dort war die „besondere Rücksicht
auf das Deutsche Reich (…) durch die Worte ,unter
besonderer Berücksichtigung unserer Nachbarstaaten‘“ 12
zu ersetzen. Dieser Änderung bezog sich allerdings nicht
auf die nationalsozialistischen, sondern auf die republikanischen
Lehrpläne, die wieder in Kraft gesetzt worden
waren. 13
Die StudienautorInnen merkten dazu an, der Begriff befinde sich in
einer Liga mit Konsumverzicht, Globalisierung und Ausländer.
9 Zu dieser Thematik siehe unter anderem Beer, Siegfried: Die Briten
und das Schul- und Bildungswesen in der Steiermark 1945–1947. In:
Die bevormundete Nation. Österreich und die Alliierten 1945–1949.
Hg. v. Günter Bischof und Josef Leidenfrost. Innsbruck 1988 (= Innsbrucker
Forschungen zur Zeitgeschichte, Bd. 4). S. 155–185.
Engelbrecht, Helmut: Geschichte des österreichischen Bildungswesens.
Erziehung und Unterricht auf dem Boden Österreichs, Bd. 5:
Von 1918 bis zur Gegenwart. Wien 1988. Fiedler, Doris: Zur Situation
der Schulen in Graz in der ersten Nachkriegszeit. In: Historisches
Jahrbuch der Stadt Graz, Bd. 25 (1984). S. 349–360. Hiller, Alfred:
Amerikanische Medien- u. Schulpolitik in Österreich. Wien 1974
(phil. Diss.). Mende, Julius [u. a.]: Schule und Gesellschaft. Entwicklung
und Problem des Österreichischen Bildungssystems. Wien
1980 (= Schriftenreihe des Instituts für sozio-ökonomische Entwicklungsforschung
der Österreichischen Akademie der Wissenschaften,
Bd. 1/1980). Neugebauer, Max: Schulwesen. In: Österreich. Die
Zweite Republik. Hg. v. Erika Weinzierl und Kurt Skalnik, Bd. 2. Graz
[u. a.] 1972. S. 323 – 345. Schermaier, Josef: Geschichte und Gegenwart
des allgemeinbildenden Schulwesens in Österreich unter
besonderer Berücksichtigung der Allgemeinbildenden Höheren
Schulen (AHS). Wien 1990. Schnell, Hermann: Bildungspolitik in der
Zweiten Republik. Wien, Zürich 1993 (= Veröffentlichung des Ludwig
Bolzmann Instituts für Geschichte der Arbeiterbewegung). Stacher,
Astrid: Das Schulwesen, zwischen Demokratie und besonderem
Gewaltverhältnis. Graz 1994 (Diplomarbeit). Steinbach, Günther:
Unterrichtswesen zwischen Restauration und Demokratie. In:
Bestandsaufnahme Österreich 1945–1963. Hg. v. Jacques Hannak.
Wien [u. a.] 1963. S. 287–305.
10 Hanisch, Ernst: Der lange Schatten des Staates. Österreichische
Gesellschaftsgeschichte im 20. Jahrhundert. Wien 1994. S. 396f.
11 Vgl. StGBl (Staatsgesetzblatt) 6 ex 1946 und VB/BMU (Verordnungsblatt
des Bundesministeriums für Unterricht) 36 ex 1946.
12 VB/BMU 41 ex 1946.
Beim Aufbau eines neuen Österreichbildes nahm der
Geschichtsunterricht eine zentrale Rolle ein. „Die Erkenntnis“,
so hieß es in einem grundlegenden Erlass vom
3. September 1945, „daß es die Aufgabe Österreichs nicht
sein könne, in bloßer Abhängigkeit von den geistigen
Bewegungen, der Kultur, der Wirtschaft usw. des übrigen
deutschen Sprachgebietes zu leben, ohne eigene Aufgaben,
ohne eigene Zielsetzung, ist durch die schmerzvollen
Erlebnisse der letzten sieben Jahre Allgemeingut des
österreichischen Volkes geworden. (...) Daß [Österreich] als
Vermittler zwischen den Kulturvölkern des Westens und
den vielen kleinen Völkern in Mittel- und Osteuropa“,
denen man den Status als „Kulturvölker“ ganz salopp
absprach,„seine besondere Aufgabe hat, hat sich nun zur
vollen Klarheit durchgerungen.“ Der Geschichtsunterricht
solle „den Willen der Jugend zur freudigen Mitarbeit an
den Kulturaufgaben des österreichischen Volkes und der
Menschheit innerhalb der naturgegebenen Lebensreife, in
die sie eingegliedert ist, (…) wecken.“
Die Zentralität Österreichs wurde in den Ausführungen
zu den Lehraufgaben aus Geschichte konkretisiert: „Auf
der Unter- und Mittelstufe bilden lebenerfüllende
Geschichtsbilder aus der europäischen Kultur und ihren
Ausstrahlungen und vor allem aus unserer österreichischen
Heimat den Inhalt des Geschichtsunterrichtes.“ Für die
Oberstufe galt unter anderem: „Hervorhebung der
geschichtlichen Entwicklung des europäischen Kulturgebietes
und besonders Österreichs“. Alles in allem galt:
„Stofflich bildet auf der Mittel- und Oberstufe Österreich
und seine Geschichte das Kernstück des Unterrichtes. (…)
Österreich nicht als bloßer Annex des Deutschen Reiches
dargestellt, sondern gerade das Eigenleben Österreichs, das
sich bereits im Mittelalter aus dem Verband des Reiches
löst“. In der Mittelstufe sollte Österreich in seinen „Beziehungen
zur Welt“ dargestellt werden, „auf der Oberstufe
dagegen eine Weltgeschichte (…), bei deren Darstellung die
Stellung Österreichs im großen Weltgeschehen besonders
herauszuarbeiten ist.“ Grundsätzlich galt: Der Unterricht
habe sich davor zu hüten durch „Portraits einzelner
geschichtlicher Persönlichkeiten einer billigen Legendenbildung
und einer höchst fragwürdigen Heldenverehrung
den Weg (zu) bereiten (…). Die Menschheit als die eigentlich
aktiven wie passiven Träger geschichtlichen Geschehens
darf über eine noch so interessante Einzelpersönlichkeit
nicht vergessen werden.“ 14
Die Unterrichtsgestaltung aus Geschichte solle sowohl
auf praktischer als auch auf theoretischer 15 Ebene auf
folgende Punkte abzuzielen:
13 Vgl. Wassermann, Heinz P.: Verfälschte Geschichte im Unterricht.
Nationalsozialismus und Österreich nach 1945. Innsbruck [u. a.]
2004. S. 11–26.
14 Wiederverlautbart als Erlass des Stadtschulrates für Wien, 15 ex
1945 vom 1. November 1945 (diesen Erlass findet man übrigens nicht
in den gebundenen Ausgaben des ministeriellen Verordnungsblattes).
15 Vgl. Gassner, Heinrich: Die Schule im neuen Österreich. Aufgabe,
Wege und Ziele. In: PM (Pädagogische Mitteilungen), 6/1946. S. 1–8.
Gassner, Heinrich und Fadrus, Viktor: Grundlagen eines Erziehungsplanes
für die österreichischen Schulen. In: PM, 11/1947. S. 1–8.
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„Weiße Flecken“ – „Schwarze Löcher“?
Notizen zur „Vergangenheitsbewältigung“ im Geschichtsunterricht
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Österreich als selbständiger Staat – das Wort Nation
wird in den zitierten Erlässen übrigens nicht ein
einziges Mal erwähnt
Ausgangspunkt war das Konstrukt des „Österreichischen
Menschen“ 16
Die europäische Dimension
Demokratie und demokratisches Handeln als Erziehungsziele
Wesentlich im Rahmen der Neugestaltung des österreichischen
Schulwesens war die Obsoleterklärung der
nationalsozialistischen Lehrpläne. Die Zentralstellen 17 verordneten
einen inhaltlichen Rückgriff auf die Lehrpläne
aus den späten zwanziger Jahren 18 , wobei die deutschnationalen
Elemente eliminiert und durch Österreichund
Europabezüge ersetzt wurden.
„Rückbruch“ im Sinne Hanischs, nämlich Restauration auf
institutioneller und (Um)Bruch auf inhaltlicher Ebene,
lässt sich selbstredend auch für die Lehrpläne festhalten.
19 Die Hauptschullehrpläne 20 betonten ab den
16 Vgl. Reiterer, Albert F.: Die konservative Chance. Österreichbewußtsein
im konservativen Lager nach 1945. In: Zeitgeschichte, 9,10/1987.
S. 379–397 und Wassermann, Heinz P.: Naziland Österreich!? Studien
zu Antisemitismus, Nation und Nationalsozialismus im öffentlichen
Meinungsbild. Innsbruck [u. a.] 2000 (= Schriften des Centrum für
Jüdische Studien, Bd. 2). S. 80–89.
17 In diesem Zusammenhang ist freilich anzumerken und besonders
gut nachzuweisen, dass das österreichische Schulwesen nach 1945
keineswegs ein „Guss“ war. Einige Landesschulräte, und als ausführende
Organe der Landespolitik von dieser wohl nicht als losgelöst
zu sehen, hatten es mit der Umsetzung ministerieller Bestimmungen
nicht unbedingt eilig. Die offensichtliche Hilf- und Machtlosigkeit
des Ministeriums, österreichweit gültige Regelungen zu
erlassen, die Abhängigkeiten vom good-will der zumeist konservativ
regierten und dementsprechend besetzten Bundesländerorgane ist
bemerkenswert. Ein repräsentatives Beispiel für die ersten Jahre
nach 1945 sei an dieser Stelle angeführt. „Die Landesschulräte werden
erinnert, daß auch weiterhin Abweichungen im Aufbau des
Schulwesens (...) mit der Vorlage der Gründe beim Bundesministerium
für Unterricht einzureichen sind. (...) Ferner wird nochmals
darauf hingewiesen, daß das Lehrgut (...) auch an den Schulen zu
vermitteln ist, deren Organisation in einigen Teilen von der in den
Lehrplänen vorgezeichneten Form abweicht.“
VB/BMU 55 ex 1947.
Hermann Schnell kommentiert diesen eigenwillig interpretierten
Föderalismus mit:„[E]inige Landesschulräte (...) griffen aus weltanschaulichen
und bildungsideologischen Gründen auf die Lehrpläne
und schulrechtlichen Vorschriften aus der Zeit des Ständestaates
zurück. So wurde die Demarkationslinie zwischen der sowjetischen
und der amerikanischen Zone an der Enns gleichzeitig auch eine
Demarkationslinie im österreichischen Bildungswesen.“ Schnell,
Bildungspolitik in der Zweiten Republik, a.a.O., S. 69.
18 Für die allgemeinen Volksschulen waren es die Lehrpläne aus 1926
bzw. aus 1930, für die Haupt- und Mittelschulen aus 1928 (vgl.
VB/BMU 36 ex 1945).
19 Vgl. ausführlich Wassermann, Verfälschte Geschichte im Unterricht,
a.a.O., S. 37–49.
20 Vgl. Lehrpläne für die Hauptschulen. Veröffentlicht auf Grund der
Verordnung des Bundesministeriums für Unterricht am 18. Oktober
1946, Zl. 28.520-IV/12. Mit einem Vorwort von Viktor Fadrus. Wien
1947. [Provisorische] Lehrpläne für die Hauptschulen. Veröffentlicht
auf Grund der Verordnung des Bundesministeriums für Unterricht
Zl. 28.520-IV/12 vom 18. Oktober 1946. Wien 1948. Lehrplan der
Hauptschule. Stand 1974. Wien 1974. Lehrplan der Hauptschule.
Stand 1. September 1979. Wien 1979. Lehrplan der Hauptschule.
Vollständige, mit Anmerkungen und Ergänzungen versehene
Ausgabe 2. Stand 1. September 1987. Hg. v. Erich Benedikt [u. a.].
Wien 1988.
sechziger Jahren sehr stark den totalitären Charakter des
NS-Staates, orientierten sich somit an der auch politisch
brauch-, verwert- und instrumentalisierbaren Totalitarismustheorie.
21 Zudem sollten, wenngleich vorsichtig und
innerhalb eines eng gezogenen und vorgegebenen
„Rahmens”, mündige und kritische StaatsbürgerInnen
herangezogen werden – am Papier zumindest.
Für die Lehrpläne der AHS-Oberstufe(n) 22 ist zusammenfassend
festzuhalten, dass der Ansatz der Totalitarismustheorie
über Jahrzehnte hinweg fortgeschrieben und erst
in den späten achtziger Jahren zugunsten eines differenzierenden
abgelöst wurde. Auffallend ist der durchgehende
Österreichbezug, wobei die Betonung des Opferstatus
– im Spiegel der Lehrpläne – des Landes als Kontinuität
festzumachen ist. Schließlich soll noch darauf verwiesen
werden, dass der „Mord an den europäischen Juden“
(Eberhard Jäckel/Jürgen Rohwer) als expressis verbis
formulierter Lehrinhalt über Jahrzehnte hinweg peinlich
vermieden wurde.
Generell kann festgehalten werden, dass Zeitgeschichte
ganz allgemein (nicht nur auf Faschismus und Nationalsozialismus
eingeschränkt), Sozialkunde und „Politische
Bildung“ im Laufe der Jahrzehnte zentrale Themen, Kategorien
und Vorgaben wurden. Sowohl in der Lehrplangestaltung,
den zeitlichen Rahmenbedingungen als auch
den pädagogischen Zielen wurde sie zunehmend wichtiger
und ausführlicher zu behandeln.
3. Das Schulbuch
Nahtlos in die Reihe der Versuche, nach 1945 ein von den
Wiener Zentralstellen aus dirigiertes Unterrichtswesen
aufzubauen, fügt sich der Schulbucherlass vom 25. Oktober
1945 ein. 23 Durch diesen sicherte sich (bzw. versuchte es)
das Staatsamt für Volksaufklärung, für Unterricht und
Erziehung und für Kultusangelegenheiten die Hoheit über
die Lehr-, Lern- und Lesebücher, Klassenlesestoffe, Landkarten,
Atlanten, Wandbilder und -tafeln sowie über Lehrbehelfe
wie Filme, Stehbilder und Schallplatten. Auch dieser
Erlass stieß auf Umsetzungsschwierigkeiten, wie sie für das
Schulwesen nach 1945 teilweise nicht untypisch waren. 24
Ein Schulbuch sollte – dem Erlass vom 25. Oktober 1945
gemäß – „mit dem Lehrplan übereinstimmen, sachlich richtig
sein, kinder-, jugend- und stufengerecht verfasst sein, die
Selbsttätigkeit der Schüler anregen“ und „Österreichs Natur
und Wirtschaft, Kultur und Staatsform“ breiten „Raum (…)
gewähren.“ 25 Zwar wurden die Approbationen im Laufe der
Jahre verändert, doch bezogen sich diese Änderungen
zumeist auf das Procedere der Eignungserklärung und
nicht auf die Anforderungen an die Schulbücher. 26
21 Vgl. Bracher, Karl-Dietrich: Zeitgeschichtliche Kontroversen. Um
Faschismus, Totalitarismus, Demokratie, 5., veränderte und erweitere
Auflage. München 1984.
22 Vgl. VB/BMU 36 ex 1946, BGBl. 87 ex 1955, BGBl. 295 ex 1967, BGBl.
275 ex 1970 und BGBl. 63 ex 1989.
23 Vgl. VB/BMU 45 ex 1946.
24 Vgl. VB/BMU 82 ex 1950 und VB/BMU 110 ex 1950.
25 VB/BMU 45 ex 1946.
26 Vgl. BGBl. 139 ex 1974 und BGBl. 370 ex 1974.
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Heinz P. Wassermann
„Weiße Flecken“ – „Schwarze Löcher“?
Notizen zur „Vergangenheitsbewältigung“ im Geschichtsunterricht
Im Zusammenhang mit der Schulbuchdiskussion und
-analyse stellt sich die Frage, wie dessen Stellenwert zu
verankern ist. Ist es das heimliche bzw. wesentliche
Medium der Unterrichtsgestaltung oder ein Unterrichtsmedium
wie alle anderen auch ist?
Die Forschung ist sich darüber alles andere als einig. Prinzipiell
scheint es so zu sein, dass Nicht-Sozialwissenschafter
(bzw. ForscherInnen, die nicht mit diesen Forschungsinstrumentarien
arbeiten) dem Schulbuch eine (wesentlich)
zentrale(re) Stellung in der Wissens- und Geschichtsbildvermittlung
zuschreiben als sozial-wissenschaftlich
ausgerichtete Forschungen. 27 Besieht man sich die wissenschaftliche
Literatur (und Kritik) zu den Lehrbüchern
aus Geschichte und Sozialkunde, so fällt diese – abgesehen
von Sretenovic 28 – alles in allem vernichtend aus. 29
Entdramatisierend kann festgehalten werden, dass es
kaum empirisch haltbare Befunde über den tatsächlichen
Stellenwert und die tatsächliche(n) – in diesem Fall negative(n)
– Wirkung(en) des Schulbuchs als kommunikative
Quelle gibt. Nicht auszuschließen ist, dass ein großer Teil
der in den Untersuchungen formulierten Aufgeregtheiten
zwar inhaltlich berechtigt, grosso modo aber, sofern
es die Wirkung(en) betrifft, überzogen sind.
Die Schulbuchanalyse sieht sich – betrachtet man auch
die Methode(n) der oben referierten Forschungsergebnisse
– mit nicht zu unterschätzenden methodischen
Schwierigkeiten konfrontiert. Peter Meyers bemerkt treffend,
das Schulbuch sei „in der Tat so verwirrend in seiner
Stofffülle, dass man bei nur etwas willkürlichem Vorgehen
damit fast alles beweisen kann.“ 30 Die von Joachim
Rohfels darüber hinaus geäußerten Bedenken gelten freilich
nicht nur für die Schulbuchanalyse, sondern thematisieren
ein grundsätzliches (geschichts)wissenschaftliches
Problem. „Die früher allgemein übliche Vorgangsweise
einer teils deskriptiven Erfassung, teils wertenden
Beurteilung entspricht ziemlich genau der Praxis des allgemeinen
Rezensionswesens und teilt dessen Vor- und
27 Vgl. Rüsen, Jörn: Das ideale Schulbuch. Überlegungen zum Leitmedium
des Geschichtsunterrichts. In: Internationale Schulbuchforschung,
3/1992. S. 237–250.
28 Vgl. Sretenovic, Karl: Geschichtsverständnis, Geschichtslehrplan und
Schulbücher für „Geschichte und Sozialkunde“. In: Zeitgeschichte,
11,12/1990. S. 45–462.
29 Zum Teil sehr pointiert zu den heimischen Schulbüchern Haas, Karl
[u. a.]: Österreichische Schulbuchwirklichkeit. Zeitgeschichtliche
Aspekte im österreichischen Geschichtsbuch. In: Die Republik, 3/1977.
S. 16–51. Fuchs, Eduard: Schule und Zeitgeschichte. Oder wie kommen
Jugendliche zu politischen Klischeevorstellungen. Wien und Salzburg
1986 (= Veröffentlichungen zur Zeitgeschichte, Bd. 5). Malina, Peter
und Spann, Gustav: Faschismus in Österreich: Hilflose Schulbücher.
In:„Austrofaschismus“. Beiträge über Politik, Ökonomie und Kultur
1934–1938, 4. ergänzte Auflage. Hg. v. Emmerich Tálos und Wolfgang
Neugebauer. Wien 1988 (= Österreichische Texte zur Gesellschaftskritik,
Bd. 18). S. 247–266. Dies.: Der Nationalsozialismus im österreichischen
Geschichtslehrbuch. In: NS-Herrschaft in Österreich
1938–1945. Hg. v. Emmerich Tálos [u. a.]. Wien 1988 (= Österreichische
Texte zur Gesellschaftskritik, Bd. 36). S. 577–599. Hoffmann, Cornelia:
Kritische Analyse von Gratisschulbüchern in Geschichte. In: Die
Österreichische Nation, Neue Reihe, 5/1990. S. 16–38.
30 Meyers, Peter: Zur Problematik der Analyse von Schulgeschichtsbüchern.
In: GWU, 12/1973. S. 722–739 (hier 736).
Nachteile. Sie zielt auf eine freie Gesamtwürdigung, deren
Plausibilität und Niveau ausschließlich vom persönlichen
Format des Rezensenten, seiner fachlichen Kennerschaft,
seinem analytischen Blick, seinem Urteilsvermögen, nicht
zuletzt seiner Sorgfalt und Gründlichkeit abhängt.“ 31
Schließlich sei noch auf die andere Seite, auf die der Schulbuchautoren
und deren Rahmenbedingungen, verwiesen.
Sie stehen vor dem Dilemma, den Stoff zwischen zwei
Buchdeckeln unterbringen zu müssen, wobei der Umfang
zumeist von Seiten des Ministeriums und der Verlage aus
nicht zuletzt ökonomischen Gründen vorgegeben ist.
Weiters ist zu bedenken, dass sie nicht nur inhaltlichen
(der Fachwissenschaft verpflichtet), sondern auch pädagogisch-didaktischen
Kriterien Genüge tun müssen. „Wo
die Fachwissenschaft (relative) Vollständigkeit und (absolute)
Genauigkeit verlangt, erinnert die Didaktik an die
begrenzte Fassenskraft des jungen Lesers. (…) Das zwingt
den Schulbuchverfasser zu manchen Spagaten, und fast
immer handelt er sich von der ,Gegenseite‘ Vorwürfe ein:
dem Fachwissenschaftler ist vieles zu oberflächlich oder zu
simpel; dem Schulpraktiker graut vor der Trockenheit oder
der Umständlichkeit. (…) Kritiker pflegen dies besonders
hartherzig zu ignorieren, wenn sie – in spürbarer Erregung
und mit zumeist guten, sachlichen Gründen – auflisten, was
alles in den Büchern fehlt.“ 32
Folgt man einer pointierten Feststellung Bernd Marins, so
erfährt man über eine Gesellschaft „vor allem auch dadurch,
was in ihr alles möglich ist, was tatsächlich vorkommt“
33 – Schulbücher, nicht zuletzt solche mit hohem
weltanschaulichen, ideologischen und politischen (Konflikt)Potential,
sind diesem Ansatz zufolge hervorragende
Indikatoren dafür, was zum einem „möglich“, zum anderen
aber auch was erwünscht ist.
Im Rahmen der Analyse von insgesamt 34 für die Hauptschulen
(bzw. die AHS-Unterstufe) und die Oberstufe der
AHS zwischen 1952 und 1996 approbierten und erschienen
Geschichtslehrbüchern 34 sollen drei Leitfragen
beantwortet werden:
31 Rohfels, Joachim: In: Geschichte in Wissenschaft und Unterricht
(GWU), 9/1983. S. 537–551 (hier S. 538).
32 Rohfels, Joachim: Schulgeschichtsbücher. In: GWU, 7/1994.
S. 460–465 (hier S. 461f.).
33 Marin, Bernd:„Die Juden“ in der Kronen-Zeitung. Textanalytisches
Fragment zur Mythenproduktion 1974. In: Bunzl, John und Marin,
Bernd: Antisemitismus in Österreich. Sozialhistorische und soziologische
Studien. Innsbruck 1983 (= Vergleichende Gesellschaftsgeschichte
und politische Ideengeschichte der Neuzeit, Bd. 3).
S. 89– 169 (hier S. 93).
34 Heilsberg, Franz und Korger, Friedrich: Allgemeine Geschichte der
Neuzeit von der Mitte des 19. Jahrhunderts bis zur Gegenwart. Wien
1953. Zeiten, Völker und Kulturen 4. Teil. Das Zeitalter der Weltpolitik
und der Technik. Hg. v. Franz Berger [u. a.]. Wien 1957. Ebner und
Partick: Lehrbuch der Geschichte und Sozialkunde. Band IV: Textband.
Salzburg 1984 (Erstauflage 1966). Menschen und Völker im
Wandel der Zeit. Hg. v. Alexander Novotny. Eisenstadt 1972. Göbhart,
Franz und Chvojka, Erwin: Geschichte und Sozialkunde. Vom Ersten
Weltkrieg bis zur Gegenwart. Lern- und Arbeitsbuch. Wien und
Heidelberg 1975. Geyer [u. a.]: Geschichte und Sozialkunde für die
8. Klasse der allgemeinbildenden höheren Schulen. Wien 1974. Geyer
[u. a.]: Geschichte und Sozialkunde für die 8. Klasse der allgemein-
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„Weiße Flecken“ – „Schwarze Löcher“?
Notizen zur „Vergangenheitsbewältigung“ im Geschichtsunterricht
1. Wer macht Geschichte?
2. Wie wird Geschichte gemacht
3. Mit wem wird Geschichte gemacht?
Um diese Fragen zu beantworten, werden die Schulbücher
an folgenden „Ellen“ ver- und gemessen:
a) Faschismus und Nationalsozialismus: monokratischintentionalistische
oder polykratisch-funktionalistische
Herrschaftssysteme 35
b) Nazifizierungslogik(en)
c) Alle(s) Opfer – Differenzierungen und Konjunkturen
des Opferbegriffes
d) Österreichbezüge
a) Faschismus und Nationalsozialismus:
monokratisch/intentionalistische oder polykratisch/
funktionalistische Herrschaftssysteme
Wäre es möglich, vom Faschismus Mussolini und vom
Nationalsozialismus Hitler zu subtrahieren, beide historischen
Phänomene wären, folgt man Schulbüchern,
bildenden höheren Schulen, 2. überarbeitete Auflage. Wien 1987.
Rettinger, Leopold: Geschichte und Sozialkunde. Vom Wiener
Kongreß bis zur Gegenwart. Wien 1975. Göhring, Walter und
Hasensteiner, Herbert: Zeitgeschichte. Ein approbiertes Lehr- und
Arbeitsbuch für Geschichte und Sozialkunde. Wien 1979. Tscherne,
Werner [u. a.]:Weg durch die Zeiten 4. Das 20. Jahrhundert. Graz
1983. Rettinger, Leopold: Zeitbilder. Geschichte und Sozialkunde 4.
Wien 1983. Riccabona, Felix [u. a.]: Geschichte und Sozialkunde.
Politische Bildung. Linz 1984. Göbhart und Chvojka: Zeitbilder.
Geschichte und Sozialkunde 8. Vom Ersten Weltkrieg bis zur Gegenwart.
Wien 1984. Göhring, Walter und Hasensteiner, Herbert: Zeitgeschichte.
Ein Arbeits- und Lehrbuch für Geschichte und Sozialkunde.
Wien 1988. Aigner, Manfred und Bachl, Irmgard: Geschichte, Sozialkunde,
Politische Bildung. Linz 1990. Schausberger, Norbert [u. a.]:
Wie? Woher? Warum? Geschichte und Sozialkunde 4. Klasse. Wien
1988. Schimpfer, Arnold [u. a.]: Geschichte miterlebt. Ein Lehr- und
Arbeitsbuch für Geschichte und Sozialkunde. Wien 1989. Achs, Oskar
[u. a.]: Zeiten, Völker, Kulturen 3. Wien 1992. Kriechbaumer und Watzl:
Geschichte 3. Die Geschichte unserer Zeit. O.O. 1991. Tscherne und
Krampl: Spuren der Zeit 4. Wien 1991. Tscherne, Werner und Gartler,
Manfred:Weg durch die Zeiten 3. Arbeits- und Lehrbuch für
Geschichte und Sozialkunde. Graz 1991. Scheucher [u. a.]: Zeitbilder.
Geschichte und Sozialkunde 7. Wien 1991. Achs, Oskar [u. a.]: Aus
Geschichte lernen. 7. Klasse. Wien 1993. Floiger, Michael [u. a.]: Stationen
3. Spuren der Vergangenheit – Bausteine der Zukunft. Wien
1993. Rettinger und Weissensteiner: Zeitbilder. Geschichte und Sozialkunde
4. Wien 1992. Wald [u. a.]: Zeitbilder. Geschichte und Sozialkunde
8. Wien 1992. Schröckenfuchs und Lobner: Spuren der Zeit 8.
Wien 1992. Tscherne [u. a.]: Geschichte und Sozialkunde. 4. Klasse.
Wien 1992. Hammerschmid, Helmut und Pramper, Wolfgang: Meilensteine
der Geschichte. Geschichtsbuch für die 4. Klasse der HS und
AHS. Linz 1993. Achs, Oskar [u. a.]: Aus Geschichte lernen. 8. Klasse.
Wien 1994. Ferschmann, Friedrich [u. a.]: Geschichte kompakt. Wien
1996. Achs, Oskar [u. a.]: Zeiten, Völker, Kulturen 3. Wien 1996.
Rettinger und Weissensteiner: Zeitbilder 4. Geschichte und Sozialkunde.
Wien 1996. Sturm, Klaus [u. a.]: Entdeckungsreise 4. Von der
Zwischenkriegszeit bis zur Gegenwart. Wien 1996.
35 Eine monokratisch/intentionalistische NS-Deutung konzentriert
sich vor allem auf die Person Hitlers. Im Gegensatz dazu betont der
polykratisch/funktionalistische Ansatz verschiedene, mit einander
rivalisierende Machtzentren.
Vgl. für den ersten Ansatz Jäckel, Eberhard: Hitlers Herrschaft. Vollzug
einer Weltanschauung. Stuttgart 1986. Der Mord an den Juden
im Zweiten Weltkrieg. Entschlussbildung und Verwirklichung. Hg. v.
Eberhard Jäckel und Jürgen Rohwer. Stuttgart 1985. Pointiert vertreten
wird das polykratisch/funktionalistische Konzept von
Mommsen, Hans: Der Nationalsozialismus und die deutsche
Gesellschaft. Ausgewählte Aufsätze. Reinbek bei Hamburg 1991.
nie und nimmer historisch schlagend geworden. Es war
Hitler, der zielstrebig auf die Diktatur hinsteuerte, hatte
„er doch in einer Besprechung mit den Spitzen der Reichswehr
vor dem Reichstagsbrand und vor der Wahl vom
5. März die Beseitigung der Demokratie als wichtigstes
innenpolitisches Ziel“ genannt . Durch „List und Täuschung“
gelang es – wiederum – Hitler, „sämtliche Parteien,
die SPD ausgenommen, für das Ermächtigungsgesetz
zu gewinnen (…). Damit war die Entwicklung zum totalen
,Führerstaat‘ praktisch abgeschlossen.“ 36
Diese auf den/die „Führer“ fokussierte Geschichtsdeutung
korrespondiert wenig überraschend mit Personifizierung
und Personalisierung als historisch gestaltende Kräfte. Die
Friedensschlüsse von 1919, eine Anzahl von Streiks sowie
die Hinwendung eines Teils „des italienischen Volkes“ zum
Kommunismus, wohingegen „ein anderer Teil (…) Angst vor
ihm“ hatte, waren die Triebfedern des italienischen
Faschismus. „Diesen Zweispalt nutzt Benito Mussolini (…),
um seine faschistischen Staatsideen zu verwirklichen.“ 37
Mussolini versprach allen „Unzufriedenen ein starkes
Italien, in dem es wieder Ordnung wie im alten Rom geben
sollte.“ Nachdem er mit der Regierung betraut worden
war, entwickelte er sich „zu einem Diktator, der keine
demokratischen Spielregeln mehr zuließ.“ 38 Folgt man dem
von Geyer, Fink und Luger 1974 herausgegebenen
Lehrbuch, so gingen die deutschen Bombenopfer
ausschließlich auf Hitlers persönliches Konto, denn er
zwang „die Bevölkerung zum Durchhalten“ 39 . Im Zuge des
Russlandfeldzuges „beging Hitler einen entscheidenden
Fehler, der für Stalin zum Vorteil wurde und den dieser
sofort ausnützte.“ Hitler „betrachtete entsprechend der
Rassenlehre alle Slawen als ,inferiore Sumpfbewohner‘ und
verweigerte ihnen nicht nur die Selbständigkeit, sondern
beutete sie auch schamlos aus. Millionen wurden als ,Ostarbeiter‘
zur Zwangsarbeit nach Deutschland verschickt.“
Dieses Vorgehen führte schließlich dazu, dass „Hitler (…)
dem Angriff der Russen nicht standhalten“ 40 konnte.
Am unverblümtesten formulierten Kriechbaumer und
Watzl das Modell, Faschismus ohne den/die jeweiligen
„Führer“ = historische Nullexistenz. Ohne „den Beitritt
Adolf Hitlers“ hätte die NSDAP „nie geschichtliche Bedeutung
erlangt.“ 41 In einem 1988 approbierten Lehrbuch
heißt es, den Nationalsozialismus verbinde man heute,
mehr „als 40 Jahre nach dem Tod Hitlers“,mit„der Vorstellung
von Diktatur, Konzentrationslagern, Verfolgung
36 Göhring, Walter und Hasensteiner, Herbert: Zeitgeschichte. Ein
approbiertes Lehr- und Arbeitsbuch für Geschichte und Sozialkunde.
Wien 1979. S. 66.
37 Menschen und Völker im Wandel der Zeit. Hg. v. Alexander Novotny.
Eisenstadt 1972. S. 141.
38 Hammerschmid, Helmut und Pramper, Wolfgang: Meilensteine der
Geschichte. Geschichtsbuch für die 4. Klasse der HS und AHS. Linz
1993. S. 48.
39 Geyer [u. a.]: Geschichte und Sozialkunde für die 8. Klasse der allgemeinbildenden
höheren Schulen. Wien 1974. S. 81.
40 Ebda, S. 78–80.
41 Kriechbaumer und Watzl: Geschichte 3. Die Geschichte unserer Zeit.
O.O. 1991. S. 35.
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Heinz P. Wassermann
„Weiße Flecken“ – „Schwarze Löcher“?
Notizen zur „Vergangenheitsbewältigung“ im Geschichtsunterricht
der Juden und Krieg.“ 42 Selbstredend war es in dieser
personenzentrierten Logik von historischen Prozessen
wiederum der „Führer“, der dem Ziel der alliierten Bomberangriffe,
nämlich „die Widerstandskraft Deutschlands
zu zermürben“, einen Riegel vorschob. Er zwang „die
Bevölkerung zum Durchhalten. (…) Also mußte bis zum
grausamen Ende weitergekämpft werden.“ 43 Hitler, folgt
man Leopold Rettinger, griff Polen an, er ließ Großbritannien
bombardieren, wobei es ihm aber nicht
gelang, „Großbritannien in die Knie zu zwingen.“ Hitler
musste „den Verlust von nicht weniger als 900 Flugzeugen
einsehen“ 44 und er war es, der „den schon lange geplanten
Krieg gegen die Sowjetunion“ 45 begann.
Mit „Hilfe des Ermächtigungsgesetzes“ etablierte Hitler
„seine Diktatur“, wobei sein Erfolg „auf den Beifall der
Massen“, aus der er „neue Energie“ 46 schöpfte, und der
Propaganda, die dazu führte, dass „Menschen, die wieder
Arbeit hatten, (…) anfangs von ihm begeistert“ 47 waren,
beruhte. Nach und neben dem „Ermächtigungsgesetz“
war es der Tod Hindenburgs, der Hitler zur totalen Macht
führte. „Alle Macht des Staates waren in seiner Hand
vereinigt.“ Auch – und – sogar „die Opposition in den
eigenen Reihen wurde ausgeschaltet.“ 48 Die Notverordnung
vom 28. Februar 1933 „bedeutete den ersten
Schritt zur Vernichtung der deutschen Demokratie“, das
„Ermächtigungsgesetz“ kam der „Selbstausschaltung“
des Reichstages gleich und danach begann Hitler „alle
anderen Parteien zu vernichten.“ 49 Das
„Ermächtigungsgesetz“ setzte Hitler durch, um
„unumschränkt regieren zu können“. In der Folge schaltete
er „innenpolitische Gegner aus, ließ die führenden Männer
der Weimarer Republik verhaften und verbot nunmehr
neben der KPD (…) im Sommer 1933 die übrigen Parteien.“
Nach dem Tod Hindenburgs hatte er „als ,Führer und
Reichskanzler‘ alle Macht in einer Person vereint.“ 50
Mussolini und – im noch stärkeren Maße – Hitler waren
somit, folgte man den Schulbüchern, die alleinigen
Dominatoren der innenpolitischen Arena, in deren Person
jede Art der (politischen) Macht kumulierte und die von
ihnen auch monopolisiert wurde.
In demselben Kontext deuten die Schulbücher auch den
Holocaust. Alles in allem zeichnen beinahe alle
Schulbücher ein antisemitisches Eskalationsmodell nach,
welches man mit Von der Ausgrenzung zur Ausmordung
42 Achs, Oskar [u. a.]: Zeiten, Völker, Kulturen 3. Wien 1996. S. 32.
43 Wie Anm. 39, S. 81.
44 Rettinger, Leopold: Geschichte und Sozialkunde. Vom Wiener
Kongreß bis zur Gegenwart. Wien 1975. S. 100.
45 Ebda, S. 102.
46 Aigner, Manfred und Bachl, Irmgard: Geschichte, Sozialkunde,
Politische Bildung. Linz 1990. S. 43.
47 Ebda, S. 53.
48 Tscherne und Krampl: Spuren der Zeit 4. Wien 1991. S. 47.
49 Scheucher [u. a.]: Zeitbilder. Geschichte und Sozialkunde 7. Wien
1991. S. 126.
50 Floiger, Michael [u. a.]: Stationen 3. Spuren der Vergangenheit – Bausteine
der Zukunft. Wien 1993. S. 155.
pointiert zusammenfassen kann. Exemplarisch dafür sei
aus einem Geschichtelehrbuch aus dem Jahre 1974 zitiert.
Nach einer Phase der systematischen Entrechtung
vernichteten in der „Reichskristallnacht (…) gedungene
Banden jüdische Geschäfte, Wohn- und Gotteshäuser. (…)
Nach Kriegsbeginn ging Hitler offen gegen die Juden vor.
Vor allem die SS unter Himmler, Heydrich und Eichmann
wurde mit der ,Endlösung der Judenfrage‘ beauftragt.
Zuerst verhinderte man die Flucht der Juden ins Ausland,
dann sperrte man sie in Ghettos und schließlich tötete
man grausam alle, deren man in Europa habhaft werden
konnte, durch Vergasung, Erschießung oder Hunger. (…)
Nahezu sechs Millionen Menschen wurden ermordet.“ 51
Zwei Dinge sollen darüber hinaus noch betont werden.
Abgesehen von einem Schulbuch 52 werden Juden hier
tatsächlich als Opfer dargestellt, ein Umstand, der bei
anderen medial-historischen Kommunikatoren in
Österreich so selbstverständlich nicht ist. 53 Zweitens –
wenn man die quantitativen Relationen betrachtet –
wurde dem Holocaust (auf dem Niveau von Absolut- und
Relativwerten) im Laufe der Jahrzehnte signifikant
zunehmend Platz in den Schulbüchern eingeräumt. 54
Das eben angeführte Beispiel aus dem Jahre 1974 bleibt
aber auch für eine zweite Ebene über Jahrzehnte hinweg
gültig. Der Holocaust – wenn man nun die Täterebene
betrachtet – wurde vor allem auf zwei argumentativen
Ebenen abgehandelt. Zum einen durch Personifizierung
und zum anderen durch Anonymisierung.
Auf der Ebene der Personifizierung wird Hitler als der
Täter festgemacht. „Hitler“, so steht es in einem unveränderten
Nachdruck (Originalausgabe aus 1966) aus 1984
zu lesen, „hatte in seinem Rassenwahn die Ausrottung der
Juden befohlen.“ 55 Das ist zugegeben in dieser Verkürzung
ein etwas krasses Beispiel (weniger vom Autor dieses
Beitrages als von den Buchautoren). Kein Zweifel kann
aber daran bestehen, dass Hitler ad personam und auf
Grund seiner nicht zuletzt in Wien erworbenen antisemitischen
Sozialisation (darüber besteht ab den späten
achtziger Jahren unter den Buchautoren Konsens) als die
Zentralfigur durchgehend an- und vorgeführt wurde und
wird. Der Holocaust, oder „die planmäßige Ausrottung des
jüdischen Volkes“ 56 , basierte auf Hitlers „Weltanschauung
(…) auf rassistischen Grundlagen“, in der „die Juden eine
besondere Rolle ein[nahmen]. Sie waren für ihn keine
Religionsgemeinschaft, sondern eine gefährliche Rasse. (…)
Hitlers Stellung zum Judentum war von unbegründeten
Ängsten und Vorurteilen geprägt.“ 57 Das andere Extrem in
51 Wie Anm. 39, S. 52.
52 Vgl. Riccabona, Felix [u. a.]: Geschichte und Sozialkunde. Politische
Bildung. Linz 1984. S. 68f.
53 Vgl. Wassermann, Heinz P.:„Zuviel Vergangenheit tut nicht gut!“
Nationalsozialismus im Spiegel der Tagespresse der Zweiten Republik.
Innsbruck [u. a.] 2000.
54 Vgl.Wassermann, Verfälschte Geschichte im Unterricht, a.a.O., S. 195f.
55 Ebner und Partick: Lehrbuch der Geschichte und Sozialkunde. Band
IV: Textband. Salzburg 1984 (Erstauflage 1966). S. 15.
56 Wie Anm. 41, S. 69.
57 Ebda, S. 37.
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„Weiße Flecken“ – „Schwarze Löcher“?
Notizen zur „Vergangenheitsbewältigung“ im Geschichtsunterricht
der Täterzuschreibung ist die Anonymisierung. Der Antisemitismus
wurde durch die „Rassenlehre [!] des Nationalsozialismus
(…) zu einer tödlichen Gefahr“ für die Juden.
Nach den verschiedenen (von den Autoren beschriebenen)
Etappen der Diskriminierung und der „Reichskristallnacht“,
ging man während des Kriegs „daran, die Juden in den von
Hitler [!] beherrschten Teilen Europas planmäßig auszurotten.
Man [!] vertrieb sie aus ihren Wohnungen, riss die Familien
auseinander, pferchte die Unglücklichen in Viehwaggons
und brachte sie in eines der vielen Konzentrationslager“,
von denen Auschwitz das „berüchtigtste war.“ 58
Die „man“-Anonymisierung erfährt gelegentlich
institutionelle Konkretisierungen, wie zum Beispiel „Die
SS“. Persönlich angeführt werden Himmler, Heydrich und
Eichmann (wie bereits weiter oben quellenmäßig belegt),
Aufnahme in diese short-list nationalsozialistischer Täter
fand auch noch der Österreicher Ernst Kaltenbrunner 59 .
An anderer Stelle spielte die SS, „die Himmler zu einer
militärischen Einheit ausgebaut“ hatte, „eine führende
Rolle.“ 60 Ein anderes Schulbuch verweist auf das Wüten
der „NS-Einsatzgruppen“, die „hinter den deutschen Linien
mindestens eine Mio. russische Zivilisten“ 61 ermordeten. In
der „Reichskristallnacht“ zerstörten „SA-Männer in
Deutschland und in dem bereits angeschlossenen
Österreich (…) jüdische Geschäfte und setzten Synagogen in
Brand.“ 62 Dass „Hitler und die NSDAP die Juden vernichten
wollten“, das war „sogar (…) einfache[n] NSDAP-
Mitglieder[n] (…) nicht klar. (…) Zu schlau und abwartend
ging die Partei vor, so daß die Steigerungen des
Judenhasses nicht sofort auffielen.“ 63
b) Nazifizierungslogik(en)
58 Rettinger und Weissensteiner: Zeitbilder. Geschichte und Sozialkunde
4. Wien 1992. S. 45.
59 Vgl. ebda, S. 65.
60 Schausberger, Norbert [u. a.]: Wie? Woher? Warum? Geschichte und
Sozialkunde 4. Klasse. Wien 1988. S. 34.
61 Wie Anm. 46, S. 46.
62 Wie Anm. 42, S. 41.
63 Schimpfer, Arnold [u. a.]: Geschichte miterlebt. Ein Lehr- und
Arbeitsbuch für Geschichte und Sozialkunde. Wien 1989. S. 71.
Folgt man den ausgewerteten Schulbüchern, so hatte die
Nazifizierung einer Gesellschaft einen stringent-logischen
Ab- und Verlauf. An (quantitativ) erster Stelle
führen die Autoren (und die wenigen Autorinnen) den
Themenbereich soziales Elend und die Begleiterscheinungen
einer pauperisierten Gesellschaft an. Die in diesem
Zusammenhang genannte (quasi)logische Konsequenz
der materiellen Misere ist die gesellschaftlich-politische
Radikalisierung der gesamten Gesellschaft. (Neben)Ursachen
des Faschismus italienischer und deutscher Prägung
waren die Friedensverträge von 1919 und das nicht
konsequent durchgehaltene Selbstbestimmungsrecht,
wie es in Wilsons „14 Punkten“ proklamiert worden war.
Primär aber ließen wirtschaftliche Not und Verarmung
die Menschen verzweifeln, worauf sich „viele (…) radikalen
Parteien (…), die Abhilfe versprachen“, zuwandten. Die „allgemeine
Unzufriedenheit, die nationale Enttäuschung und
sehr viel Unordnung im ganzen Land riefen förmlich nach
einem ,starken Mann‘ – und er kam in Gestalt von Benito
Mussolini, mit seinen Faschisten“ 64 Die Arbeitslosigkeit als
Folge der Weltwirtschaftskrise, die „bittere Not und verzweifelte
Hoffnung auf eine Besserung der Lage“ trieben
die Wähler in Deutschland den „radikalen Parteien“ 65 auf
der extremen Linken und der extremen Rechten zu. Hinzu
kamen Propaganda und – für die renitenten Teile der
Gesellschaft – der scheinbar allgegenwärtige Terror des
Regimes. So heißt es in einem 1992 erschienenen Buch
lapidar, die nationalsozialistische Propaganda „war dazu
angetan, auch bisher Unentschlossenen in ihren Bann zu
ziehen. Die Gegner des Nationalsozialismus aber wurden
eingeschüchtert.“ 66 An anderer Stelle werden Hitlers und
Goebbels „Meisterschaft der Massenbeeinflussung“ 67 und
der Umstand, dass, wer „sich von der allgegenwärtigen
Propaganda nicht beeindrucken ließ, (…) auch härter angefaßt
werden“ 68 konnte, angeführt.
Dieses Argumentationsensemble hat nicht wenig kollektivapologetisches
Potential in sich. Es argumentiert nicht
nur auf der Ebene einer vorgeblich ausschließlich von
oben vorgegebenen und gesteuerten Logik und Stringenz,
die die breite Masse zu willenlosen, von den
Ver„Führern“ verführten Opfern werden lässt. In Staaten
(konkret meinten die Autoren damit das Deutsche Reich
und Österreich), „wo man es nicht verstand, die Menschen
mit Mut und Hoffnung zu erfüllen, kam es zur Errichtung
von Diktaturen.“ 69 Links- und rechtsradikale Parteien, die
„Unruhen“ stifteten, fanden in der Nachkriegszeit großen
Anhang, weil – oder auch wenn (das lassen die Verfasser
offen) – sie eine „rasche Besserung“ der Lage „auf Kosten
der Demokratie“ 70 versprachen. „Die Demokratie verlor in
Zeiten der Not an Wert, weil sie sich als unfähig erwies, das
Blatt zu wenden“. Die vorgeblich logische Konsequenz
war der Zulauf zu jenen „nationalradikalen Parteien“ und
„extrem konservativen Gruppierungen (…), die Arbeit und
Brot versprachen.“ 71
Neben diesen fast schon teleologisch anmutenden
Argumentationssträngen weisen die Autoren aber auch
auf ein weiteres, diese Zwangsläufigkeit doch
relativierendes Argument hin, nämlich auf die geringe
Verankerung demokratisch-parlamentarischer
Traditionen. Franz Göbhart und Erwin Chvojka deuten
den Faschismus als Produkt der Krisenzeiten nach dem
Ersten Weltkrieg, der die „bestehenden Verhältnisse, vor
allem das Privateigentum an den Produktionsmitteln –
64 Wie Anm. 52, S. 53f.
65 Ebda, S. 110.
66 Wie Anm. 58, S. 40.
67 Sturm, Klaus [u. a.]: Entdeckungsreise 4. Von der Zwischenkriegszeit
bis zur Gegenwart. Wien 1996. S. 22.
68 Ebda, S. 29.
69 Tscherne, Werner und Gartler, Manfred:Weg durch die Zeiten 3. Arbeits-
und Lehrbuch für Geschichte und Sozialkunde. Graz 1991. S. 100.
70 Ebda, S. 95.
71 Ebda, S. 99.
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„Weiße Flecken“ – „Schwarze Löcher“?
Notizen zur „Vergangenheitsbewältigung“ im Geschichtsunterricht
wenn nötig durch Gewaltanwendung – erhalten wollte.“ 72
Am Beispiel der deutschen Gesellschaft nach 1918 weisen
sie darauf hin, dass schon „von Schule und Elternhaus her
(…) die Deutschen eher zu Gehorsam und Zucht als zu
Kritikfähigkeit und Problembewusstsein erzogen worden“ 73
waren. Im Gegensatz dazu „erwies sich die demokratische
Staatsform“ in Großbritannien, Frankreich, Norwegen,
den Niederlanden. Dänemark, der Schweiz, Schweden
oder Belgien „den Stürmen der Weltwirtschaftskrise
gewachsen.“ 74
Befragt man die Schulbücher nach den Profiteuren, pointiert
formuliert nach den geheimen „Führern“ der faschistischen
Ver„Führer“, so stößt man auf einen bemerkenswerten
antikapitalistischen Impetus. In Italien suchten
Großgrundbesitzer und Industrielle „nach einer politischen
Kraft, die sie gegen das bäuerliche und industrielle
Proletariat in Nord- und Mittelitalien schützen sollte. Sie
fanden den gewünschten Schutz in der Person Benito
Mussolinis und seiner faschistischen Partei.“ Diese und
dieser konnten sich „der stillschweigenden Duldung des
bürgerlichen Staatsapparates erfreuen“, hatten doch „die
konservativen Kräfte mehr Angst vor dem Sozialismus als
vor Mussolini.“ 75 Im Deutschen Reich erhoffte sich besonders
„der Mittelstand (…) von der NSDAP die Lösung wirtschaftlicher
Probleme.“ 76 Ein vom Kommunismus verängstigtes
Bürgertum, „die verschuldeten Bauern, die
Großindustriellen, die mit Rüstung und neuen Absatzmärkten
das Geschäft beleben wollten, aber auch viele Arbeitslose
sahen im ,starken Mann‘ Hitler den Retter und gaben
zunehmend seiner NSDAP“ 77 ihre Stimmen. Zum einem
waren am Aufstieg der Hitlers und der NSDAP „auch die
Gelder der Schwerindustrie beteiligt“ 78 , zum anderen setzten
konservative Politiker, Industrielle, führende Bankiers
und Großindustrielle nach dem Scheitern der Regierung
Schleicher „auf die NSDASP“. Hinzu kamen die Interessen
von Großgrundbesitzern und Schwerindustriellen, weshalb
Hindenburg sein „zunächst sehr zurückhaltend[es]“
Verhalten dem „böhmischen Gefreiten“ 79 gegenüber
aufgab.
c) Alle(s) Opfer – Differenzierungen und Konjunkturen des
Opferbegriffes
72 Göbhart, Franz und Chvojka, Erwin: Geschichte und Sozialkunde.
Vom Ersten Weltkrieg bis zur Gegenwart. Lern- und Arbeitsbuch.
Wien und Heidelberg 1975. S. 94.
73 Ebda, S. 54.
74 Tscherne, Werner [u. a.]: Weg durch die Zeiten 4.
Das 20. Jahrhundert. Graz 1983. S. 66.
75 Wie Anm. 49, S. 120f.
76 Wie Anm. 60, S. 32.
77 Achs, Oskar [u. a.]: Aus Geschichte lernen. 7. Klasse. Wien 1993. S. 101.
78 Wie Anm. 58, S. 14.
79 Wie Anm. 49, S. 124.
„Hitlers totaler Krieg hatte Deutschland die totale Niederlage
gebracht. Der Gefreite des Ersten Weltkrieges stand als
,Größter Feldherr aller Zeiten‘ im Zweiten Weltkrieg an der
Spitze des Volkes, das er ins Verderben führte.“ 80 Kontextualisiert
man diese Opferbilanz aus den späten siebziger
Jahren um den Umstand, dass nichtdeutsche Opfer in
diesem Schulbuch gerade einmal peripher ab- und behandelt
werden, so liegt mit diesen Ausführungen zwar
ein extremes, aber ein nicht völlig unrepräsentatives Beispiel
für die in den Büchern veröffentlichten Opferbilanzen
und Opfergruppen vor. Sieht man von den Juden als
genuin nazistische Opfergruppe ab, so verbleiben vorerst
die Deutschen als Hitlers primäre(s) Opfer.
Gerade am Opferbegriff zeigt sich, wie groß der
inhaltliche Spielraum für die einzelnen Autorinnen und
Autoren bei der Schulbuchgestaltung ist. Die vom nationalsozialistischen
Eroberungskrieg betroffenen Völker
„hatten Fürchterliches zu erleiden; sie wurden versklavt,
ausgesiedelt oder planmäßig umgebracht.“ 81 Die Schulbücher
rücken ab Ende der achtziger Jahre zunehmend
den Aspekt der genozidalen Kriegsführung (teilweise
auch durch die Wehrmacht) im Osten Europas ins Blickfeld
und somit ins Bewusstsein der Schülerinnen und
Schüler. Der „Krieg gegen die Sowjetunion“ war mit einem
herkömmlichen Krieg nicht vergleichbar. „Hinter den vorrückenden
Truppen der Wehrmacht begannen SS- und
Polizeieinheiten (teilweise auch Wehrmachtseinheiten)
Juden auszurotten, die Bevölkerung zu versklaven und
wirtschaftlich auszubeuten. (…) Sowjetische Kriegsgefangene
ließ man verhungern, Teile der Sowjetunion wurden
wirtschaftlich ausgebeutet und Teile der Zivilbevölkerung
wurden zur Zwangsarbeit verschleppt. Massenerschießungen,
Massaker an der Zivilbevölkerung (…) gehörten zum
Alltag der grausamen Kriegsführung.“ 82
Konsequent wird eine Opfergruppe des italienischen
Faschismus betont – die Südtiroler, präziser: die dortige
deutsche Sprachgruppe. Einig sind sich die Verfasserinnen
und Verfasser von Schulbüchern darin, dass der übersteigerte
Nationalismus ein wesentliches Kriterium des
Faschismus war. Anhand der deutschsprachigen Volksgruppe
wird dieser Aspekt exemplarisch abgehandelt. 83
d) Österreichbezüge
Sofern es den März 1938, den „Anschluss“ Österreichs an
Nazideutschland, betrifft, lässt sich in fast allen Schulbüchern
folgendes Szenario nachzeichnen: Österreich
war in den dreißiger Jahren Spielball der internationalen
Politik, vor allem der Annäherung zwischen Mussolinis
Italien und Hitlers Deutschland sowie der britischen Haltung,
die „gegenüber Hitler (…) nachgiebig“ war. Die im
Juli-Abkommen 1936 „wiedergewonnene Freiheit nutzten
die österreichischen Nationalsozialisten, um ihre Partei
auszubauen.“ Auf deutschen Druck hin und um „Blutvergießen
zu vermeiden“, trat Schuschnigg als Bundeskanzler
zurück und überließ Seyß-Inquart „am 11. März die
80 Wie Anm. 36, S. 98.
81 Wie Anm. 63, S. 96.
82 Wie Anm. 41, S. 66f.
83 Beispielsweise Tscherne, Anm. 74, S. 34. Riccabona, Anm. 52, S. 47. Aigner
und Bachl, Anm. 46, S. 41. Floiger, [u. a.], Anm. 50, S. 149 und Tscherne
[u. a.]: Geschichte und Sozialkunde. 4. Klasse. Wien 1992. S. 38.
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„Weiße Flecken“ – „Schwarze Löcher“?
Notizen zur „Vergangenheitsbewältigung“ im Geschichtsunterricht
Regierung (…). Dennoch rückten am 12. März 1938 deutsche
Truppen in Österreich ein. Österreich als selbständiger
Staat und als Republik [!] hatte ein gewaltsames Ende
gefunden.“ 84 Die österreichische Bevölkerung selbst war
eine Opfermischung aus Ahnungslosen und einsetzendem
Gestapo-Terror. „Nun begriffen viele, worum es ging.
(…) Es war ein ungleicher Kampf, den diese patriotischen
Österreicher wagten. (…) Im Jahre 1944 begann der offene
Widerstand.“ 85 Als österreichische Opfer werden politische
Häftlinge, verhaftete und hingerichtete Widerstandskämpfer
und 51.560 Juden angeführt. Doch mit
dem nationalsozialistischen Terror hatte das Leid noch
kein Ende gefunden. „Auf die deutschen Truppen folgten
die alliierten Soldaten. Besonders in Österreich rächte sich
die Rote Armee mit Plünderungen, Vergewaltigungen und
Mord für die Kriegsgreuel der Deutschen.“ 86
Folgte man den Dimensionen des „Anschlusses“ von
Gerhard Botz und Albert Müller, nämlich den „Anschluß
von außen“ (als außenpolitische Aggression Hitler-
Deutschlands, um Intention und Duktus der Schulbücher
beizubehalten), von „innen“ (die Machtübernahme durch
heimische Nationalsozialisten auf Bundesebene) und von
„unten“ (regionale Machtübernahmen durch österreichische
Nationalsozialisten wie sie beispielsweise in Graz
oder in Linz erfolgt waren) 87 , so werden die letzteren
Aspekte wesentlich seltener und dementsprechend
wenig nachhaltig ins Bewusstsein gerückt.
In Berchtesgaden kam es „zum Diktat Hitlers, dem sich der
Bundeskanzler beugte. Der Nationalsozialist Seyss-Inquart
wurde als Innenminister in die Regierung aufgenommen.“
Der von Schuschnigg angesetzten Volksabstimmung
folgte ein Ultimatum Deutschlands und diesem der
Rücktritt des österreichischen Kanzlers. „Der Innenminister
Seyß-Inquart übernahm die Regierung und ersuchte um
den Einmarsch deutscher Truppen.“ 88
Die Aufnahme Seyß-Inquarts in die Regierung führte
„sofort zu Freudenkundgebungen der Nationalsozialisten,
die sich nun aus der Illegalität befreit sahen.“ Schuschnigg
kündigte die Volksabstimmung an, weil seine „Nachgiebigkeit“
Hitler gegenüber „bei vielen in der Vaterländischen
Front, bei den Monarchisten (…), aber auch bei der
Arbeiterschaft auf Unverständnis“ stieß. „Die Nationalsozialisten,
die damit rechnen mussten, dass Schuschnigg
eine Mehrheit bekommen würde (…), empörten sich. Sie
hatten in Graz und in einigen anderen Städten bereits das
Übergewicht.“ 89
84 Wie Anm. 37, S. 156.
85 Ebda, S. 204.
86 Ebda, S. 206.
87 Vgl. Botz, Gerhard und Müller, Albert: Differenz/Identität in Österreich.
Zu Gesellschafts-, Politik- und Kulturgeschichte vor und nach
1945. In: Österreichische Zeitschrift für Geschichtswissenschaft,
1/1995. S. 7–40.
88 Wie Anm. 74, S. 71.
89 Wie Anm. 77, S. 129.
Der vor allem als außenpolitisches Faktum gedeuteten
„Anschluss“ wurde von der Bevölkerung bejubelt, ansonsten
geschah all das, was bereits weiter oben unter dem
Terminus Nazifizierungslogik(en) abgehandelt wurde.
Während der österreichische Widerstand und namentlich
genannte österreichische Widerstandskämpferinnen und
-kämpfer prominent, häufig und ausführlich genannt
werden, agieren die Schulbücher bei österreichischen
Tätern wesentlich zurückhaltender. Rund 600.000 Österreicherinnen
und Österreicher waren Mitglieder der
NSDAP gewesen. Zahlreiche Österreicher bekleideten
„führende Positionen in Partei, Wehrmacht und SS“,
namentlich Kaltenbrunner und Eichmann, die „in führenden
Stellungen an der ,Endlösung‘ beteiligt“ waren. (...)
Tausende Österreicher waren unter den Wachmannschaften
der Konzentrationslager.“ 90 Hitler, so ein anderes
Schulbuch, fand „bis zuletzt auch Österreicher“ als
„Helfershelfer. (…) Einige von ihnen“, namentlich
Kaltenbrunner, „mussten sich nach dem Kriege in Kriegsverbrecherprozessen
für ihre Greueltaten während der NS-
Zeit verantworten.“ 91 Dieser kaum quantifizierte und
zumeist eher nebulos anonymisierte Anteil von
Österreichern an den nazistischen Untaten kann freilich
auch euphemistisch deklariert werden. „In den
Niederlanden (…) wurde der Österreicher Seyß-Inquart als
,Reichskommissar‘ eingesetzt“ 92 , was sich in dieser
unverfänglichen Lesart eher wie eine ganz normale
Arbeit eines ganz normalen Mannes und nicht wie die
eines zum Tode verurteilten Kriegsverbrechers liest.
4. Zusammenfassung
Faschismus und Nationalsozialismus als historische
Prozesse wurden (und werden) in den Schulbüchern
(fast) ausschließlich personenbezogen gedeutet. Die
zentralen Akteure sind Mussolini und Hitler,
gelegentlich Göring, Goebbels oder Himmler. Nicht
selten wird das Modell „Große Männer machen
Geschichte“, noch um den Hinweis auf Defekte und
Defizite im moralischen und psychosozialen Bereich
ergänzt. 93
Diese auf Personen reduzierte Engführung historischer
Prozesse macht nicht selten auch die Faschisten zu
Opfern des von ihnen mitgetragenen und gestützten
Faschismus, deren Protagonisten und Ver„Führer“ sehr
tot gewusst werden. Als primäres Erklärungsmodell für
den Erfolg von Faschismus und Nationalsozialismus
dient die Arbeitslosigkeit-NS Anhänger(schein)korrelation.
Folgt man der in den Büchern ausgebreiteten
Nazifizierungslogik, so bedingen Arbeitslosigkeit, soziale
Verelendung, Not, Armut und Verzweiflung notwendig
und hinreichend die gesamtgesellschaftliche Radikali-
90 Wie Anm. 41, S. 92.
91 Wie Anm. 58, S. 65.
92 Wie Anm. 36, S. 89.
93 Vgl. Göbhart und Chvojka, Anm. 72, S. 98, S. 102 und S. 104. Göhring
und Hasensteiner, Anm. 36, S. 68. Tscherne, [u. a.], Anm. 74, S. 42.
Zeiten, Völker und Kulturen 4. Teil. Das Zeitalter der Weltpolitik und
der Technik. Hg. v. Franz Berger [u. a.]. Wien 1957. S. 168f. Achs, Oskar
[u. a.]: Zeiten, Völker, Kulturen 3. Wien 1992. S 32.
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Heinz P. Wassermann
„Weiße Flecken“ – „Schwarze Löcher“?
Notizen zur „Vergangenheitsbewältigung“ im Geschichtsunterricht
sierung, die geradewegs zur Hinwendung zum Nationalsozialismus
führen muß. Verstärkt wurde diese Zwanghaftigkeit
durch die Propaganda, auf die die Menschen
hereinfallen mussten. Wenn diese nicht ausreichte(n),
dann besorgte der anonymisierte, gleichwohl aber
allgegenwärtige Terror den Rest, um ein Volk umzudrehen
und (neu) auszurichten. Hinzu gesellen sich Aspekte
und Erklärungsmuster wie die Pariser Vorortverträge
von 1919, wenig ausgeprägte demokratische
Traditionen und Kulturen sowie die Unterstützung
durch finanziell potente und dementsprechend interessierte
Kreise. Gerade was letzteren Aspekt betrifft,
stellt sich die Frage nach der Stichhaltigkeit der suggerierten
Logik, nämlich warum finanzielle Zuwendungen
automatisch zu entsprechenden Wahlerfolgen
führen müssen.
Lässt man Hitler und dessen nächste Umgebung außer
Acht, so schweigen sich die Schulbücher bei der Benennung
der oder von Täter(n) beharrlich aus, sieht man von
Anonymisierungen wie die SA oder die SS ab. Dieser Zug
zum Namenlosen findet sich auch in den Opferkategorien
wieder. Nur wenigen wie den Geschwistern
Scholl, den Attentätern um Stauffenberg oder den
Österreichern Roman Karl Scholz und Franz Jägerstätter
gelingt der Schritt aus der Anonymität. Allerdings ist im
Bereich der Benennung der Opfer ein mehrfacher Wandel
konstatierbar. Vermitteln die Schulbücher der ersten
Jahrzehnte ein fast schon penetrant gepflegtes und
kultiviertes Bild der Deutschen als das und die Opfer des
Nationalsozialismus (mit Dresden als Metapher), so
erfolgt schrittweise eine Ausweitung auf Geisteskranke,
Homosexuelle, Mitglieder von Sekten, die ins Exil Vertriebenen,
Polen und „Russen“. In diesem Zusammenhang
setzt sich bei der Opferkategorie „slawische Völker“
partiell der Topos des Versklavungs- und Vernichtungskrieges
durch.
Einer unübersehbaren Veränderung unterlag auch die
Bewertung des Attentates vom 20. Juli 1944. War dieses
über Jahrzehnte hinweg die Ikone des deutschen Widerstandes
schlechthin, so wird zunehmend die Involvierung
der Militärs und der Wehrmacht in das Herrschaftssystem
des Nationalsozialismus kritisch hinterfragt
und wird die (konservative) Monopolisierung des
Widerstandes zunehmend brüchig. Am Beispiel des
20. Juli lässt sich aber auch exemplarisch vorführen, wie
wenig der jeweils aktuelle Forschungsstand in die Schulbuchliteratur
einging. 94 Ein weiteres Beispiel dafür, wie
sehr die SchulbuchautorInnen hinter dem aktuellen
Forschungsstand hinterherhinken, ist der Themenkomplex
„Vernichtungskrieg der Wehrmacht“. Eine bahnbrechende
Studie wie die Christian Streits 95 , findet –
94 Die von Hanns Mommsen (Der Widerstand gegen Hitler und die
deutsche Gesellschaft. In: Historische Zeitschrift, 241 (1985).
S. 81–104) zitierte Literatur aus den späten sechziger Jahren bildet
den Fundus, aus dem die Schulbuchautoren bis in die späten achtziger
Jahre schöpften. In der Folge wurden die Zukunftspläne der
Verschwörer aber nicht kritisch hinterfragt, sondern verschwiegen.
wenn überhaupt – mit einer Verspätung von Jahrzehnten
Eingang in die Schulbücher.
Nicht zu negieren ist der Umstand, dass die Schulbücher
durchgehend auf die österreichische Herkunft Hitlers
verweisen. Anfangs werden diese Zuordnung und dieser
Hinweis eher regional gedeutet, aber vor allem Hitlers
wird zunehmend geistesgeschichtlich und als historisch-politische
Sozialisation interpretiert. Der März 1938
lässt Österreich im „braunen Sumpf“ versinken (oder
wird von Hitler versenkt), worauf Land und Leute nach
siebenjähriger historischer Ohnmacht als einig Volk von
Patrioten und Demokraten wie aus dem Nichts erwachen.
Die sieben Jahre der „braunen“ Herrschaft in
der „Ostmark“ bedeuteten Terror und Propaganda, an
den Fronten gefallene oder verwundete Soldaten, Bombennächte,
einige tausend Opfer politischer Verfolgung
und gelegentlich einige Juden. Österreichische Täter,
sieht man von den gelegentlichen Nennungen von
Seyß-Inquart, Kaltenbrunner oder Eichmann ab, sucht
man in diesem Ensemble vergeblich, hingegen wird der
alles in allem wenig effektive Widerstand ausführlich
gewürdigt und überdimensioniert.
Ursache und Letztbegründung des Holocaust lauten
wiederum Hitler, so als sei die „Endlösung der Judenfrage“
dessen Privatangelegenheit gewesen. Sieht man
von der SS einmal ab, so bleibt die Involvierung von
Bürokratie oder Wehrmacht über weite Strecken ausgeblendet.
Auf die Metapher Auschwitz verkürzt, reduziert
sich der Holocaust auf einen Ort des jüdischen Leidens
ohne (greifbare) Täter. Auch in diesem Zusammenhang
wird aus den Schulbüchern nicht wirklich ersichtlich,
was am Nationalsozialismus (beziehungsweise am
Hitlerismus), so schlimm gewesen sein soll, außer dass
Österreich auslöscht, der Weltkrieg anzettelt (und verloren)
wurde und man zu den Juden nicht sehr freundlich
war.
5. Anregungen für den Unterricht
Aufbauend auf das oben Analysierte sollen in diesem
letzten Abschnitt noch einige inhaltliche Überlegungen
für die Umsetzung im Unterricht bzw. die Umsetzung
der Schulbuchanalyse angestellt werden:
1. Der Topos „Große Männer machen Geschichte“:
Inwiefern ist dieser Ansatz apologetisch, wo
bestanden und bestehen für das Individuum auch
unter autoritären bzw. unter totalitären
Bedingungen „Handlungsspielräume“? 96
2. Inwiefern gilt dasselbe für die massive Betonung von
allgegenwärtiger Propaganda und Terror?
95 Vgl. Streit, Christian: Keine Kameraden. Die Wehrmacht und die
sowjetischen Kriegsgefangenen 1941–1945. Berlin [u. a.] 1991 (Erstauflage
1978).
96 Verbrechen der Wehrmacht. Dimensionen des Vernichtungskriegs
1941–1944. Hamburg 2002.
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„Weiße Flecken“ – „Schwarze Löcher“?
Notizen zur „Vergangenheitsbewältigung“ im Geschichtsunterricht
3. Was bedeuten überzeugt sein, Begeisterung, Anpassung
und Opportunismus, Resistenz und Widerstand
unter den Lebensbedingungen autoritärer/
totalitärer Systeme?
4. Welche Konzessionen gehen autoritäre/totalitäre
Regime für die oben erwähnten Aspekte ein im Sinne
von Leistung und Gegenleistung (überzeugt sein,
Begeisterung, Anpassung und Opportunismus,
Resistenz und Widerstand) der Bevölkerung? 97
5. Das auf Hitler und Mussolini fokussierte Geschichtsbild
und das mit den Namen Hitler und Mussolini
verknüpfte „namedropping“ – inwiefern ist ein
solches bei der medialen Kommunikation politischer
Prozesse in der Publizistik auch heute vorherrschend?
6. Inwiefern werden dadurch personalisierte politische
Prozesse entkontextualisiert?
7. Diskutieren Sie den explizit formulierten Zusammenhang
zwischen Arbeitslosigkeit und gesellschaftlicher
Radikalisierung an den Beispielen Großbritannien,
USA, Tschechoslowakei, Skandinavien und
Frankreich.
8. Diskutieren Sie die Konjunkturen des (der) Opferbegriffs(e)
vor dem Hintergrund der österreichischen
Gedenktrias „1945–1955–1995“
9. Wer wird als österreichischer Täter, wer wird als
österreichisches Opfer öffentlich (zum Beispiel
Gedenktafeln, Straßenbezeichungen) memoriert
bzw. aus dem Gedächtnis gelöscht? 98
97 Vgl. als rezente Publikation Aly, Götz: Hitlers Volksstaat. Raub,
Rassenkrieg und nationaler Sozialismus. Frankfurt a.M. 2005.
98 Vgl. Gärntner, Reinhold und Rosenberger, Sieglinde: Kriegerdenkmäler.
Vergangenheit in der Gegenwart. Mit einem Vorwort von
Anton Pelinka. Innsbruck 1991. Menkovic, Biljana: Politische Gedenkkultur.
Denkmäler – Die Visualisierung politischer Macht im öffentlichen
Raum. Wien 1999 (= Vergleichende Gesellschaftsgeschichte
und politische Ideengeschichte der Neuzeit, Bd. 12). Todeszeichen.
Zeitgeschichtliche Denkmalkultur in Graz und in der Steiermark
vom Ende des 19. Jahrhunderts bis zur Gegenwart. Hg. v. Stefan
Riesenfellner und Heidemarie Uhl. Wien [u. a.] 1994 (= Kulturstudien.
Bibliothek der Kulturgeschichte, Sonderband 19). Gedenken
und Mahnen in Wien 1934–1945. Gedenkstätten zu Widerstand und
Verfolgung, Exil, Befreiung. Eine Dokumentation. Hg. v. Dokumentationsarchiv
des Österreichischen Widerstandes. Wien 1998.
Gedenkstätten zu Widerstand und Verfolgung, Exil, Befreiung.
Ergänzungen I. Hg. v. Dokumentationsarchiv des Österreichischen
Widerstandes. Wien 1998.
Bücher des Autors zum Thema unter
http://www.studienverlag.at/titel.php3?TITNR
http://www.studienverlag.at/titel.php3?nr=110870&bl=110870,-1
Verfälschte Geschichte im Unterricht
(siehe: MEDIENIMPULSE, Heft Nr. 50, Seite 77)
http://www.studienverlag.at/titel.php3?TITNR=1661
Naziland Österreich!?
http://www.studienverlag.at/titel.php3?TITNR=1421
Antisemitismus in Österreich nach 1945
Mag. Dr. Heinz P. Wassermann, Lehrbeauftragter am
Studiengang Journalismus und Unternehmenskommunikation
an der FH-Joanneum in Graz.
hwassermann@hotmail.com
http://www.studienverlag.at/titel.php3?nr=365
Zuviel Vergangenheit tut nicht gut!
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