Erfahrungen im Modellversuch zur Neustrukturierung des ...

B Voraussetzungen und Verläufe
7 Modellversuch Schulanfang
tappen ihres Reformweges gegangen sind. Die Auswertung macht deutlich wie langwierig und
komplex solche Entwicklungsprozesse sind. Es ließen sich aber auch Hypothesen darüber ableiten,
welche Rolle reformpädagogische Modellvorstellungen in Reformprozessen spielen.
Hinsichtlich der neuen Anforderungen, welche sich aus den Modellversuchen für die Lehrerinnen
und Lehrer ergeben, ermittelte ich zunächst aus allen Berichten, die dort aufgeführten
notwendigen bzw. mangelnden Kompetenzen. Sie ließen sich unter fünf Kategorien fassen:
1. Aufgaben, die sich durch das neue didaktische Konzept ergeben
2. Aufgaben, die sich aufgrund der erweiterten Schülerschaft stellen
3. Die Umstellung der Unterrichtsplanung auf heterogen gewordene Gruppen
4. Spezielle Anforderungen, die sich aufgrund der exponierten Schulversuchs-Stellung
ergeben
5. Die Bewältigung des Erneuerungsprozesses.
Dann versuchte ich diese Kategorien mit Beispielen aus einzelnen Schulversuchen zu füllen.
Anhand der Dokumente lässt sich nachvollziehen, welche Entwicklungsprozesse die Schulen,
die am Schulversuch beteiligten Lehrerinnen und Lehrer und (aus Sicht der Lehrpersonen) die
Schülerinnen und Schüler im Zusammenhang mit der Initiierung des Versuchs durchlebt haben.
Alle Schulen standen darüber hinaus für Rückfragen zur Verfügung.
7.3 Die Ausgangslage der Schulen
Da die Schulen sehr unterschiedliche Vorerfahrungen mit den pädagogischen und organisatorischen
Bedingungen des Schulversuchs hatten, fielen auch ihre Lernprozesse unterschiedlich aus.
Es muss betont werden, dass alle Schulen schon in der Anfangsphase enorm viel geleistet haben,
wenn auch in unterschiedlichen Bereichen.
In die hier dargestellte Auswertung gingen solche Aussagen der Anträge und des ersten Berichts
ein, die sich auf die Vorbereitung und Vorerfahrung für die Einrichtung des Modellversuchs
beziehen. Von 10 Schulen waren vier Schulen bereits vor Beginn des Modellversuchs
'Volle Halbtagsschule' und hatten bereits Erfahrungen mit einer entzerrten und rhythmisierten
Gestaltung des Vormittags gemacht (vgl. BURK{ XE "BURK" } / RONTE-RASCH{ XE "RONTE-
RASCH" } u. a.). Demgegenüber führten nur zwei Schulen bei Antragstellung Integrationsklassen,
vier hatten jedoch Erfahrung in der Kooperation mit Sonderschulen im Rahmen von Förderungsmaßnahmen.
Offenen Unterricht mit Wochenplanarbeit gaben vier Schulen als relevante
Vorerfahrung an. An zwei dieser Schulen gab es einen wöchentlichen Austausch der Klassen in
einem Forum vor dem Wochenende. Teamarbeit kannten zwei Schulen und ebenfalls zwei Schulen
hatten den gleitenden Unterrichtsbeginn am Morgen schon eingeführt. Lediglich eine Schule
hebt ihr soziales Engagement im schulischen Umfeld als wichtige Anfangsvoraussetzung hervor.
Die meisten einschlägigen Vorerfahrungen brachten die beiden ältesten Schulversuche mit. Drei
nannten keine besonderen Vorerfahrungen.
7.3.1 Die anfänglichen Projektziele der Schulen
Die Zielrichtung, unter der die Schulen starteten, war zwar formal beschrieben, hinsichtlich ihrer
Ausgestaltung aber sehr offen. Im Einzelnen lagen den Anträgen diein Abschnitt 7.1.2.4 beschriebenen,
staatlicherseits vorgegebenen Projektinhalte zugrunde (NIEDERSÄCHSISCHER
LANDTAG 1995b, Drucksache 13 / 1023, 1f).
Tatsächlich stellte sich das anfängliche Programm wie in der folgenden Abbildung 7-2 dar.
Der kreative Umgang der Schulen mit den Vorgaben lässt sich auch dadurch belegen, dass die
Schulen beispielsweise unter einer jahrgangsübergreifenden Anfangsklasse Unterschiedliches
verstanden. Das Spektrum reichte zum Antragszeitpunkt von einer Klasse ohne Zurückstellungen
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