Erfahrungen im Modellversuch zur Neustrukturierung des ...

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B Voraussetzungen und Verläufe 7 Modellversuch Schulanfang vertieft erarbeiten können, in denen sie ihre Stärke sehen, ohne dass die Einzelschule das Gesamtkonzept aus dem Auge verliert. Die arbeitsteiligen Prozessevaluationen müssen dann später in einer abschließenden Auswertung zusammengefügt werden. Ist das Ziel, die in den Schulversuchen entwickelten Arbeitsmittel, Vorgehensweisen, Prozessmodelle und Entwicklungstrategien anderen Schulen als Hilfen für deren eigene Entwicklung zur Verfügung zu stellen, dann ist zu beachten, dass hierfür im Projekt eine nutzerfreundliche Überarbeitung stattfinden muss. Im Alltag entwickelte Arbeitsmittel sind aber durch ihre Nähe zum Schöpfer und ihre Ferne zum fremden Nutzer gekennzeichnet. Ohne Überarbeitung taugen sie oft nicht einmal dazu, in einem zweiten Projektdurchlauf an der gleichen Schule wieder benutzt zu werden. Es ist daher erforderlich, die Produkte der Schulen den anderen zur Verfügung zu stellen und sie dabei gemeinsam laufend zu verbessern. Hierfür wäre das Vorgehen in arbeitsteiligen Schwerpunkten ideal. Darüber hinaus ist zu erwarten, dass Schulen außerhalb eines Modellversuchs sich die Teilprodukte zueigen machen. Sind diese doch auch zur Verbesserung des Unterrichts in Regelschulen geeignet. Dem Modellversuch liegen Prinzipien zugrunde - wie das der inneren Differenzierung -, die nicht nur in einer flexiblen Schuleingangsphase zum Tragen kommen. Die Verbreitung der erarbeiteten Produkte wirft viele Fragen auf: Wie müssen hilfreiche Produkte aus den Schulversuchen gestaltet sein? Ist ein Tutorsystem erforderlich, um den Einsatz in nichtbeteiligten Schulen zu stützen? Was kann getan werden, damit andere Schulen das entwickelte Produkt annehmen ohne es unreflektiert rezepthaft zu übernehmen? Die wissenschaftliche Begleitung sollte folglich als formative Evaluation des gesamten Entwicklungsprojektes in Verbindung mit einer simultanen Prozessgestaltung durchgeführt werden. Neben den üblichen qualitativen und quantitativen Forschungsmethoden sind dafür vor allem neue komplexe Prozessgestaltungs- und -erhebungsmethoden erforderlich. Für die Gestaltung und die Erhebung sollten die gleichen Methoden angewandt werden, damit beides in einem Durchgang erfolgen kann. Die Schulen sind bereits ohne Begleitung stark ausgelastet. Mögliche Instrumente werden in Kapitel 10 vorgestellt. Alle Methoden müssen an den konkreten pädagogisch-didaktischen Fall angepasst werden. Aus dem niedersächsischen Modellversuch ist meiner Ansicht nach vor allem zu lernen, dass Reformen sehr viel bessere Unterstützungssysteme benötigen. Die Arbeit mit den Schulen und die Auswertung der Berichte gab mir außerdem viele Anregungen für meine theoretischen Überlegungen, die ich Kapitel 8 und 9 darlege. 276
B Voraussetzungen und Verläufe 7 Modellversuch Schulanfang ALBERS 230; 233 ARGYRIS 275 BALLSTAEDT 236 BÖNSCH 234 BURK 230; 231; 232; 237 CARLE 234; 242; 245; 259; 263; 267; 275 CSIKSZENTMIHALY 271; 273 DAHMANI 256; 258; 264 DIETRICH 260 DIETRICH, THEO 258; 260 EICKE 235 Elbracht 253 FAUST-SIEHL 232; 247 FREINET 247 Giddens 260 Hacker 259; 275 HAENISCH 247 HAMANN 235 HAMEYER 270; 273 HARGREAVES 275 HESSISCHES KULTUSMINISTERIUM 231 HINZ 230; 247; 255; 266 HOLTAPPELS 247 HOLTHAUS 253; 255 Holzkamp 248; 273 KEMPF 275 KÖPKE 271 KORNMANN 231; 247 KRAIMER 236 KÜSTER 231 LAMBRICH 231 LASSEK 233 LICHTENSTEIN-ROTHERS 258 Mandelartz 256 MANGELSDORF 230; 231; 232 MONTESSORI 256; 258; 259; 261 MONTESSORI, MARIA 256; 257; 258 Montessoris, Maria 237 NAUCK 234; 275 NICKEL 266 Peter Petersens 237 PETERSEN 253; 258; 259; 260; 261; 263 Petersen, Peter 234; 237; 254 PRENGEL 242 QUAPPEN 264 RAUER 230 Redefer 262 REICHEN 249 RONTE-RASCH 237 SCHOELER 230; 231; 232 SCHÖN 275 SCHUCK 230 Schulz, Holger 256 SELTER 263; 264 STEIN 261 STRUCKMEYER 233 ULICH 260 WARNKEN 240 WEICK 274 WITTMANN 263 277
Seite 1 und 2: B Voraussetzungen und Verläufe 7 M
Seite 47: B Voraussetzungen und Verläufe 7 M

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