Erfahrungen im Modellversuch zur Neustrukturierung des ...

B Voraussetzungen und Verläufe
7 Modellversuch Schulanfang
meine Erziehungswissenschaft". Infrage kommen viel eher die Grundschulzeitschriften oder die
Bücher des Arbeitskreis Grundschule.
Bereits in meiner Untersuchung Anfang der 90er Jahre konnte ich diese Verhaltensweise
feststellen. So wurde die Modellvorstellung von "Freiarbeit" meist unmittelbar und damit ausschließlich
symptomatisch in die Gestaltung der Unterrichtsstunde oder der Woche übertragen.
Ohne Orientierung an einem die Freiarbeit begründenden pädagogischen Leitbild fehlten häufig
schlüssige Qualitätskriterien für das Freiarbeitsmaterial, wie sie etwa bei Maria MONTESSORI{
XE "MONTESSORI" } formuliert worden sind (STEIN{ XE "STEIN" } 1998, 76ff). Trotz allem
bietet auch ein wenig begründeter Versuch mit Freiarbeit den Kindern ein wenig mehr Freiheit
als sie vorher hatten. Aber weder findet ein übergeordnetes pädagogisches Ziel bewusste Berücksichtigung,
noch werden die für dessen Erreichung notwendigen unterrichtlichen und schulischen
Strukturen entwickelt: Das Rezept ist das fertige Essen.
Probleme können nach einer naiven Umsetzung von "Steinbruch-Inhalten" der Reformmodelle
kaum anders als mit Rückgriff auf das altbewährte Konzept gelöst werden. Das spiegeln
Beispiel 1 und 2 wieder. Im Beispiel 1 setzte sich zunächst eine sonderpädagogische Orientierung
mit starker Betonung der Diagnostik durch, im Beispiel 2 entwickelte sich die Kooperation,
weil für sie von Anfang an Strukturen eingeplant waren, wohingegen die didaktische Erneuerung
sich noch nicht durchsetzen konnte. Es muss aber vermutet werden, dass ein Rückfall in
eingeschliffene Routinen selbst durch eine gut fundierte neuausgerichtete Orientierung dann
nicht sicher verhindert werden kann, wenn Überforderungssituationen entstehen. Zumindest
zeigt das eine weitergehende Analyse von Beispiel 3 im Bericht darüber, wie nach begonnenem
fibelfreien Schrifterwerbsunterricht schließlich doch wieder auf die altbewährte Fibel zurückgegriffen
wird, anstatt die entstandenen Probleme als Möglichkeiten zu nutzen, gezielt nach Ursachen
zu suchen. Dies geschah obwohl die einschlägige Fachliteratur dazu vorlag. Unter dem
aktuellen Handlungsdruck erschien ein solch aufwendiger Selbst-Weiterbildungsprozess nicht
bewältigbar. Das orientierende Modell der Peter-Petersen-Pädagogik bot aber auch keine geeigneten
Lösungen für das aktuelle Problem. So blieb praktisch keine andere Wahl, als etwas
ganz Neues zu lernen oder in alte Handlungsmuster zurückzufallen.
Eine erfolgreiche Umstrukturierung der Schule wird offenbar durch eine viel intensivere
und langfristigere Auseinandersetzung im Kollegium über pädagogische Leitziele, zu verändernde
Strukturen und neue Methoden, Ausstattungen etc. erleichtert. Offenbar sind die Anlaufschwierigkeiten
mit einer solchen ausgiebigen und reichhaltigen Vorlaufphase leichter zu überwinden,
wenn es damit gelingt, ein über alle Modell-Ebenen hinweg koordiniertes Vorhaben zu
konstruieren. Und genau dafür scheinen ausgearbeitete Vorbilder, die ebenfalls die Orientierungsebene,
die strategische Ebene und die handlungsanleitende Ebene zu einem nachvollziehbaren
System vereinigen, hilfreich zu sein und eine höhere Aussicht auf Nachhaltigkeit zu bieten262.
Gleichwohl bleiben auch bei langfristig und intensiv vorbereiteten Vorhaben die Probleme
nicht aus, wie die Berichte zeigen. Es besteht lediglich eine größere Chance, sie auf einer
solchen Basis schneller und sicherer zu meistern. Wie das folgende Kapitel zeigen wird, reicht
jedoch der Rückgriff auf reformpädagogische Modellvorstellungen auf der Seite der Zielmodelle
keinesfalls aus, um die veränderten Aufgaben durch den Schulversuch orientierend aufzuklären.
262 Grundsätzlich ähnliche Ergebnisse referiert Redefer{ XE "Redefer" } 1950 in der Analyse einer achtjährigen
Studie in Reformschulen, die zwischen 1933 und 1941 in USA 30 Highschools und 300 Colleges erfasste.
Ziel damals war die Bestimmung von Kriterien für eine neue Schule und der Nachweis, dass Schülerinnen und
Schüler aus Reformschulen keinesfalls schlechtere Leistungen bringen als Absolventen anderer Schulen. In einer
acht Jahre später von Redefer selbst durchgeführten Nachuntersuchung zeigte sich, dass viele der Reformschulen
bereits schon wieder von ihrem Reformkurs abgewichen waren. Die Gründe sah Redefer (1952) vor allem
darin, dass diese Schulen seinerzeit ihren Reformkurs aufgrund sekundärer Motive (z.B. Profilierung in der
Öffentlichkeit) eingeschlagen hatten und nicht vorrangig pädagogisch motiviert.
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