Erfahrungen im Modellversuch zur Neustrukturierung des ...

B Voraussetzungen und Verläufe
7 Modellversuch Schulanfang
dass die "Verwendungsmöglichkeiten" um so breiter werden, je handlungsnäher ein Modell angesiedelt
ist (vgl. ULICH{ XE "ULICH" } 1991, 141).
Freiarbeit beispielsweise passt zu ganz unterschiedlichen unterrichtlichen Strukturen. Sie
ist in Jahrgangsklassen genauso denkbar, wie in den völlig jahrgangsübergreifenden Fachräumen
der Schule in Klixbüll. Von der nächst höheren Stufe aus betrachtet, passt Freiarbeit sowohl
in einen an der kindlichen Entwicklung orientierten pädagogischen Ansatz als auch in einen
an einer Fachsystematik orientierten Buch- und Arbeitsheftunterricht. Logisch betrachtet
färbt also die Orientierung die Ausformung der unterrichtlichen Strukturen und der Ausführungsmethoden,
sie bestimmt sie aber nicht (siehe hierzu insbesondere Kapitel 9). Vielmehr
kann aus dem, was Theo DIETRICH{ XE "DIETRICH" } als Grundideen Peter PETERSENS{ XE
"PETERSEN" } bezeichnet, durchaus auch ein anderes schulorganisatorisches Gerüst abgeleitet
werden als das des kleinen Jena-Plans. Und umgekehrt können die unterrichtlichen und schulischen
Modellvorstellungen unter einer anderen Orientierung ohne weiteres anderen Zielstellungen
dienen.
Unter dem Blickwinkel der Handlungsregulation ist die Auseinandersetzung mit pädagogischen
Leitideen insofern fruchtbar, als sie Entscheidungen auf den darunter liegenden Handlungsebenen
erleichtert, einen "roten Faden" ermöglicht, dem Projekt bzw. der zu gestaltenden
Schule eine Art Identität, jedenfalls eine gewisse Sicherheit gibt. Im Unterschied zu den Schulen,
die ihren Schulversuch vornehmlich an den vagen Vorgaben des Erlasses und der Vorstellung
von einem konkreten Nutzen ausrichteten (Beispiel 1 und 2), verwendeten Schulen
mit einer dezidiert reformpädagogischen Orientierung bei der Konstruktion ihres Vorhabens
ein breiteres Spektrum der Modellvorstellungen bewusst (Beispiel 3 und 4). In der Projektplanung
werden konkret vorweggenommene Situationen (z.B. die Umorganisation des Hauses)
an einer orientierenden Leitvorstellung gemessen, wie das Beispiel 4 in besonderer Weise
zeigte. Der Umkehrschluss ist jedoch unzulässig: Eine solche Leitvorstellung muss nämlich
nicht in jedem Fall zu einer besseren Praxis führen. Vielmehr kam in den beiden beschriebenen
Beispielen (3 und 4) eine geeignete personelle Konstellation hinzu, Personen, die zusammen
passen, die bereit waren, miteinander über pädagogische Zielsetzungen zu diskutieren. Beidemal
handelte es sich um Zwergschulen, also um ein kleines Team, in dem leichter Konsens herstellbar
ist als in großen Schulen. Eine Schule dieser Größenordnung braucht weitaus weniger
Strukturen für die Steuerung des Projekts als größere Schulen. Beidemal fürchteten die Eltern
die Schulschließung und waren daher mit einer Zusammenlegung von Klassen interessiert.
Alle Schulen hatten Kenntnis von reformpädagogischen Modellen. Der Unterschied zu den
Beispielen 3 und 4 liegt nicht im Wissen oder in der Möglichkeit, sich entsprechende Kenntnisse
anzueignen. Vielmehr scheint die Differenz vor allem in der orientierenden Nutzung der Modelle
zu liegen, so wie DIETRICH{ XE "DIETRICH" } es fordert. Hinzu kommt hier neben Begeisterung
und Engagement ein hohes Maß kollegialer Reflexion über das reformpädagogische
Leitbild und damit wurde eine die ganze Schule übergreifende Strukturbildung in Richtung dieses
Leitbildes möglich. Schulen ohne diese stark bewusste, diskursiv fundierte Orientierung
verwerteten ihre Kenntnisse von Reformmodellen hingegen in zweierlei Weise. Strategisch
verschafften ihnen die Modelle einen Blick über den aktuellen Problemrand hinweg: Man weiß
dadurch beispielsweise, dass jahrgangsgemischte Klassen gegen Verhaltensprobleme helfen
können. Dieses Modellwissen ist aber abstrakt, zunächst abgekoppelt vom praktischen Handeln.
Man hat von glaubwürdiger Seite gehört, dass jahrgangsgemischte Klassen dem lästigen Problem
Abhilfe schaffen können, aber man weiß nicht wie man solche Klassen einrichten und
betreiben kann. Die Verbindung zwischen diesem Wissen und dem Können stellten die Lehrerinnen
und Lehrer vor allem dadurch her, dass sie in anderen Schulen schauten, wie dort praktisch
verfahren wird. Praktisch nutzten die Lehrerinnen und Lehrer das Vorbild wie eine Art I-
deen-Steinbruch, aus dem man sich für die jeweilige Problemsituation die besten Brocken
schlagen kann, ohne gleich den ganzen Betrieb des Steinbruchs kaufen zu müssen (oder anders
ausgedrückt: ohne die bisherige Orientierung infrage stellen zu müssen). Dazu reicht es freilich,
weitaus praxisnahere Literatur zurate zu ziehen als etwa PETERSEN{ XE "PETERSEN" }s "Allge-
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