Erfahrungen im Modellversuch zur Neustrukturierung des ...

B Voraussetzungen und Verläufe
7 Modellversuch Schulanfang
zuwenden. Folglich war das Vorhaben von vornherein nicht auf große Entwürfe angelegt, sondern
musste ganz nah am Alten beginnen.
Das zeigte sich besonders darin, dass bei weitem nicht alle Lehrerinnen und Lehrer aktiv
hinter dem Modellvorhaben standen. Im Bericht der Schulleitung heisst es: "Als besondere
Strukturbedingung mussten wir bei der Planung berücksichtigen, dass nicht alle im Kollegium
sich den Einsatz im Schulversuch bedenkenlos zutrauten. Besonders die Fortführung der jetzt
beginnenden ersten Klassen, genauer die sogenannte Erprobung jahrgangsübergreifenden Unterrichts,
bereitete uns allen großes Kopfzerbrechen. Wir hatten uns daher in der Planungsphase
dafür entschieden, die ersten Klassen nach Ablauf des ersten Schuljahres nicht zu teilen, sondern
die Kinder, die nicht die Ziele des 1. Schuljahres erreicht hatten, sollten in der Klasse 2
verbleiben, aber je nach Bedarf die Möglichkeit erhalten, in den Lehrgängen am Unterricht einer
1. Klasse teilzunehmen" (LF101, 4).
Mit dieser Entscheidung konnte man an den alten Jahrgangsstrukturen festhalten. Die Schule
verzichtete zwar auf Zurückstellungen. Dafür war aber keine wesentliche Veränderung der Zeitstruktur
und der Organisation nötig, wofür auch keine Vorbereitungen getroffen worden waren.
Nach außen und nach innen fiel eine solche Veränderung nicht weiter auf, musste folglich auch
nicht besonders gerechtfertigt werden. Dass das offenbar sehr vorsichtige Kollegium besonders
mit der Einrichtung jahrgangsgemischter Klassen haderte, ist genau aus diesen Gründen verständlich.
Wäre damit doch gemessen an den vorhandenen Vorerfahrungen die weitestgehende
Veränderung verbunden gewesen. Seit drei Jahren war die Schule bereits Volle Halbtagsschule,
seit zwei Jahren hatte sie Vorerfahrung mit einer Integrationsklasse. Neu war also nur die Jahrgangsmischung,
wenn man davon ausgeht, dass der Verzicht auf Rückstellungen keine weitergehenden
Erfahrungen erfordert, als für das Führen einer Integrationsklasse nötig sind. Wie lässt
sich dann erklären, dass eine Schule etwas Neues zusätzlich beantragt, es dann aber nicht angeht?
Vorerfahrungen sind nicht immer bewusst und so auch nicht immer gezielt bei neuen Anforderungen
verwertbar. Hier schienen die Lernprozesse im Kollegium "noch nicht soweit durchlebt
und gesackt, dass man sich in aller Ruhe einer neuen Veränderung hätte zuwenden können"
(LF101, 8) So fand sich in der dreizügigen Schule nur ein Team, das eine Schulversuchsklasse
übernehmen wollte. Diese Situation führte die Schule in massive Widersprüche, denn nun konnte
neben dem jahrgangsübergreifenden auch dem integrativen Anspruch des Antrags nicht mehr
entsprochen werden. In Folge der geringen Resonanz im Kollegium mussten zwei Normalklassen
und eine Versuchsklasse gebildet werden. Die beiden Regelklassen hatten 25 und 26 Schülerinnen
und Schüler, die Versuchsklasse 24. In der Versuchsklasse wurden nun alle auffälligen
Kinder zusammengefasst, nämlich solche, "die sich zuvor als entwicklungsverzögert gezeigt hatten,
oder bei denen Sprachauffälligkeiten festgestellt wurden" (LF101, 5). Durch die Notwendigkeit,
in Regel- und Versuchsklasse zu splitten, griff man auf das alte Prinzip der Separation
zurück, welches ja gerade durch den Modellversuch überwunden werden sollte.
Trotz der anzunehmenden Vorerfahrung mit Teamarbeit von Grund- und Sonderschullehrerinnen
in der Integrationsklasse spricht aus dem ersten Bericht der Schule, dass zum Zeitpunkt
des Versuchsbeginns die Vorstellung von einer klaren Arbeitsteilung vorherrschte. So sollte die
Sozialpädagogin für die Betreuung der förderungsbedürftigen und entwicklungsverzögerten
Kinder ebenso zuständig sein wie für "die sozialpädagogischen Belange innerhalb der Vollen
Halbtagsschule" (LF101, 5). Eine solche Aussage ruft zunächst Erstaunen hervor, beinhaltet
doch das Konzept der Vollen Halbtagsschule gerade keine Trennung von sozialpädagogischem
und schulpädagogischem Angebot, sondern verbindet beides. Dies ist auch die Intention des
niedersächsischen Modellversuchs zur Neustrukturierung des Schulanfangs. Die Vorstellung,
dass die Sozialpädagogin und die Grundschullehrerin gleichermaßen den Unterricht gestalten
und dabei die unterschiedlichen Kompetenzen zu einem neuen Konzept zusammenfließen, war
für die an die Schule versetzte Sozialpädagogin unter den gegebenen Bedingungen nicht annehmbar.
In der neuen Konstellation - gedacht war offenbar an eine stark auf die Förderung einzelner
Kinder und Gruppen in verschiedenen Klassen gerichtete Spezialarbeit - fühlte sie sich
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