Erfahrungen im Modellversuch zur Neustrukturierung des ...
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B Voraussetzungen und Verläufe<br />
7 <strong>Modellversuch</strong> Schulanfang<br />
Die Vorgehensweisen der Kollegien waren jedoch in den Projekten sehr unterschiedlich.<br />
Während einige sehr viel Sicherheit benötigten und sich <strong>des</strong>halb noch längere Zeit an bewährten<br />
<strong>Erfahrungen</strong> festhielten, änderten andere ihre pädagogisch-konzeptionellen und die organisationalen<br />
Strukturen gleichzeitig, so wie FAUST-SIEHL{ XE "FAUST-SIEHL" } es empfiehlt (FAUST-<br />
SIEHL{ XE "FAUST-SIEHL" } 1998, 136). KORNMANN{ XE "KORNMANN" } (1998) führt diese<br />
Unterschiede aufgrund seiner <strong>Erfahrungen</strong> <strong>im</strong> hessischen <strong>Modellversuch</strong> auch auf geeignete<br />
Grundhaltungen der Lehrpersonen <strong>zur</strong>ück. So traten dort Probleme bei der neu hinzugekommenen<br />
Aufgabe einer sehr weitgehenden Differenzierung auch <strong>des</strong>halb auf, weil <strong>im</strong>plizite Entwicklungstheorien<br />
einer geeigneten Sicht auf die unterschiedlichen Lernvoraussetzungen der Kinder<br />
<strong>im</strong> Wege standen. Einige Lehrerinnen und Lehrer äußerten in den von mir ausgewerteten Zwischenberichten<br />
ein hohes Maß an Unsicherheit, ob ihre Arbeit tatsächlich alle Kinder angemessen<br />
fördere.<br />
Wie in anderen <strong>Modellversuch</strong>en mit ähnlicher Aufgabenstellung (z.B. <strong>im</strong> hamburgischen<br />
<strong>Modellversuch</strong> "Die integrative Grundschule <strong>im</strong> sozialen Brennpunkt", HINZ{ XE "HINZ" } u.a.<br />
1998) zeigte sich auch <strong>im</strong> niedersächsischen, dass die Integration der Klasse <strong>zur</strong> Lerngemeinschaft<br />
möglichst früh gelingen muss, damit mit verhaltensschwierigen Kindern ein für alle<br />
fruchtbarer Unterricht zustande kommt. Dass hier eine Erhöhung der Heterogenität (nämlich<br />
durch die Jahrgangsmischung) zu einer größeren Integration der Klasse als Lerngemeinschaft<br />
beitragen kann, war für einige Kollegien anfänglich nur schwer zu glauben.<br />
FREINET{ XE "FREINET" }'s geflügeltes Wort "Adler steigen keine Treppen" (FREINET 1996,<br />
295f) gilt nicht nur für Schülerinnen und Schüler, sondern auch für Kollegien: Dort wo ein geringeres<br />
Sockelniveau (HAENISCH{ XE "HAENISCH" } 1995; HOLTAPPELS{ XE "HOLTAPPELS" }<br />
1998b, 76) an pädagogisch-organisatorischer Erfahrung vorhanden war, schien den Lehrerinnen<br />
und Lehrern ein kleinschrittiges Reformieren offenbar angemessener als der Weg, die Strukturen<br />
und die pädagogischen Vorgehensweisen gleichzeitig zu ändern. Das entspricht allen <strong>Erfahrungen</strong><br />
mit Reformen (Kapitel 2 und 3). Wirksame Reformen, darüber ist man sich international<br />
einig, setzen <strong>im</strong>mer an den Vorerfahrungen und Interessen der Lehrerinnen und Lehrer an. Auch<br />
die dem Einstieg folgenden Etappen auf dem Weg zu einem weitgesteckten Ziel dürfen die Kollegien<br />
nicht überfordern.<br />
In den <strong>Modellversuch</strong>en waren die Vorgaben so variabel, dass die Schulen sich die konkrete<br />
Ausgestaltung, die Weite <strong>des</strong> Ziels und die Etappen dorthin selbst einrichten konnten. Den<br />
kleinschrittigen Weg zu wählen, stand ihnen also offen. Das bereitete nachträglich betrachtet<br />
trotz mangelnder Vorausplanung <strong>des</strong> Prozesses auch nicht die großen Schwierigkeiten. Es<br />
schien aber in vielen Fällen die Energie nicht aus<strong>zur</strong>eichen, sich ohne Hilfsmittel vom Ausgangspunkt<br />
zu entfernen. Eine allzu lange Gradwanderung zwischen Altem und Neuem steht<br />
nämlich <strong>im</strong>mer in der Gefahr <strong>des</strong> Zurückfallens. Wenn <strong>im</strong> Alten keine Strukturen vorhanden<br />
sind, das auf dem Weg Gelernte transparent und nutzbar zu machen, kann es allzu leicht wieder<br />
verlorengehen. Auch das lehren die <strong>zur</strong>ückliegenden <strong>Erfahrungen</strong> mit Schulreformen. Wie Schulen<br />
dieses Ausbalancieren zwischen "alten" Sicherheiten und "neuen" Herausforderungen teils<br />
mit heftigen Rückschlägen dennoch konkret bewältigen, beschreiben die beiden folgenden Beispiele.<br />
Beispiel 1: Zu konservatives Vorgehen führt zu massiven Widersprüchen256<br />
Eine der Schulen hatte sich von ihrem Antrag auf Genehmigung eines Schulversuchs <strong>zur</strong> "<strong>Neustrukturierung</strong><br />
<strong>des</strong> Schulanfangs" vor allem Hilfe für Verhaltensprobleme nach der Einschulung<br />
versprochen. Ihre anfänglichen "Lerngründe" waren offenbar eher defensiver Art257. Es ging ihnen<br />
weniger darum, etwas ganz neues zu entwickeln, sondern eher darum, Überbelastungen ab-<br />
256 Dem Beispiel liegt die Analyse der <strong>Modellversuch</strong>-Zwischenberichte <strong>des</strong> ersten und <strong>des</strong> beginnenden zweiten<br />
Schulversuchsjahres zugrunde<br />
257 "Defensive" versus "expansive Lerngründe" siehe Holzkamp{ XE "Holzkamp" } 1993, 191; Carle 1995a, 55<br />
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