Erfahrungen im Modellversuch zur Neustrukturierung des ...

B Voraussetzungen und Verläufe
7 Modellversuch Schulanfang
Die Vorgehensweisen der Kollegien waren jedoch in den Projekten sehr unterschiedlich.
Während einige sehr viel Sicherheit benötigten und sich deshalb noch längere Zeit an bewährten
Erfahrungen festhielten, änderten andere ihre pädagogisch-konzeptionellen und die organisationalen
Strukturen gleichzeitig, so wie FAUST-SIEHL{ XE "FAUST-SIEHL" } es empfiehlt (FAUST-
SIEHL{ XE "FAUST-SIEHL" } 1998, 136). KORNMANN{ XE "KORNMANN" } (1998) führt diese
Unterschiede aufgrund seiner Erfahrungen im hessischen Modellversuch auch auf geeignete
Grundhaltungen der Lehrpersonen zurück. So traten dort Probleme bei der neu hinzugekommenen
Aufgabe einer sehr weitgehenden Differenzierung auch deshalb auf, weil implizite Entwicklungstheorien
einer geeigneten Sicht auf die unterschiedlichen Lernvoraussetzungen der Kinder
im Wege standen. Einige Lehrerinnen und Lehrer äußerten in den von mir ausgewerteten Zwischenberichten
ein hohes Maß an Unsicherheit, ob ihre Arbeit tatsächlich alle Kinder angemessen
fördere.
Wie in anderen Modellversuchen mit ähnlicher Aufgabenstellung (z.B. im hamburgischen
Modellversuch "Die integrative Grundschule im sozialen Brennpunkt", HINZ{ XE "HINZ" } u.a.
1998) zeigte sich auch im niedersächsischen, dass die Integration der Klasse zur Lerngemeinschaft
möglichst früh gelingen muss, damit mit verhaltensschwierigen Kindern ein für alle
fruchtbarer Unterricht zustande kommt. Dass hier eine Erhöhung der Heterogenität (nämlich
durch die Jahrgangsmischung) zu einer größeren Integration der Klasse als Lerngemeinschaft
beitragen kann, war für einige Kollegien anfänglich nur schwer zu glauben.
FREINET{ XE "FREINET" }'s geflügeltes Wort "Adler steigen keine Treppen" (FREINET 1996,
295f) gilt nicht nur für Schülerinnen und Schüler, sondern auch für Kollegien: Dort wo ein geringeres
Sockelniveau (HAENISCH{ XE "HAENISCH" } 1995; HOLTAPPELS{ XE "HOLTAPPELS" }
1998b, 76) an pädagogisch-organisatorischer Erfahrung vorhanden war, schien den Lehrerinnen
und Lehrern ein kleinschrittiges Reformieren offenbar angemessener als der Weg, die Strukturen
und die pädagogischen Vorgehensweisen gleichzeitig zu ändern. Das entspricht allen Erfahrungen
mit Reformen (Kapitel 2 und 3). Wirksame Reformen, darüber ist man sich international
einig, setzen immer an den Vorerfahrungen und Interessen der Lehrerinnen und Lehrer an. Auch
die dem Einstieg folgenden Etappen auf dem Weg zu einem weitgesteckten Ziel dürfen die Kollegien
nicht überfordern.
In den Modellversuchen waren die Vorgaben so variabel, dass die Schulen sich die konkrete
Ausgestaltung, die Weite des Ziels und die Etappen dorthin selbst einrichten konnten. Den
kleinschrittigen Weg zu wählen, stand ihnen also offen. Das bereitete nachträglich betrachtet
trotz mangelnder Vorausplanung des Prozesses auch nicht die großen Schwierigkeiten. Es
schien aber in vielen Fällen die Energie nicht auszureichen, sich ohne Hilfsmittel vom Ausgangspunkt
zu entfernen. Eine allzu lange Gradwanderung zwischen Altem und Neuem steht
nämlich immer in der Gefahr des Zurückfallens. Wenn im Alten keine Strukturen vorhanden
sind, das auf dem Weg Gelernte transparent und nutzbar zu machen, kann es allzu leicht wieder
verlorengehen. Auch das lehren die zurückliegenden Erfahrungen mit Schulreformen. Wie Schulen
dieses Ausbalancieren zwischen "alten" Sicherheiten und "neuen" Herausforderungen teils
mit heftigen Rückschlägen dennoch konkret bewältigen, beschreiben die beiden folgenden Beispiele.
Beispiel 1: Zu konservatives Vorgehen führt zu massiven Widersprüchen256
Eine der Schulen hatte sich von ihrem Antrag auf Genehmigung eines Schulversuchs zur "Neustrukturierung
des Schulanfangs" vor allem Hilfe für Verhaltensprobleme nach der Einschulung
versprochen. Ihre anfänglichen "Lerngründe" waren offenbar eher defensiver Art257. Es ging ihnen
weniger darum, etwas ganz neues zu entwickeln, sondern eher darum, Überbelastungen ab-
256 Dem Beispiel liegt die Analyse der Modellversuch-Zwischenberichte des ersten und des beginnenden zweiten
Schulversuchsjahres zugrunde
257 "Defensive" versus "expansive Lerngründe" siehe Holzkamp{ XE "Holzkamp" } 1993, 191; Carle 1995a, 55
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