Erfahrungen im Modellversuch zur Neustrukturierung des ...
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B Voraussetzungen und Verläufe<br />
7 <strong>Modellversuch</strong> Schulanfang<br />
stärkenden Einzelaspekte heraus und beschreiben die erhoffte Wirkung auf die Entwicklungsmöglichkeiten<br />
der Kinder oder zumin<strong>des</strong>t auf die Einflussmöglichkeiten der Lehrerinnen und<br />
Lehrer. Solche Beschreibungen sind detaillierter aber keineswegs prozessbezogener.<br />
Angesichts der fehlenden Prozessorientierung in der Projektplanung fällt auf, dass die<br />
Anträge noch keine Hinweise enthalten, wie die Schulen ihre Erfolge auf dem Weg zum weiten<br />
Ziel messen wollen. Etappenziele beziehen sich auf Organisatorisches, wie die Einrichtung<br />
der Jahrgangsmischung, nicht auf Pädagogisches. Keine der Schulen hat offenbar Szenarien<br />
entwickelt, die mehrperspektivisch verschiedene Möglichkeiten der Bewältigung <strong>des</strong><br />
langen Wegs zum Ziel darstellten.<br />
Das war sicherlich einer der Gründe für eine Vielzahl vorher nicht vorausgesehener Veränderungen.<br />
Die mit dem Schulversuch fast überall zugleich einsetzende Erhöhung der Schülerzahl<br />
<strong>im</strong> Einschulungsjahrgang (keine Zurückstellungen, Einschulung aller Kinder, Sogwirkung<br />
durch erhöhte Attraktivität der Schule) und in manchen Schulen beginnende Fluktuation wichtiger<br />
Lehrpersonen (Schwangerschaft, Krankheit, Aufstieg) brachten es mit sich, dass mancherorts<br />
unter ganz anderen Bedingungen als geplant begonnen werden musste. Zusammenfassend<br />
kann festgestellt werden, dass von den Schulen sehr unterschiedliche Gründe für die Antragstellung<br />
genannt wurden. Sie versprachen sich von der Teilnahme am <strong>Modellversuch</strong> vor allem:<br />
• eine Möglichkeit, besser auf die Situation der Kinder <strong>im</strong> Stadtteil reagieren zu können<br />
• einen Anlass die Schule pädagogisch zu erneuern<br />
• eine Möglichkeit besser mit dem Widerspruch zwischen Auslese und Förderung am<br />
Schulanfang umzugehen<br />
• ein pädagogisches Modell an der eigenen Schule besser verwirklichen zu können<br />
Einige erwarteten darüber hinaus auch Sekundäreffekte, wie:<br />
• mehr Personal<br />
• Auslastung von Personal, was andernfalls von Versetzung bedroht wäre<br />
• Abwehr einer drohenden Reduzierung der Schule wegen der Einrichtung einer<br />
Konkurrenzschule<br />
Die nicht vorhandene Unterstützung für die Vorbereitung der Schulen, die heterogenen<br />
Startbedingungen, der Blick auf das Ziel statt auf den Weg und die folglich kaum explizierten<br />
Schritte zum Ziel lassen vermuten, dass die Schulen eine lange und überwiegend tastende<br />
Umstellungsphase mit Um- und Irrwegen benötigen.<br />
Verallgemeinerbare Aussagen wird man be<strong>im</strong> Stand der <strong>zur</strong> Zeit verfügbaren Berichte nur<br />
darüber treffen können, welche Umstellungsschwierigkeiten Schulen bei der Einrichtung jahrgangsgemischter<br />
Klassen und integrativen Schulanfangs bekommen können und welche Unterstützung<br />
hilfreich wäre.<br />
7.4 Rekonstruktion der Veränderungsprozesse in den<br />
Modellschulen<br />
Aufgrund der bislang vorliegenden Daten lässt sich bereits rekonstruieren, welche Veränderungsprozesse<br />
in der ersten Phase der <strong>Modellversuch</strong>e einsetzten. Bei dieser Rekonstruktion<br />
darf man davon ausgehen, dass Organisationen wie eine Einzelschule bzw. ihre RepräsentantInnen<br />
in der Rolle der AntragstellerInnen und ProjektmitarbeiterInnen auch bei der Einrichtung<br />
eines Schulversuchs sinnorientiert handeln. Dieser Sinn spiegelt sich, wie bereits<br />
gezeigt wurde, <strong>im</strong> angestrebten Zielmodell und / oder in der angestrebten Überwindung von<br />
Problemen. Darüber hinaus gingen in die Schulkonzepte, Anträge und ersten Berichte auch Vor-<br />
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