Evaluation und Evaluationsforschung - Universität Bremen

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Ursula Carle / Heinz Metzen Evaluationsforschung: Entwicklungsservice statt Werkzeugkiste Gegensatz zu England und Wales findet sich in Schottland keine Politik des "naming and shaming", bei der in öffentlichen Ranglisten die besten und schlechtesten Schulen sich anhand von simplen Zahlenwerten (Rankings) verglichen und an den Pranger gestellt sehen. Das schottische Bewertungsverfahren wird von allen Verantwortlichen und Beteiligten zur kundenorientierten Selbstentwicklung der Schulen genutzt. Im Rahmen der Autonomisierung der Schulen erfahren nun auch die Eltern, welche Schlussfolgerungen ihre Schulen aus der Selbstevaluation gezogen haben und wie erfolgreich sie dies tun. Amtliche Inspektionen orientieren sich ebenfalls an gemeinsamen Evaluationsindikatoren und bieten so der Schule ein zusätzliches Feedback über die Allgemeingültigkeit ihrer Selbstbeurteilung. Sogar aus den für ganz Schottland verbindlichen Abschlussprüfungen der Sekundarschule werden eher Unterstützungsbemühungen für benachteiligte Schulen abgeleitet als Budgetabschläge wie beispielsweise in England (Bogner / Boscher 1999). Der Fall Schottland macht deutlich, dass es weniger die Evaluationsmethodik ist, die die Akzeptanz und entwicklungsförderliche Nutzung von Schulevaluation bestimmt, sondern eher die Evaluationsstrategie, wie sie sich in einem Schulsystem entwickelt hat. Der Nutzen des Informationsgewinnungsmittels Evaluation folgt seinem funktionalen Kontext. Dies bestätigt das Beispiel Norwegen, das nach Meinung von Per Dalin, einem weltweit renommierten norwegischen Schulentwicklungsforscher und Seniorconsultant des norwegischen Büros der »The International Learning Cooperative« wohl über die profundeste Erfahrung mit Schulevaluation verfügt. Er fasst die dortige Erfahrung so zusammen. "Es ist auch klar, dass es ohne eine kompetente und engagierte Schulleitung unwahrscheinlich ist, dass ein Evaluationsprozess überhaupt beginnt, geschweige denn erfolgreich wird. Viele Schulen haben nicht durch Evaluation gewonnen und einer der Hauptgründe ist, dass sie nicht wussten, was zu tun war und nicht durch eine professionell arbeitende Schulleitung geführt wurden" (Dalin 1995, 17). Also befindet sich die Evaluationsreform im diesbezüglich erfahrensten Land der Welt noch auf der Vergangenheitsskala 6, »Neue Instrumente« von Miles. Was läuft so falsch mit der Anwendung des unbezweifelbar nutzbringenden Reformwerkzeugs Evaluation? Kontraste helfen sehen. Deshalb fällt es Lander und Ekholm aus dem ehemals sehr zentralistischen Schweden vielleicht auch leichter, die Fehlnutzung von schulischen Reformevaluationen im Sinne einer 'Evalukratie' zu erkennen (1998, 119 ff): Wer das Hauptgewicht auf zielorientierte Rechenschaftspflicht legt, vernachlässigt automatisch professionelles Engagement und Selbstverantwortung Bildungspolitik und Schulverwaltung handhaben sozialwissenschaftliche Evaluierung eher als ein Werkzeug zur Informations- und Einflussgewinnung gegenüber der Schule denn als Medium eigener Verbesserungen Schulen mit starker Reformtradition nutzen die sozialwissenschaftlichen Evaluierungsdaten weniger zur Selbsteinschätzung als zur Selbstentwicklung; die meisten Schulen sind hierzu aber noch nicht in der Lage und empfinden Evaluation als bloße Belastung Für eine kompetente Nutzung von Evaluationsinstrumenten zur Unterstützung des professionellen Engagements der LehrerInnen, zur Förderung des schulischen Verbesserungsprozesses und zur Fundierung der Selbstentwicklung finden Lander und Ekholm insgesamt nur wenige Beispiele, wenn sie auch eine steigende Nutzung beobachten. Diese sehen sie aber extrem bedroht (ebd., 1132): "Evaluation und ihr bescheidener Beitrag zur Reform von Schulen kann durchaus im Kleinkrieg zwischen der sozialen Kunst des Lehrens und dem technischen Management der Schulverwaltung verloren gehen. Falls Evaluation als administratives Werkzeug dabei die Oberhand gewinnt, ist es wahrscheinlich, dass sich Lehrerinnen und Lehrer von der gesamten Idee von Evaluation als Verbesserung verabschieden." Per Dalin begleitet seit über dreißig Jahren Schulen auf ihrem Reformweg. 1971 formulierte er als Ausdruck seiner ersten Erfahrungen mit fehlgeschlagenen Schulreformversuchen camz2003evaluation_service.docx Seite 14 von 38
Ursula Carle / Heinz Metzen Evaluationsforschung: Entwicklungsservice statt Werkzeugkiste einen zynischen Slogan: "Innovatoren haben alles zu gewinnen und nichts zu verlieren, während Konservative alles zu verlieren und nichts zu gewinnen haben" (Dalin 1998, 1059 - Übers. durch d.V.). Seit damals hat DALIN Schulprojekte in der ganzen Welt beobachtet und beraten. Sein Ergebnis: mehr Fragen als Antworten. "Warum z.B. kann ein Lehrer mit mehr als 70 Kindern in der Klasse, mitten im Dschungel von Sri Lanka, einen wunderbaren Projektunterricht durchführen, mit authentischen Lernmöglichkeiten für seine Kinder und dies ohne eine externe Unterstützung mit nur einem Minimum an vorhandenen Materialien?" (ebd.). Warum, fragt er weiter, funktioniert in Indonesien die schulische Autonomie auf Anhieb und warum gelingt es den deutschen Behörden im Unterschied dazu kaum, mehr Autonomie an die Schulen zu übertragen? Warum gelingt es den norwegischen Schulbehörden nicht, obwohl sie wahrscheinlich die "teuersten" Schüler der Welt fördern, eine drastische Vereinfachung des Sekundarstufenunterrichts auf schulischer Ebene durchzusetzen? Reformprojekte brauchen zwar Evaluation aber darüber hinaus noch sehr viel mehr. So ist denn Dalin's Liste der Reform- und Evaluationsenttäuschungen lang, länger allerdings geraten seine Empfehlungen zur erfolgversprechenden Durchführung von Schulreformprojekten - Evaluation taucht dabei nur noch in einem Nebensatz auf: Knüpfe jedes auch noch so wertvolle Projekt an die realen Bedürfnisse der Beteiligten an. Nehme die Bedenken aller Beteiligten ernst: Probleme sind unsere besten Verbündeten. Beteilige die Basis, die SchülerInnen und ihre Lebenswelt und gebe allen ausreichend Zeit, Raum und Gelegenheit für ihre Beiträge. Behalte einen langen Atem und beginne erst einmal nur mit den interessierten Personen, Gruppen, Schulen... Stütze die Projekte auf solider Finanzierung und erfolgssicherndem Projektmanagement mit weiter Perspektive und kurzer Ausführungskontrolle (Evaluation). Sichere den Veränderungsprozess gegen Überforderung, Stress und unzureichende Ressourcen - stelle ausreichende Expertise bereit, für alle Projektebenen. Gestalte die Projektorganisation mit Blick auf die Zukunft, nicht mit Führungskonzepten der Vergangenheit: Zugang zu allem relevanten Wissen; flache demokratische Organisation; Zusammenarbeit aller mit allen; Förderung von Respekt und Toleranz; Übergewicht weiblicher Werte gegenüber männlichen (Dalin 1998, 1068ff) 9 . Diese Projektierungsregeln gelten nach Dalin's Meinung weltweit, stützen sie sich doch auch auf weltweite Reformerfahrungen. Sie fokussieren insgesamt mehr auf die Art und Weise der Veränderung als auf ihre Inhalte bzw. Ziele. Wer ist durch Dalin's norwegisches Du angesprochen? In der augenblicklichen Situation erst einmal die Projektverantwortlichen. Wo aber sitzen diese konkret? Systemverantwortung ist auf keinen Fall über administrative Evaluationsinstrumente delegierbar, weder als Submission an die Evaluatoren, noch als Vollzugsanweisung an die Evaluierten. Der Begriff von 'Effizienz' einer Schule, der sich rein am »out-put«, gemessen mit standardisierten Abschlussarbeiten, und am 'In-put', gemessen an den Ausgaben pro "produzierter" SchülerIn, orientiert, führt nicht nur zu groben Fehlurteilen. Solche neoliberalen Wertmaßstäbe haben nicht die geringste Chance, von den LehrerInnen als motivierende Einflussgröße angenommen zu werden. Das heißt also, eine Evaluation der Evaluation, eine neue Evaluationskultur ist zu fordern, vorausgesetzt, schulische Entwicklung 9 auch zur Geschlechterfrage in Schulentwicklungsprozessen: Dalin 1998, 1071; vertiefend hierzu: Fischer / Jakobi / Koch-Priewe 1996 camz2003evaluation_service.docx Seite 15 von 38
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