Evaluation und Evaluationsforschung - Universität Bremen

Ursula Carle / Heinz Metzen
Evaluationsforschung: Entwicklungsservice statt Werkzeugkiste
Gegensatz zu England und Wales findet sich in Schottland keine Politik des "naming and
shaming", bei der in öffentlichen Ranglisten die besten und schlechtesten Schulen sich anhand
von simplen Zahlenwerten (Rankings) verglichen und an den Pranger gestellt sehen. Das
schottische Bewertungsverfahren wird von allen Verantwortlichen und Beteiligten zur kundenorientierten
Selbstentwicklung der Schulen genutzt. Im Rahmen der Autonomisierung der
Schulen erfahren nun auch die Eltern, welche Schlussfolgerungen ihre Schulen aus der
Selbstevaluation gezogen haben und wie erfolgreich sie dies tun. Amtliche Inspektionen orientieren
sich ebenfalls an gemeinsamen Evaluationsindikatoren und bieten so der Schule ein
zusätzliches Feedback über die Allgemeingültigkeit ihrer Selbstbeurteilung. Sogar aus den für
ganz Schottland verbindlichen Abschlussprüfungen der Sekundarschule werden eher Unterstützungsbemühungen
für benachteiligte Schulen abgeleitet als Budgetabschläge wie beispielsweise
in England (Bogner / Boscher 1999). Der Fall Schottland macht deutlich, dass es
weniger die Evaluationsmethodik ist, die die Akzeptanz und entwicklungsförderliche Nutzung
von Schulevaluation bestimmt, sondern eher die Evaluationsstrategie, wie sie sich in einem
Schulsystem entwickelt hat. Der Nutzen des Informationsgewinnungsmittels Evaluation folgt
seinem funktionalen Kontext.
Dies bestätigt das Beispiel Norwegen, das nach Meinung von Per Dalin, einem weltweit
renommierten norwegischen Schulentwicklungsforscher und Seniorconsultant des norwegischen
Büros der »The International Learning Cooperative« wohl über die profundeste Erfahrung
mit Schulevaluation verfügt. Er fasst die dortige Erfahrung so zusammen. "Es ist auch
klar, dass es ohne eine kompetente und engagierte Schulleitung unwahrscheinlich ist, dass ein
Evaluationsprozess überhaupt beginnt, geschweige denn erfolgreich wird. Viele Schulen haben
nicht durch Evaluation gewonnen und einer der Hauptgründe ist, dass sie nicht wussten,
was zu tun war und nicht durch eine professionell arbeitende Schulleitung geführt wurden"
(Dalin 1995, 17). Also befindet sich die Evaluationsreform im diesbezüglich erfahrensten
Land der Welt noch auf der Vergangenheitsskala 6, »Neue Instrumente« von Miles.
Was läuft so falsch mit der Anwendung des unbezweifelbar nutzbringenden Reformwerkzeugs
Evaluation? Kontraste helfen sehen. Deshalb fällt es Lander und Ekholm aus dem ehemals
sehr zentralistischen Schweden vielleicht auch leichter, die Fehlnutzung von schulischen
Reformevaluationen im Sinne einer 'Evalukratie' zu erkennen (1998, 119 ff):
Wer das Hauptgewicht auf zielorientierte Rechenschaftspflicht legt, vernachlässigt
automatisch professionelles Engagement und Selbstverantwortung
Bildungspolitik und Schulverwaltung handhaben sozialwissenschaftliche Evaluierung
eher als ein Werkzeug zur Informations- und Einflussgewinnung gegenüber der Schule
denn als Medium eigener Verbesserungen
Schulen mit starker Reformtradition nutzen die sozialwissenschaftlichen Evaluierungsdaten
weniger zur Selbsteinschätzung als zur Selbstentwicklung; die meisten Schulen sind hierzu
aber noch nicht in der Lage und empfinden Evaluation als bloße Belastung
Für eine kompetente Nutzung von Evaluationsinstrumenten zur Unterstützung des professionellen
Engagements der LehrerInnen, zur Förderung des schulischen Verbesserungsprozesses
und zur Fundierung der Selbstentwicklung finden Lander und Ekholm insgesamt nur wenige
Beispiele, wenn sie auch eine steigende Nutzung beobachten. Diese sehen sie aber extrem
bedroht (ebd., 1132): "Evaluation und ihr bescheidener Beitrag zur Reform von Schulen
kann durchaus im Kleinkrieg zwischen der sozialen Kunst des Lehrens und dem technischen
Management der Schulverwaltung verloren gehen. Falls Evaluation als administratives Werkzeug
dabei die Oberhand gewinnt, ist es wahrscheinlich, dass sich Lehrerinnen und Lehrer
von der gesamten Idee von Evaluation als Verbesserung verabschieden."
Per Dalin begleitet seit über dreißig Jahren Schulen auf ihrem Reformweg. 1971 formulierte
er als Ausdruck seiner ersten Erfahrungen mit fehlgeschlagenen Schulreformversuchen
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