Evaluation und Evaluationsforschung - Universität Bremen

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Ursula Carle / Heinz Metzen Evaluationsforschung: Entwicklungsservice statt Werkzeugkiste 347). Sie können daher als allgemeine (unspezifische) Einflussmedien für den institutionellen (schulischen) Wandel betrachtet werden 7 . Es ist ein offenes Geheimnis, dass Schul- wie Organisationsreformen überwiegend nicht gelingen. House und McQuillan behaupten deshalb die Notwendigkeit einer Integration dieser drei Sichtweisen beim Studium und der Gestaltung institutionellen Wandels (ähnlich Fend 1998, 353 oder Ropohl 1999, 43f). Vom konkreten Schularbeitsplatz bis zum übergeordneten gesellschaftlichen Engagement einer Organisation finden sich nie rein disziplinäre Problemstellungen, rein menschlich-soziale, rein ökonomische oder rein politische Aufgaben. Andererseits entstammen in der praktischen Reformarbeit Vorgehen und Werkzeuge zur Analyse und Behandlung konkreter Probleme meistens den Repertoires spezialisierter Reformschulen und Fachdisziplinen. Natürlich garantiert die bewusste Gestaltung dieser drei Einflussmedien für Schulreformen allein keineswegs den gewünschten Erfolg. Jedoch glauben House und McQuillan, dass diese eine notwendige Bedingung für Reformerfolg bildet und dass Schulreformen, die diese drei Dimensionen und die entsprechenden Interaktionen in Betracht ziehen, erheblich mehr Probleme in den Blick und damit 'in den Griff' bekommen 8 . 2 Evaluationsforschung im schulischen Bereich Angelsächsisches Effizienzdenken hat früh einen Berufszweig entstehen lassen, von dem viele – auch PädagogInnen - in Deutschland nicht einmal wissen, dass es ihn gibt: EvaluationsforscherInnen. Die Evaluationsforschung ist ein Teil der angewandten Sozialforschung, so wie Meinungsforschung, Marketingforschung, Politikforschung etc. In den USA umfasst der Berufsverband der Evaluationsforscher, die »American Evaluation Association (AEA) zwischen 2000 und 3000 Mitglieder (Widmer 1996, 11; Mertens 2000). Der Begriff "Evaluation" ist im Amerikanischen ein Allerweltsbegriff und heißt so viel wie Auswertung, Bewertung, Beurteilung. Schülerleistungen werden "evaluated" (Bloom / Hastings / Madaus 1971), Autos auch und staatliche Programme, wie etwa eines zur HIV-Prävention (The Measurement Group 1998). Vor allem letztere Funktion im Rahmen der Entdeckung des Prozessnutzens in sozialen Veränderungsprojekten verhalf dem Begriff zu wissenschaftlicher Aufmerksamkeit und methodischer Aufwertung. Nach dem zweiten Weltkrieg wurden in den USA zahlreiche Schul- und Immigrationsprogramme, später auch Wiederaufbau- und Entwicklungshilfeprogramme einer abschließenden Wirkungskontrolle, einer Evaluation unterzogen (Liebermann 1998, 13ff; Übersicht bei Carsten Meyer 1996). Was kann Evaluation für Schulreformen oder zumindest für einzelne Schulentwicklungsprojekte leisten? Das Konzept der Evaluationsforschung ist ergebnisorientiert und stammt konzeptionell aus den Zeiten der frühen Kybernetik der fünfziger Jahre. Danach liefert der Evaluationsprozess als Sekundärprozess die notwendige Rückmeldung an den "Regler" über das Ergebnis seiner Intervention in die "Regelstrecke". Dies ist sinnvoll für solche Prozesse, deren Ergebnis nicht unmittelbar sichtbar ist, wie es ja allen komplexen sozialen Prozessen zueignet. Dieser rational-empirische Ansatz war kennzeichnend für eine Gruppe der Wegbereiter systemischer Forschungs-, Entwicklungs- und Gestaltungsansätze, wie den auf Kurt LEWIN zurückgehenden Disziplinen des "Planned Change" (heute: Change Management) und der Gruppendynamik (heute: Organisationsentwicklung - Liebermann 1998, 18). 7 Bei Giddens lauten die dazu korrespondierenden drei Strukturdimensionen "Legitimation" (zu Fachautorität), "Herrschaft" (zu Macht) und "Sinn" (zu Führung); im pragmatisch-systemischen Ansatz von Morgan heißen die drei Subsysteme: "technisches", "strukturelles" (für Macht) und "menschlich-kulturelles" Subsystem (ebd. 1997, 64) 8 Eine eingehendere Diskussion der House / McGillan-Befunde einschließlich einer entsprechenden Checkliste findet sich bei Carle 2000, 345-351 camz2003evaluation_service.docx Seite 12 von 38
Ursula Carle / Heinz Metzen Evaluationsforschung: Entwicklungsservice statt Werkzeugkiste Insofern unterschied sich der Evaluationsansatz bereits wohltuend von dem Ansatz des "Großen Befähigungsnachweises" wie er handwerklichen Forschern und Designern qua Ausgangsqualifikation oder Amt zukommt, indem Evaluation die systemische Eigensinnigkeit und Zufälligkeit antizipiert und die tatsächliche Wirkung nachträglich überprüft. Er unterschied sich aber auch in seiner Intention vom alten selektiven Bewertungsansatz: Evaluierung dient den Schülern als Rückmeldung für die Weiterverfolgung ihres individuellen Entwicklungsprozesses und Evaluierung dient auf der nächst höheren Systemebene den LehrerInnen, den Schulen und allen LehrgestalterInnen gemeinsam zur informativen Grundlegung ihres Entwicklungsprozesses (Bloom / Hastings / Madaus 1971, 6 ff). Evaluation beeinflusst den Wandlungsprozess, so wie schulische Leistungsbeurteilung auf den Lernprozess wirkt. Evaluation kann denen nutzen, die den (Um-) Gestaltungsprozess betreiben, Evaluation kann ihnen aber auch schaden: "Die Schattenseite dieses Vorgehens zeigt sich dann, wenn die Einsätze zu hoch und Leistungsindikatoren zu eng gefasst sind. Dann wird der Evaluationsprozess schnell Gegenstand von Korruption und kann einen korrumpierenden Einfluss auf die wenigen Interventionen haben, auf deren Messung und Verbesserung er ursprünglich zugeschnitten war." So Michael Quinn Patton, , amerikanischer Evaluationsexperte, ehemaliger Präsident der »American Evaluation Society«, Hochschullehrer und Vertreter einer "nutzenorientierten Evaluation" (Patton 1998, 65; Heiner 1998, 302). Evaluation ist notwendig parteiisch und scheidet dadurch die Geister. Prof. Maja Heiner begegnet diesem Dilemma grundsätzlich, indem sie eine "experimentierende Evaluation" definiert, die Praxisentwicklung mit Praxisforschung verknüpft, die Evaluationsstudien partizipativ und unterstützend ausrichtet und die Prozessbeteiligten zur Selbstevaluation befähigt (Heiner 1998, 25 ff). Damit kehrt sie zwar zum Forschungsethos der frühen pädagogischen Evaluatoren zurück (Bloom / Hastings / Madaus 1971, 5-18) und unterstreicht nochmals den Nutzen der Evaluation für individuelles und organisationales Lernen, übersieht dabei aber die Flurschäden, die durch den administrativen Evaluationswildwuchs in den weltweiten Schulreformen angerichtet wurden. Für Heiners bzw. Patton's partizipative und unterstützende Evaluation müssten erst einmal bei den schulischen Reformbeteiligten massive Vorurteile abgebaut und aktives Interesse aufgebaut werden. Dass dies gelingen kann, beweisen zahlreiche geglückte Beispiele (siehe Müller-Kohlenberg und andere Beiträge in Heiner 1998). 2.1 Unterstützungssystem für die Schulen statt nur Remote Control durch die Behörden Die staatliche Leistungskontrolle hat sich in vielen Ländern wegentwickelt von der persönlichen Beaufsichtigung der einzelnen Lehrpersonen durch ausgewählte LehrerInnen über die organisationale Bewertung (Evaluierung) der Schulen durch kommunale und regionale Behörden (Skandinavien, Portugal) bis hin zu standardisierten Klassentests (Frankreich) und Schulabschnittstests (Großbritannien, Irland und Italien). Das französische Evaluationsmodell, das in ersten bürokratischen Ansätzen eine Art Selbstevaluation der Schulen ermöglichen sollte, findet in der Lehrerschaft nicht den erhofften Anklang (Flitner 1999): "Der Begriff von »Effizienz« einer Schule, der sich rein am »out-put«, gemessen als Abiturerfolg, orientiert, führt erwartbar zu groben Fehlurteilen." Und hat damit nicht die geringste Chance von den LehrerInnen als "ultimate key to educational change and school improvement" (Hargreaves / Fullan 1993, IX), als interessierende Einflussgröße angenommen zu werden. Das impliziert also, eine Evaluation der Evaluation, eine neue Evaluationskultur zu fordern (Flitner 1999), wenn schulische Entwicklung allgemeinverbindliche Maßstäbe zur Fortschrittsbeobachtung braucht. Ein besonders interessantes Beispiel hierfür stellt das europäische Land mit der ältesten Lehrergewerkschaft der Welt dar, Schottland (dies und im weiteren aus Döbrich 1999). Im camz2003evaluation_service.docx Seite 13 von 38
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