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BAUSTEINHEFT 

Primarschule 

Abteilung Berufspraktische Ausbildung 

Studienjahr 2008/09 – 1. Studienjahr

BAUSTEINHEFT / Primarschule 

Inhalt 

1. Das Bausteinheft an der PHGR........................................................................................................ 3 

1.1 Was ist ein Baustein? ……………………………………………………………………………… 3 

1.2 Umgang mit dem Bausteinheft ............................................................................................. 6 

1.3 Bausteinheft und Portfolio..................................................................................................... 6 

1.4 Zum Begriff der Handlungskompetenz.................................................................................. 7 

2. Bausteine........................................................................................................................................ 10 

Baustein Wahrnehmung und systematische Beobachtung .......................................................... 10 

Kriterienblatt Selbstwahrnehmung und Rollenwechsel ....................................................................... 12 

Kriterienblatt Berufsfeld wahrnehmen ................................................................................................. 13 

Baustein Kinder wahrnehmen und fördern .................................................................................. 14 

Kriterienblatt Kinder wahrnehmen ....................................................................................................... 16 

Kriterienblatt Kinder fördern ................................................................................................................. 17 

Baustein Spielen im Unterricht........................................................................................................ 18 

Kriterienblatt Spielen im Unterricht .................................................................................................... 20 

Baustein Grundformen des darbietenden Unterrichts.................................................................. 21 

Kriterienblatt Erzählen .......................................................................................................................... 23 

Kriterienblatt Vorzeigen - Nachmachen ................................................................................................. 24 

Kriterienblatt Vorlesen .......................................................................................................................... 25 

Kriterienblatt Erklären und Vortragen/Referieren................................................................................... 26 

Baustein Gesprächsformen im Unterricht ....................................................................................... 27 

Kriterienblatt Lehrgespräch.................................................................................................................... 30 

Kriterienblatt Diskussion/Freies Unterrichtsgespräch .............................................................................. 31 

Baustein Grundformen des erarbeitenden Unterrichts................................................................. 32 

Kriterienblatt Handelndes, entdeckendes, problemlösendes Lernen ................................................... 35 

Kriterienblatt Lernaufgaben .................................................................................................................. 36 

Baustein Unterricht planen, gestalten, auswerten ....................................................................... 37 

Kriterienblatt Lektionen planen ............................................................................................................ 39 

Kriterienblatt Lektionen durchführen und auswerten ........................................................................... 40 

Kriterienblatt Unterrichtseinheiten/Lektionsreihen planen ..................................................................... 41 

Anhang Planungsschema für Lehr-Lern-Einheiten ................................................................................ 42 

Anhang Perspektivenschema zur Unterrichtsplanung........................................................................... 44 

Baustein In den Vordergrund treten............................................................................................... 45 

Kriterienblatt Auftreten und Kommunizieren ........................................................................................ 48 

Baustein Zugänge zu Alltagswelten – Vernetzungen (Mensch und Umwelt) .............................. 49 

Kriterienblatt Zugänge zu Alltagswelten – Vernetzungen ..................................................................... 51 

PHGR – Abteilung Berufspraktische Ausbildung / Oktober 2008 2


1. Das Bausteinheft an der PHGR 

In der Berufspraktischen Ausbildung an der Pädagogischen Hochschule Graubünden (PHGR) wird das Bausteinheft 

1 verwendet, um klarere und einheitlichere Bezüge zwischen den verschiedenen Lernorten (Lehre 

bzw. Module an der PH, Ateliers, Praktika) zu realisieren. 

Der Grundauftrag der berufspraktischen Ausbildung ist der Aufbau der beruflichen Handlungskompetenz 

(siehe auch Grundkonzept der Berufspraktischen Ausbildung an der PHGR). Das Bausteinheft ist dazu ein 

wichtiges Hilfsmittel, indem darin dargelegt wird, 

> welche Handlungskompetenzen die Studierenden überhaupt erwerben sollen 2 

> welche Grundlagen sie dafür aus der Ausbildung in den Modulen und Ateliers in die berufspraktischen 

Ausbildungsteile mitbringen 

> wie Lernsituationen zum weiteren Aufbau dieser Handlungskompetenzen in den Praktika aussehen 

können. 

Dies bedeutet, dass Studierende, Praxislehrpersonen und Mentorinnen/Mentoren im Bausteinheft wichtige 

und vielfältige Informationen und Anregungen zur Frage finden, wo – an welches Wissen, an welche Erfahrungen, 

an welche Modulinhalte – im Praktikum angeknüpft werden kann, auf welche Aspekte man im 

Bestreben, bestimmte Handlungskompetenzen gezielt aufzubauen, besonders achten kann, oder was besonders 

gut der Beobachtung, Rückmeldung und Reflexion zugänglich ist. 

Man kann das Bausteinheft somit zum einen als Sammlung von Anregungen und Ideen sehen, woran in 

den Praktika ganz konkret und schwerpunktmässig gearbeitet werden kann. Es leistet aber auch einen Beitrag 

dazu, Spannungen zwischen der Freiheit der einzelnen Praxislehrpersonen und den Ausbildungszielen 

der Pädagogischen Hochschule zu bewältigen und Verbindlichkeit und Transparenz zu schaffen. 

1.1 Was ist ein Baustein? 

Das vorliegende Bausteinheft enthält einzelne „Bausteine“. 

Ein Baustein ist auf den Aufbau oder die Weiterentwicklung einer bestimmten, für die berufliche Handlungsfähigkeit 

von Lehrpersonen wichtigen Kompetenz ausgerichtet. 

Jeder Baustein steht in enger Verbindung mit bestimmten Lernangeboten der Studienbereiche bzw. Modulinhalten 

an der PH. 

Im 1. Studienjahr bilden die folgenden Handlungskompetenzen die Schwerpunkte (vgl. auch Rahmenstudienplan, 

Studienbereich Berufspraktische Ausbildung). 

1 In Anlehnung an das Bausteinheft der Pädagogischen Hochschule Zentralschweiz, Luzern (PHZ). 

2 Zum Begriff der Handlungskompetenz siehe S. 7. 



Baustein 

Handlungskompetenz 

Wahrnehmung und systematische 

Beobachtung 

Die Studierenden sind fähig, die verschiedenen Aspekte des Berufsfeldes der 

Lehrperson bewusst wahrzunehmen, zu beobachten und zu beschreiben. Sie 

beobachten sich selber im neuen Handlungs- und Erfahrungsfeld und vollziehen 

den Rollen- bzw. Perspektivenwechsel bewusst. 

Kinder wahrnehmen und 

fördern 

Die Studierenden sind fähig, Kriterien zur systematischen Beobachtung zu 

entwickeln und diese konsequent anzuwenden. Ihre Interpretationen basieren 

auf den theoretischen Grundlagen und berücksichtigen die Fehlerquellen 

der Wahrnehmung. Sie sind zudem in der Lage, aus der Interpretation ihrer 

Beobachtungen realistische und konkrete Fördermassnahmen abzuleiten. 

Spielen im Unterricht 

Die Studierenden nutzen die ganze Bandbreite von Spielen sinnvoll im Unterricht 

bzw. für das Lernen der Kinder - aufmerksam gegenüber den Voraussetzungen 

und Tätigkeiten der Kinder, den angestrebten Zielen, Funktionen des 

Spiels, der eigenen Rolle als Spielleiter/-in etc. 

Grundformen des darbietenden 

Unterrichts 

Die Studierenden können selbstsicher in den Vordergrund treten und verschiedene 

darbietende Grundformen (Vorzeigen – Nachmachen, Erzählen, 

Erklären, Vortragen) bewusst, gezielt und lernwirksam einsetzen. 

Gesprächsformen 

im Unterricht 

Die Studierenden sind fähig, mit Primarschulkindern lernwirksame Unterrichtsgespräche 

in verschiedener Form, unter verschiedenen Rahmenbedingungen 

und mit verschiedenen Zielsetzungen zu führen. 

Grundformen des erarbeitenden 

Unterrichts 

Die Studierenden können im Vertrauen auf die Sache, die Lernaufgabe und 

die Kinder in den Hintergrund treten, die Schülerinnen und Schüler zu selbstständiger 

Aktivität und selbsttätigen Lernerfahrungen anregen und sie auf 

ihrem Lernweg begleiten. 

Unterricht planen, gestalten, 

auswerten 

Die Studierenden sind in der Lage, im Rahmen von einzelnen Lektionen und 

von Lektionsreihen (Unterrichtseinheiten) einen für die Kinder bedeutsamen, 

situationsorientierten, zielgerichteten und effizienten Unterricht sorgfältig zu 

planen und zu begründen und nach der Durchführung sinnvoll auszuwerten. 

In den Vordergrund treten 

Die Studierenden verfügen über entwickelte verbale und nonverbale Ausdrucksmöglichkeiten, 

durch die sie überzeugend, sicher und authentisch 

auftreten und schulische Kommunikationssituationen wirkungsvoll gestalten 

können. 

Zugänge zu Alltagswelten 

– Vernetzungen 

Die Studierenden sind in der Lage, die didaktisch-pädagogischen Anliegen für 

die Planung und Gestaltung des Unterrichts im Fachbereich Mensch und 

Umwelt anzuwenden. Sie können bei den Schülerinnen und Schülern vernetzendes 

Denken auslösen und fördern. 



Ein Baustein zielt, wie bereits erwähnt, darauf, eine Handlungskompetenz aufzubauen oder weiter zu entwickeln. 

Jeder Baustein hat die gleiche Struktur und enthält folgende Elemente: 

Einführung 

In der Einführung in wird versucht die Bedeutung der jeweiligen Handlungskompetenz für das Unterrichten 

sichtbar zu machen bzw. durch einen ersten Impuls an die Handlungskompetenz heranzuführen. 

Theoretische Perspektive 

Hier wird ein Blick auf die anzustrebende Handlungskompetenz aus theoretischer Perspektive geworfen 

und damit ein Bezug zur allgemein- bzw. fachdidaktischen sowie pädagogisch-psychologischen Theorie 

hergestellt. 

Lernsituationen 

In dieser Rubrik eines Bausteins werden Lernsituationen skizziert, in denen die Studierenden an den verschiedenen 

Lernorten bereits an der betreffenden Handlungskompetenz gearbeitet haben (im Rahmen 

von Modulen an der PH, in den Ateliers) und noch arbeiten können und sollen (im Praktikum). 

Literaturhinweise 

Unter Literaturhinweise wird angegeben, welche Literatur in den Modulen an der PHGR eingesetzt wird 

(fett gedruckt: Grundlagenliteratur für die Studierenden). 

Kriterienblatt 

Auf dem Kriterienblatt (zum Teil mehrere Kriterienblätter pro Baustein), wird die aufzubauende Handlungskompetenz 

konkretisiert bzw. operationalisiert und in Form von beobachtbaren und überprüfbaren 

Kriterien abgebildet. 

Anhang 

Zu einigen Bausteinen gibt es einen Anhang. Im Anhang werden für den Baustein grundlegende im kursorischen 

Unterricht an der PH verwendete Unterlagen beigelegt. 



1.2 Umgang mit dem Bausteinheft 

Das Bausteinheft kommt in erster Linie in Zusammenhang mit den Ateliers und Praktika zum Einsatz. 

Für jedes Praktikum im 1. Studienjahr wählt der oder die Studierende – gemäss den im Manual festgelegten 

Praktikumszielen und unter Berücksichtigung der aktuellen Praktikumssituation – geeignete Handlungskompetenzen 

aus dem Bausteinheft aus (vgl. auch Leitfaden Führen eines Portfolios, S. 4). 

Das Kriterienblatt (oder die Kriterienblätter), das zu jedem Baustein gehört, bildet die Basis zum Aufbau einer 

bestimmten Handlungskompetenz. Die Kriterien helfen den Studierenden, ihre Aufmerksamkeit auf wesentliche 

Aspekte der gewählten Handlungskompetenz zu lenken und darüber Rückmeldung zu erhalten. 

Es besteht nicht der Anspruch, dass in einem Praktikum alle Kriterien eines gewählten Bausteins berücksichtigt 

werden, es ist auch hier möglich und oft sinnvoll, eine Auswahl zu treffen. 

Insgesamt bietet das Bausteinheft also die Grundlage dazu, neben den im Manual festgelegten Praktikumszielen 

in einem Praktikum auch individuelle Schwerpunkte zu setzen und zu verfolgen. 

Bei der Auswahl der Handlungskompetenzen und Kriterien, an denen in einem Praktikum schwerpunktmässig 

gearbeitet wird, stehen den Studierenden die jeweilige Praxislehrperson und die Mentorin/der Mentor 

beratend zur Seite. In der Regel ist es sinnvoll, zumindest eine provisorische Auswahl bereits vor dem Praktikumsbeginn 

zu treffen (z.B. anlässlich des Hospitationstages und/oder des Mentoratsgesprächs). Die Auswahl 

kann dann in den ersten Tagen am Praktikumsort überprüft und bei Bedarf angepasst werden. 

Während des Praktikums werden die aus dem Bausteinheft ausgewählten Schwerpunkte so oft als möglich 

geübt, beobachtet und reflektiert. In der täglichen Unterrichtsbesprechung kommen die Beobachtungen der 

beteiligten Personen in Bezug auf diese Schwerpunkte regelmässig zur Sprache (Selbsteinschätzung und 

Fremdeinschätzung). Dies bedeutet auch, dass sich jede Studentin und jeder Student an der gezielten und 

kriteriengeleiteten Beobachtung der Praktikumspartnerin oder des Praktikumspartners beteiligt. 

Unbedingt empfehlenswert ist zudem, dass Studierende auch Unterrichtssequenzen der Praxislehrpersonen 

mit Blick auf die ausgewählten Kriterien beobachten und dass diese Beobachtungen ausgewertet werden. 

Alle Erkenntnisse und Konsequenzen, die aus den kriterienbezogenen Versuchen, Beobachtungen und 

Unterrichtsnachbesprechungen resultieren, werden notiert, entsprechende Unterlagen und Materialien (bzw. 

„Belege“) gesammelt. 

1.3 Bausteinheft und Portfolio 

Das Bausteinheft und das Portfolio stehen in einem engen Zusammenhang: 

Im Portfolio wird dokumentiert, welche Anstrengungen, Fortschritte, Leistungen etc. man in den Praktika 

erbracht hat – unter anderem in Bezug auf die aus dem Bausteinheft ausgewählten Handlungskompetenzen 

bzw. Kriterien. Dies geschieht durch das Sammeln, Ablegen und schriftliche Kommentieren und Reflektieren 

ausgewählter Belegstücke. 

Oder umgekehrt: 

Das Bausteinheft bildet die Basis, um sich im Praktikum individuelle Schwerpunkte in Form von ausgewählten 

Handlungskompetenzen zu setzen. Die persönlichen Anstrengungen und Ergebnisse in Bezug auf den 

Aufbau dieser gewählten Handlungskompetenzen (sowie in Bezug auf weitere persönliche Ziele) werden im 

Portfolio belegt und dokumentiert. 



Zusammenfassend kann man die relevanten Stationen der Arbeit mit Bausteinheft und Portfolio folgendermassen 

darstellen (ausführlich in: Leitfaden Führen eines Portfolios) 

Vor dem Praktikum bzw. in den ersten Tagen des Praktikums: 

> Auswahl von angepassten Handlungskompetenzen und entsprechender Kriterien aus dem Bausteinheft 

(plus Bestimmen von ein bis zwei „bausteinheft-unabhängigen“ persönlichen Lernzielen) 

Während des Praktikums: 

> Gezielte Arbeit an diesen Schwerpunkten, kriteriengeleitete Beobachtungen und Besprechungen 

> Sammeln und systematisches Ablegen von Belegstücken/Materialien zu den ausgewählten Schwerpunkten 

im Portfolio 

> Kommentieren der abgelegten Dokumente im Portfolio: Was zeigt ein Dokument auf, welche Anstrengungen, 

Leistungen, das Üben welcher Handlungskompetenz belegt es? Inwiefern ist ein Dokument für 

die eigenen berufsbezogenen Lernfortschritte bedeutsam? 

Nach dem Praktikum und am Ende des 1. Studienjahres: 

> Zusammenhängende, zusammenfassende, fokussierende schriftliche Reflexion im Portfolio. Dazu gehört 

auch eine Qualifizierung, wie gut man angestrebte Kompetenzen und ausgewählten Kriterien bereits 

beherrscht und erfüllt, und wo weiter geübt werden muss 

> Gespräch mit Mentorin/Mentor bzw. Standortgespräch am Ende des 1. Studienjahres auf der Grundlage 

des Portfolios 

1.4 Zum Begriff der Handlungskompetenz 

Der Begriff der Kompetenz bzw. Handlungskompetenz, der in dieser Einleitung zum Bausteinheft immer 

wieder verwendet wird, erschient womöglich nicht als klärungsbedürftig, ist er doch Personen, die im Umfeld 

Bildung, Schule und Unterricht tätig sind, bestens bekannt und geläufig. Dennoch wollen wir uns hier 

kurz dem Begriff widmen, da seine Verwendung ein recht weites Feld an dahinter stehenden Bedeutungen 

und Zusammenhängen eröffnet. 

Wenn von Lernzielen die Rede ist, wird oft, gerade auch im Zusammenhang mit einer ganzheitlichen Beurteilung 

und Förderung, unterteilt in verschiedene Lernziel- oder Kompetenzbereiche, in der Regel werden 

deren vier genannt: Selbstkompetenz, Sozialkompetenz, Sach- oder Fachkompetenz, Methodenkompetenz. 

Dabei ist mit Kompetenz die Bereitschaft und Fähigkeit eines Menschen gemeint, die Anforderungen, 

denen er in einem bestimmten Bereich begegnet, bewältigen zu können. 

Ebenfalls im Bereich der Lernziele wird der Kompetenzbegriff auch verwendet, um das allgemeine pädagogische 

Leitziel der Mündigkeit zu umschreiben. Nach Heinrich Roth bedeutet pädagogische Mündigkeit 

„Kompetenz im dreifachen Sinn“ und umfasst Selbstkompetenz, Sozialkompetenz und Sachkompetenz 3 . 

Um zu bestimmen, was ein mündiger Mensch ist, muss demnach beschrieben werden, welche Qualifikationen 

er besitzen soll. 

3 Roth, H. (1984): Pädagogische Anthropologie, Band 1. Hannover 



Um Qualifikation und Kompetenzen geht es auch bei der aktuellen Diskussion rings um Standards im Lehrberuf. 

Oser beispielsweise macht sich Gedanken darüber, wie ein Kompetenzprofil des Berufs von Lehrpersonen 

bestimmt werden kann, mit anderen Worten, wie man bestimmen kann, welche Handlungen eine 

Lehrperson beherrschen können muss, um komplexe Situationen im Unterricht zieladäquat, effektiv, ethisch 

gerechtfertigt und wissensmässig abgestützt professionell bewältigen zu können. 4 

Dabei wird betont, dass sich Wissen, (Wert-)Haltungen und Handeln verbinden müssen: Ein Standard liegt 

nach Oser „…in der Verbindung dessen, was gebraucht wird, um richtig zu handeln und der Handlung 

selbst. Richtiges Handeln impliziert ein spezielles Wissen in der Handlung, die ihre Richtigkeit, ihre Wirkung 

und ihre professionelle Sorgfalt generiert.“ 5 

Eine hohe Wissensleistung allein, oder eine zwar richtige, aber wissensmässig oder moralisch nicht begründbare 

Handlung lässt sich also nicht als Standard bezeichnen. 

Damit liegt die Bedeutung der Begriffe der Handlungskompetenz und des Standards sehr nahe beieinander: 

Standards müssen sich auf der Handlungsebene zeigen und lassen sich sogar schlicht als Handlungskompetenzen 

definieren, die es einer Lehrperson erlauben, eine bestimmte berufliche Situation professionell 

zu bewältigen. 

Aus dem Gesagten lässt sich für die Verwendung des Begriffes der Handlungskompetenz(en) im vorliegenden 

Bausteinheft Folgendes zusammenfassen: 

1) Unter dem Begriff Handlungskompetenz (im Singular) verstehen wir die Gesamtheit der Fähigkeiten, 

die es braucht, um komplexe Situationen im Unterricht zieladäquat, effektiv, ethisch gerechtfertigt und 

wissensmässig abgestützt professionell bewältigen zu können. 

2) Die Bausteine dieses Bausteinheftes zielen auf Handlungskompetenz im Bereich von Gesprächsformen 

im Unterricht, im Bereich der darbietenden Grundformen, im Bereich des Wahrnehmens und Beobachtens, 

des Spielens im Unterricht etc. Um diese Vielfalt an Bereichen zum Ausdruck zu bringen, in denen 

Kompetenz ausgebildet werden soll, wird der Begriff der Handlungskompetenz auch im Plural verwendet, 

die Rede ist dann von verschiedenen Handlungskompetenzen. Man könnte unter Verwendung von 

Osers Begriff auch sagen, dass sich ein Kompetenzprofil aus verschiedenen Kompetenzen zusammensetzt. 

3) Wenn wir durch Bausteine auf den Aufbau bestimmter Handlungskompetenzen zielen, so sehen wir 

dies auch im „traditionellen“ Sinn als das Formulieren von konkreten Ausbildungszielen (Handlungskompetenzen 

im Sinne von Grobzielen, einzelne Kriterien im Sinne von Feinzielen). 

4) Dabei wird mit bedacht, dass beim Aufbau der angestrebten Handlungskompetenzen Selbstkompetenz, 

Sozialkompetenz, Sachkompetenz und Methodenkompetenz gleichermassen eine Rolle spielen: 

Handlungskompetenzen kommen zustande durch das Zusammenspiel von Fachkompetenz, Methodenkompetenz, 

Sozialkompetenz und Selbstkompetenz und zeigen sich als professionelles Einflusshandeln. 

6 

4 Oser, F. (2003): Professionalisierung der Lehrerbildung durch Standards. In: die Deutsche Schule. 

Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, Bildungspolitik und pädagogische Praxis. 7. Beiheft. Weinheim: Juventa 

Verlag, S. 71 - 82 

5 Ebenda, S. 74 

6 Beispiel: Der Baustein „Spielen im Unterricht“ zielt auf folgende Handlungskompetenz: „Die Studierenden nutzen 

die ganze Bandbreite von Spielen sinnvoll im Unterricht bzw. für das Lernen der Kinder.“ 

Von Handlungskompetenz im Bereich „Spielen im Unterricht“ sprechen wir also dann, wenn eine Person über 

relevantes Fachwissen verfügt (z.B. über Funktionen von Spiel, über aktuelle gesellschaftliche Tendenzen beim 

Spiel oder über empirische Befunde betreffend den Zusammenhang Spiel - Lernen), wenn sie Methodenkompetenz 

hat (z.B. ein breites Repertoire an Spielen kennt, viele Spiele selber beherrscht), wenn sie sozialkompetent 

ist (sich z.B. als Spielleiterin durchsetzen kann) und über Selbstkompetenz verfügt (z.B. sich selber in der Rolle 

der Spielleiterin wahrnimmt und beobachtet). Erst die Verbindung verschiedener Fähigkeiten erlaubt ein professionelles 

Handeln, durch das in die gewünschte Richtung Einfluss genommen werden kann. 



5) Das Formulieren von Handlungskompetenzen, die für den Beruf relevant sind und auf die in der theoretischen 

und berufspraktischen Ausbildung an der PHGR deshalb bewusst Wert gelegt wird, geschieht 

im Bewusstsein, dass wir uns damit in die Diskussion um Standards im Lehrberuf hineinbegeben: Wir 

denken nach über „Standards des Lehrerhandelns“. 



Baustein 

Wahrnehmung und systematische Beobachtung 

Einführung 

„Wenn es nur eine einzige Wahrheit gäbe, könnte man nicht hundert Bilder über dasselbe Thema malen“ 

(Picasso) 

„Als jungem Lehrer sind mir die Zusammenhänge erstmals aufgegangen, als ich den Schülern voller Begeisterung 

in der Geographie meine Bilder zeigte und dann ernüchtert feststellen musste, dass sie ihnen in keiner 

Weise den erhofften Eindruck machten. So hängte ich beispielsweise ein Bild des berühmten Grand Cañon 

auf und erwartete, das löse bei den Schülern dasselbe Staunen aus, das mich jedes Mal ergreift, wenn 

ich solche Bilder sehe. Aber nichts dergleichen geschah. Sie hatten eine andere Lebensgeschichte als ich und 

hatten auch, da sie ja viel jünger waren, bedeutend weniger erfahren. 

Wir dürfen deshalb als Lehrer niemals erwarten, dass die Schüler dasselbe sehen und erleben wie wir, wenn 

wir ihnen etwas zeigen. Schon diese Erkenntnis, in Fleisch und Blut übergegangen, bringt uns im Verständnis 

unserer Schüler einen Schritt voran.“ (A. Brühlmeier) 


Die Wahrnehmung bezeichnet den Vorgang der Aufnahme, Strukturierung und Interpretation von Informationen 

aufgrund äusserer Reize. Dieser komplexe Prozess lässt sich von zwei Seiten aus betrachten. Zum einen 

als „buttom up“-Verarbeitung, wenn die kognitive Verarbeitung von äusseren Reize nur aufgrund der 

Analyse der Reizmerkmale stattfindet. Zum anderen als Top-Down-Prozess, wenn das Vorwissen, die Erfahrungen, 

die Interessen und die Erwartungen die Wahrnehmung beeinflussen. Tatsächlich nehmen wir nur 

einen kleinen Anteil aller Reize wahr. Als Filter fungieren unsere Aufmerksamkeit, die momentane Befindlichkeit 

sowie die persönlichen Interessen und Ziele. 

Im Modul Pädagogische Psychologie I werden nebst neurologischen Abläufen von Wahrnehmungsprozessen 

auch Wahrnehmungsfilter und der professionelle Umgang mit möglichen Wahrnehmungsfehlern thematisiert. 

Die Konsequenzen, welche sich für Lehr-Lernprozesse aus dieser theoretischen Auseinandersetzung 

ergeben, sind in diesem Zusammenhang von zentraler Bedeutung. 


an der PH: 

> Training der Selbstwahrnehmungsfähigkeit in einem Wahrnehmungsparcours 

> Kompetenzen der gezielten und bewussten Wahrnehmung anhand von Videosequenzen und Wahrnehmungsaufträgen 

aufbauen 

> Sich grundlegende Kenntnisse der Wahrnehmungspsychologie aneignen 

> Zwischen subjektivem Erleben, subjektiver Interpretation von Wahrnehmungen und objektiver Beobachtung 

unterscheiden 

> Merkmale einer möglichst „wertfreien“ Beobachtung und Beschreibung kennen 

> Das Protokollschema als Instrument für die systematische Beobachtung anwenden 

> Das vorstrukturierte Gespräch und das Interview als Untersuchungsmethoden kennen 

> Die Subjektivität der Wahrnehmung thematisieren 

> Mögliche Fehlerquellen der Wahrnehmung kennen 



im Praktikum: 

> Beschreiben der eigenen Unterrichtssequenzen seitens der Praktikantin/des Praktikanten (mit Fokus auf 

dem eigenen Handeln) 

> Beobachten und Beschreiben von Unterrichtssequenzen der Lernpartnerin/des Lernpartners 

> Beobachten und Beschreiben von Lehrsequenzen Unterrichtssequenzen der Praxislehrperson, z.B. das 

Wahrnehmen von verschiedenen „Kategorien“ von Lernen und Lehren und den daraus resultierenden 

unterschiedlichen Rollen der Lehrperson 

> Die persönlichen Wahrnehmungstendenzen beobachten und beschreiben (der Praktikantin, des Lernpartners, 

der Praxislehrperson) 

> Die unterschiedlichen Wahrnehmungsfähigkeiten der Kinder aufzeichnen 

> Beobachtungen im Berufsfeld vornehmen (verschiedene Schulwirklichkeiten, verschiedene Schulstufen, 

fachspezifischer Unterricht, Schulhauskultur u.a.) 

> Konkrete Beobachtungsaufträge, von der Praxislehrperson formuliert, als weitere Möglichkeit der gezielten 

Beobachtung ausführen 

Literatur 

> Goldstein, E. Bruce (2002): Wahrnehmungspsychologie. Heidelberg, Spektrum Akademischer Verlag 

> Hobmair H. (Hrsg.) (2003): Psychologie. Troisdorf, EINS 

> Köck, P. (2003): Praxis der Beobachtung und Beratung. Donauwörth, Auer Thomann, Geri 

(2003): Wahrnehmen - Beurteilen - Beraten in Ausbildungssituationen. Luzern, Akademie für Erwachsenenbildung 

> Zimbardo, Philip (2004): Psychologie. München, Pearson Studium, S. 156-202 




Baustein Wahrnehmung und systematische Beobachtung 

Selbstwahrnehmung und Rollenwechsel 

Kriterien Beobachtungsbeispiele / Kommentar ja 

teils/ 

teils 

nein 

1 

 

Die eigene Befindlichkeit 

vor/während/nach Interaktionsprozessen 

wird wahrgenommen. 

 

2 

 

Die eigenen Interessen, 

Stärken, Vorlieben, Schwächen, 

Erfahrungen, usw. 

werden als Wahrnehmungsfilter 

erkannt. 

. 

 

3 

 

Es gelingt, die persönlichen 

Wahrnehmungen zu verbalisieren 

und zu analysieren. 

4 

 

Die Selbstwahrnehmung 

wird durch Selbst- und 

Fremdeinschätzung zunehmend 

verfeinert. 

 

5 

 

Es wird zwischen ‚wertfreien’ 

Tatsachen und subjektiven 

Interpretationen unterschieden. 

 

6 

 

Die Berufsmotivation wird 

zunehmend differenziert 

wahrgenommen und beschrieben. 

 

7 

 

Der Rollenwechsel (Studentin/Student 

– Lehrperson) 

wird bewusst wahrgenommen 

und reflektiert. 

 

Studierende/-r:___________________________ 

Beobachter/-in:__________________________ 




Baustein Wahrnehmung und systematische Beobachtung 

Berufsfeld wahrnehmen 


teils/ 

teils 

nein 

1 

 

Die Praktikantin/Der Praktikant 

zeigt Bereitschaft, Offenheit und 

Spontaneität in der Begegnung 

mit Kindergarten- und Schulkindern. 

 

2 

 

Die Praktikantin/Der Praktikant 

zeigt Bereitschaft zur Zusammenarbeit 

mit der Praxislehrperson, 

mit der Lernpartnerin/dem 

Lernpartner, im Kollegium, u. a. 

 

3 

 

Es werden verschiedene Aspekte 

des Berufsfeldes beobachtet 

(z.B. Räume, Schulhauskultur, 

verschiedene Stufen, Zusammenarbeit, 

etc.). 

 

4 

 

Es findet eine klare Trennung 

zwischen Beobachtung und 

Interpretation einzelner Aspekte 

des Berufsfeldes statt. 

 

5 

 

Der subjektive Charakter der 

Wahrnehmung und mögliche 

Fehlerquellen werden berücksichtigt 

und thematisiert. 

 

6 

 

Die Beobachtungsinstrumente 

(z.B. Protokollschema, vorstrukturiertes 

Gespräch) werden in 

unterschiedlichen Situationen 

adäquat eingesetzt. 

 

7 

 

Die Beobachtungsergebnisse 

werden in die weitere Planung 

integriert. 

Studierende/-r:___________________________ 

Beobachter/-in:______________________ 



Baustein 

Kinder wahrnehmen und fördern 

Einführung 

Jedes Kind ist anders und hat unterschiedliche Bedürfnisse: 

Jedes Kind hat eigene Gefühle, individuelle Eigenschaften, Begabungen, unterschiedliche Interessen, Neigungen, 

Talente, Stärken und Schwächen. 

Jedes Kind trägt spezielle Fähigkeiten in sich, - es ist neugierig, lern- und wissbegierig, möchte seine Umwelt 

mit allen Sinnen erkunden, entdecken und begreifen. 

Jedes Kind entwickelt sich im eigenem, seinen Fähigkeiten und Möglichkeiten angepassten Rhythmus. 

Jedes Kind braucht anregende Lernsituationen, Bewegungs- und Erfahrungsmöglichkeiten. 

Jedes Kind braucht klare Absprachen und Aussagen, Grenzen und Regeln, um sich in einer Gruppe und in 

der Gesellschaft zurechtzufinden. 

Jedes Kind braucht Achtung, Zuwendung, Ermutigung, Anerkennung, Fürsorge, Begleitung und Unterstützung. 

„Es ist freilich eine schwere Sache, sich selbst zu vergessen und so in ein Kinderköpfchen hinein sich zu 

denken, da sich umzuschauen, was alles darin und nicht darin sei. Aber wer es versteht, das Kinderherz sich 

offen zu erhalten, sieht auch in den Kopf hinein und erkennt, was er bedarf.“ 

(Jeremias Gotthelf) 


Wenn von Entwicklung die Rede ist, dann ist damit immer ein Prozess der Veränderung gemeint. So auch in 

der Entwicklungspsychologie, die sich mit den dauerhaften Veränderungen des menschlichen Erlebens und 

Verhaltens im Laufe des Lebens befasst. Solche Veränderungen sind nicht zufällig, sondern folgen einem 

bestimmten Plan, sind zielgerichtet und treten in einer bestimmten Reihenfolge auf. 

In der Theorie werden drei Gruppen von Faktoren als Ursachen der Entwicklung genannt: 

1. die genetische Ausstattung (endogene Faktoren) 

2. die Umwelteinflüsse (exogene Faktoren) und 

3. die Selbststeuerung (autogene Faktoren). 

Diese Faktoren beeinflussen sich gegenseitig, und es besteht eine Wechselwirkung zwischen den verschiedenen 

Ursachen von Entwicklung. Diese Haltung in der aktuellen wissenschaftlichen Diskussion, welche die 

autogenen Faktoren und die Wechselwirkungen betont, trägt dazu bei, die Anlage-Umwelt-Debatte zu entschärfen. 

Auch Lernen versteht sich als Änderung des Verhaltens aufgrund von günstigen Umwelteinflüssen, doch es 

braucht zudem noch eine bestimmte Reifung und Motivation, damit Lernen überhaupt möglich ist. 




an der PH: 

Die Studierenden 

> lernen wichtige Grundbegriffe der Entwicklungspsychologie kennen 

> eignen sich entwicklungspsychologische Grundkenntnisse in mindestens vier ausgewählten Bereichen 

der Entwicklungspsychologie an (Auswahl aus den Bereichen: soziale, kognitive, motorische, moralische, 

geschlechtsspezifische Entwicklung und Selbstwahrnehmung) 

> erarbeiten konkrete Beobachtungskriterien für die Begleitung eines Kindes 

> beobachten und begleiten ein Kind über mehrere Monate in ihrer Freizeit und erwerben dadurch Einsichten 

in Lebensumstände, Lernbedingungen, Lernverhalten und in die Entwicklungsprozesse des ausgewählten 

Kindes 

> erwerben Fähigkeiten, die ihnen erlauben, beobachtetes Verhalten zu interpretieren 

> entwickeln Möglichkeiten, wie sie Kinder in ausgewählten Bereichen zielgerichtet und situativ angepasst 

begleiten und fördern können 

im Praktikum: 

> Einzelne Kinder in verschiedenen Situationen und bei verschiedenen Aktivitäten gezielt beobachten und 

ihr Verhalten anhand des Protokollschemas beschreiben (im Unterricht, auf dem Pausenplatz, beim Spielen 

und Lernen, beim Streiten, u.a.) 

> Einzelne Kinder in vordefinierten Entwicklungsbereichen (z.B. motorische Entwicklungsaspekte im Turnen 

oder auf dem Pausenplatz, soziale Aspekte bei Gruppenarbeiten, kognitive Strategien beim Problemlösen 

usw...) beobachten und beschreiben. Vergleichen der Ergebnisse der Beobachtungen mit den theoretischen 

Kenntnissen aus dem Modul PPI. Entsprechende Beobachtungsaufträge können auch von der 

Praxislehrperson formuliert werden 

> Vergleich von Beobachtungen und persönlichen Interpretationen mit denen des Praktikumspartners / der 

Praktikumspartnerin und der Praxislehrperson 

> Studierende schlagen ressourcenorientierte Fördermöglichkeiten für einzelne Kinder vor (im Sinne der 

proximalen Entwicklung nach Wygotski, 7 nicht als Stützunterricht zu verstehen) 

> Studierende planen einfache förderorientierte Einzelbetreuungssequenzen, führen diese durch und werten 

sie aus 

Literatur 

> Berk, Laura (2005): Entwicklungspsychologie. München, Pearson Studium 

> Camaioni, L., Di Blasio, P. (2002): Psicologia dello sviluppo. Bologna, Il Mulino 

> Hobmair, H. (Hrsg.) (2003): Psychologie. Troisdorf, EINS 

> Levorato, M. Chiara (2002): Lo sviluppo psicologico. Dal neonato all’adolescente. Torino, Einaudi 

> Mietzel, Gerd (2002): Wege in die Entwicklungspsychologie. Stuttgart, Klett-Cotta 

> Oerter, Rolf und Montada, Leo (2002): Entwicklungspsychologie. Basel, Beltz 

> Rossmann, Peter (1996): Einführung in die Entwicklungspsychologie des Kindes- und Jugendalters. 

Bern, Huber 

> Zimbardo, Philip (2004): Psychologie. München, Pearson Studium 

7 Die „Zone der proximalen Entwicklung“ ist die Distanz zwischen dem aktuellen Entwicklungsstand eines Kindes 

und der höheren Ebene als potentielle Fähigkeit, ein Problem unter Anleitung Erwachsener oder anderer Kinder 

zu lösen. Dieser Begriff stammt von russischen Psychologen Lew S. Wygotski. 




Baustein Kinder wahrnehmen und fördern 

Kinder wahrnehmen 


teils/ 

teils 

nein 

1 

 

Kriterien zur gezielten Beobachtung 

von Kindern werden 

vor der eigentlichen 

Beobachtung definiert. 

 

2 

 

Die Beobachtung einzelner 

Kinder ist wertfrei und beinhaltet 

keine persönliche 

Interpretation. 

 

3 

 

Um Einblicke in die Welt von 

Kindern zu erhalten, werden 

geeignete Wahrnehmungsinstrumente 

ausgewählt 

und eingesetzt (z.B. 

Beobachtungsprotokoll, 

vorstrukturiertes Gespräch). 

 

4 

 

Die/Der Studierende ist sich 

bei der Beobachtung von 

Kindern der möglichen Fehlerquellen 

bewusst und ist 

bestrebt, diese zu minimieren. 

 

5 

 

Die Ergebnisse der gezielten 

Beobachtung einzelner 

Kinder werden interpretiert 

und mit den Beobachtungen 

der Praxislehrperson verglichen 

bzw. ergänzt. 

 

6 

 

Die Interpretation der Beobachtung 

von Kindern basiert 

auf den theoretischen 

Grundlagen der Entwicklungspsychologie. 

 

7 

 

Aus den Beobachtungsergebnissen 

werden konkrete 

und realistische Förderungsvorschläge 

abgleitet. 

 

Studierende/-r: _________________________ Beobachter/-in: ________________________ 




Baustein Kinder wahrnehmen und fördern 

Kinder fördern 


teils/ 

teils 

nein 

1 

 

Die vorgeschlagenen Fördermassnahmen 

basieren 

auf einer gezielten Beobachtung 

und werden klar 

begründet. 

 

2 

 

Die Fördermassnahmen sind 

ressourcenorientiert (was 

kann das Kind mit meiner 

Hilfe erreichen?) und berücksichtigen 

die Interessen 

und Fähigkeiten des Kindes. 

 

3 

 

Die Fördersequenzen sind 

gründlich geplant und sorgfältig 

vorbereitet. 

 

4 

 

Das eingesetzte Material 

unterstützt die Förderaktivität 

in sinnvoller Weise. 

5 

 

Während der Fördersequenz 

kann das Kind das eigene 

Vorwissen einbringen und 

sich aktiv beteiligen. 

 

6 

 

Die/Der Studierende erfasst 

in der Fördersituation Strategien, 

Ressourcen und 

Fehler des Kindes. 

 

7 

 

Zwischenergebnisse der 

Fördersequenz werden auf 

adäquate Weise festgehalten. 

 

8 

 

Eine sinnvolle Auswertung 

der Fördereinheit liefert 

Anhaltspunkte für eine 

weitere Förderung des Kindes 

im ausgewählten Bereich. 

 

Studierende/-r: _________________________ Beobachter/-in: ________________________ 



Baustein 


Einführung 

„Der Mensch ist nur da ganz Mensch, wo er spielt.“ 

F. Schiller in „Die ästhetische Erziehung des Menschen“. 

„Liebt die Kindheit, fördert ihre Spiele, ihre Freuden, ….“ 

J.-J. Rousseau in „Emile“, S. 55 

„Der Unterricht bedarf der Strenge, er darf nicht zum Spiel ausarten.“ 

Lü Bu We, chin. Philosoph, ca. 300 v. Chr. 


Spielen ist eine jener natürlichen Lernformen, die das Kind spontan aus sich heraus entwickelt, ähnlich dem 

Nachahmen, dem Erkunden und Experimentieren. Im Spiel setzt es sich mannigfaltig mit seiner Umwelt auseinander 

und entwickelt grundlegende Verhaltensweisen und Fähigkeiten. Es fällt auf, dass Spiele im institutionalisierten 

Lernen in der Primarschule eher selten sind. Das mag daran liegen, dass kognitive Prozesse und 

Ziele im Unterricht als vorrangig angesehen werden. Vielleicht kommt hinzu, dass man Spiele als Tätigkeitsform 

kleiner Kinder ansieht, sie zuwenig ernst nimmt oder gar nutzlos findet. Mag sein, dass Lehrpersonen 

selbst unter den wachsenden Leistungsanforderungen an der Schule verlernt haben zu spielen (vgl. Messner 

in Grunder et. al., 2007, S. 193). 

Spielen in unserer heutigen Gesellschaft ist nach Meyer (2005) durch folgende Tendenzen gekennzeichnet: 

> Spielen wird immer stärker kommerzialisiert. Spiel-Moden sind immer stärker an profitträchtige Medien 

und Materialen gebunden. Kindern fällt es immer schwerer, in ihrer Freizeit auch medienunabhängig zu 

spielen. 

> Spiel erhält eine immer stärker kompensatorische Funktion. Kinder und Erwachsene spielen, um fremdbestimmte 

Arbeit besser und länger ertragen zu können. 

> Spiele sind immer stärker konkurrenz- und wettkampforientiert. Traditionelle Spiele ohne Sieger haben es 

schwer und sind Kindern oft nur schwer schmackhaft zu machen. Lustbetontes, zweckfreies, in Musse 

und selbstvergessener Freiwilligkeit stattfindendes Spiel, angesiedelt „zwischen Wirklichkeit und Traum“ 

(Meyer, S. 344), wird immer seltener. 

Lehrerpersonen, die im Unterricht spielen wollen, um das Lernen damit kindgemäss, lebendig und menschlich 

zu machen, müssen sich dieser Tendenzen bewusst sein. Dennoch ist gegen eine reflektierte „Verzweckung“ 

des Spiels im Unterricht nichts einzuwenden, gerade auch, wenn man sich klar macht, welche Argumente 

für das Spielen in der Primarschule sprechen, z.B.: 

> Das Spiel fördert einen gleitenden Übergang vom Kindergarten in die Primarschule. 

> Bestimmte Spiele bieten den Freiraum, neue Wege auszuprobieren, mit originellen Lösungen zu experimentieren 

und Phantasie zu wagen. 

> Bestimmte Spiele eröffnen Wege zu entspanntem Umgang mit emotionalen Problemen und sozialen 

Konflikten. 

> Spiele ermöglichen Erfahrungen mit konzentriertem Handeln und verweilendem Tun. 

> Das notwendige Üben und Vertiefen kann durch Spiele differenziert und wesentlich motivierender gestaltet 

werden. 

> Viele Spiele bieten gute Bewegungsanreize und helfen, Anspannungen abzubauen und den „Sitzunterricht“ 

aufzulösen. 




an der PH: 

> Sich aus Alltagserfahrungen und der Alltagssprache heraus darüber klar werden, welches entscheidende 

Merkmale von Spiel sind bzw. welches die Gemeinsamkeiten ganz verschiedener Spielformen sind. Was 

ist eigentlich ein Spiel? 

> Sich mit grundlegenden Gedanken auseinandersetzen zur Bedeutung des Spiels für die menschliche 

Entwicklung, zu gesellschaftlichen Tendenzen wie Konkurrenz- und Wettbewerbsorientierung im Spiel, 

etc. 

> Einen groben Überblick gewinnen über Begriffe und verschiedene Spielformen (z.B. spontane Spiele, 

vorstrukturierte Spiele, Spiele zur Förderung sozialer, personaler, kognitiver Kompetenzen, Rollenspiele, 

Denkspiele, Interaktionsspiele, Simulationsspiele, etc.) 

> Einige konkrete Spielformen kennen lernen, in der Gruppe durchführen, anleiten 

> Spiele hinsichtlich ihrer Funktionen analysieren 

> Argumente pro und contra Spielen in der Primarschule kennen und diskutieren 

im Praktikum: 

> Zu Beginn des Praktikums Interaktionsspiele zum gegenseitigen Kennenlernen planen, durchführen und 

auswerten 

> In verschiedenen Lernbereichen verschiedene Spielsituationen gestalten - im Bewusstsein der Funktion 

des Spieles und dessen, was man mit dem Spiel erreichen möchte 

> Gruppenbildung für Spiele in Gruppen bewusst und überlegt vornehmen 

> Spielstunde oder Spielnachmittag gestalten 

> Lernspiele als sinnvolle Zusatzarbeit (z.B. für schnell arbeitende Schülerinnen) auswählen bzw. gestalten, 

einsetzen und auswerten 

> Erweiterung des persönlichen Spiele-Repertoires, Spielideen sammeln, ordnen, unbekannte Spiele mit 

den Kindern erproben und kritisch auswerten 

Literatur 

> Grunder, H.-U./ Ruthemann, U./ Scherer, S. / Singer, P./ Vettiger, H. (2007): Unterricht verstehen 

– planen – gestalten – auswerten. Baltmannsweiler, Schneider Verlag Hohengehren 

> Meyer, H. (2005): Unterrichtsmethoden II: Praxisband. Berlin, Cornelsen Scriptor 

> Petillon, H. / Valtin R. (Hrsg.) (1999): Spiele in der Grundschule. Grundlagen, Anregungen, Beispiele. 

Frankfurt a. M., Grundschulverband 

> Bildung Schweiz. Zeitschrift des Dachverbandes Schweizer Lehrerinnen und Lehrer (LCH), Nr. 7/8, 2005 




Baustein Spielen im Unterricht 



teils/ 

teils 

nein 

1 

 

Das Spiel wird sinnvoll in 

den Unterricht bzw. den 

Lernprozess integriert. 

 

2 

 

Gruppeneinteilung (wo 

nötig) und Materialeinsatz 

sind gut durchdacht. 

 

3 

 

Spielsituationen werden im 

Bewusstsein der angestrebten 

Ziele und Funktionen 

des gewählten Spiels geplant. 

 

4 

 

Das Spiel wird von der/dem 

Studierenden selber beherrscht, 

die Regeln werden 

den Kindern gut verständlich 

erklärt. 

 

5 

 

Allfälliger Freiraum für die 

Kinder für die Entwicklung 

oder Veränderung von Regeln 

wird klar kommuniziert, 

entsprechende Tätigkeiten 

der Kinder unterstützt. 

 

6 

 

Die Rolle als Spielleiter/-in 

wird wahrgenommen (z. B. 

unterstützen, beobachten, 

führen, intervenieren). 

 

7 

 

Mit der Frage der Konkurrenz- 

und Wettbewerbsorientierung 

beim Spielen wird 

bewusst und sorgfältig 

umgegangen. 

 

8 

 

Das eigene Spiele- 

Repertoire wird aktiv, kritisch 

und möglichst vielfältig 

erweitert. 

 

9 

 

Spielsituationen werden 

engagiert ausgewertet, 

Konsequenzen, Folgerungen 

werden festgehalten und 

fruchtbar gemacht. 

 

Studierende/-r:________________________ Beobachter/-in:___________________________ 



Baustein 

Grundformen des darbietenden Unterrichts 

Einführung 

Dienstagnachmittag - die Lehrperson hat Werkplätze für ihre elf Kinder eingerichtet und alles Material für die 

Stunde vorbereitet: verschiedene Sägen, Sägenblätter und Schleifpapier. Nachdem die Kinder in vorgängigen 

Stunden ihr persönliches Glückssymbol entworfen, als Puzzle aufs Papier gebracht und anschliessend auf die 

Holzplatten übertragen haben, gilt es in dieser Stunde, die Handhabung der verschiedenen Sägen und die 

Technik des Sägens kennen zu lernen und zu üben. Im Anschluss an diese Einübungsphase sollen die Entwürfe 

auf den Holzplatten ausgesägt werden, so dass ein den Fertigkeiten und Fähigkeiten des einzelnen 

Kindes entsprechendes exaktes Glückssymbol-Puzzle entsteht. 

Erwartungsvoll stehen die Kinder um den Werkplatz und hören aufmerksam zu, worauf es bei der Handhabung 

der verschiedenen Sägen ankommt. Die Lehrperson fragt die Kinder nach ihren Vorerfahrungen. Karin, 

die oft in der Schreinerei des Vaters ‚mithilft’, darf die Einführung übernehmen und zeigt ihren Klassenkameraden/-innen, 

wie es die Säge korrekt zu halten gilt, damit sie nicht immer wieder im Holz stecken 

bleibt. Die Lehrperson ergänzt so weit nötig die einzelnen Ausführungen Karins. Danach fordert sie die Kinder 

auf, an den Übungsplatten selber auszuprobieren. Sie repetieren gemeinsam die aufgestellten Regeln 

und dann beginnen die Kinder mit Eifer zu sägen. Die Lehrperson beobachtet, hilft wo nötig, korrigiert die 

Haltung. Karin ist ‚Assistentin’, bis sie ihre Holzplatte mit dem Glücksymbol holt und die einzelnen Teile auszusägen 

beginnt. 

Nachdem jedes Kind mindestens einen geglückten Sägeversuch vorweisen kann, zeigt die Lehrperson, wie 

die Kanten des Holzteils mit dem Schleifpapier ausgearbeitet und verfeinert werden können. Die Kinder ü- 

ben wiederum an ihrem Holzstück, bis es dann gilt, die vorbereitete Holzplatte in den Schraubstock einzuspannen. 


Beim Darbieten geht es darum, den Lernenden einen Inhalt mit geeigneten Mitteln und Formen nahe zu 

bringen. Rein äusserlich betrachtet erscheint das Darbieten als ein monologisches Vermitteln von Inhalten. 

Die zentrale Position der Lehrperson verweist die Adressaten in eine Empfängerrolle. Die Lehrform „Darbieten“ 

ist wegen der Sprachlastigkeit, ihrer starken Zentrierung auf die Lehrperson und die Gefahr der Passivität 

auf Seiten der Kinder von verschiedenen Seiten kritisiert worden. Anstelle eines darbietenden Unterrichts 

wurde ein selbsttätig-erarbeitender Unterricht gefordert. Die Kontroverse um das „Gegensatzpaar“ Darbieten 

und Erarbeiten ist in der Geschichte der Didaktik seit dem 19. Jahrhundert in immer neuen Ausprägungen 

geführt worden. 

Der Kritik am darbietenden Unterricht gegenüber stehen jedoch Beobachtungen, wie Schülerinnen und 

Schüler gebannt einer erzählten Geschichte zuhören, wie sie dem Vortrag einer eingeladenen Fachperson 

konzentriert lauschen, wie sie durch Vorzeigen und Nachmachen grundlegende Fertigkeiten effizient lernen, 

und nach wie vor gilt gerade bei Schülerinnen und Schülern diejenige als gute Lehrerin, die „gut erklären 

kann“. Richtig - das heisst gezielt, bewusst und „gekonnt“ eingesetzt - werden deshalb darbietende 

Grundformen ihren Platz in einem methodisch vielfältigen Unterricht auch in Zukunft behalten. 

Grundformen des Darbietens sind: 

- Vortragen, Referieren 

- Vorlesen 

- Erzählen 

- Erklären 

- Vorzeigen – Nachmachen (als Zwischenform zwischen Darbieten und Erarbeiten) 




an der PH: 

> Erarbeiten theoretischer Kenntnisse zum darbietenden Unterricht allgemein (u. a. in Gegenüberstellung 

zum erarbeitenden Unterricht), Grundlagenwissen zu den einzelnen Grundformen des Darbietens 

> Geschichten zum Vorlesen und Erzählen vorbereiten, Vorlese- und Erzählsituationen gestalten bzw. 

durchführen (erste „Auftritte“ in der Gruppen von Studierenden und in Schulklassen im Rahmen der 

Ateliers). Studierende erhalten Feedbacks und werten Erfahrungen und Beobachtungen aus 

> Auseinandersetzung mit dem Bildungsgehalt von (vorgelesenen oder erzählten) Geschichten 

> Diskussion von Erfahrungen von Experten (Atelier-Praxislehrpersonen) mit den verschiedenen darbietenden 

Grundformen 

> Versuche und Übungen rings um „Sich-Exponieren“, „In-den-Vordergrund-treten“. Arbeit an der persönlichen 

„Auftrittskompetenz“ (z.B. Blickkontakt, Stimme, Körpersprache) 

> Durchführen einer Lernsituation zum Vorzeigen – Nachmachen in einer Gruppe von Studierenden und 

Erarbeiten wichtiger Gesichtspunkte für Planung, Durchführung und Auswertung dieser Grundform 

> Versuche mit klaren und adressatengerechten Erklärungen und Kurzvorträgen in der Studierendengruppe 

und z. T. in Schulklassen der Zielstufe, Herausarbeiten von Merkmalen guter Erklärungen bzw. Mittel 

zur Gestaltung verständlicher Erklärungen 

> Auseinandersetzung mit dem Problem des Verstehens: Unter welchen Umständen werden „vermittelte“ 

Informationen verstanden? Bedeutung von Transformationen zwischen den verschiedenen Medien des 

Denkens (nach Bruner: enaktiv, ikonisch, symbolisch) 

im Praktikum: 

> Studierende setzen die verschiedenen darbietenden Grundformen bewusst und gezielt in eigenen Unterrichtssequenzen 

ein 

> Studierende geben Praxislehrperson und Praktikumspartnerin klare Beobachtungsaufträge, erhalten 

Feedbacks zu ihren darbietenden Unterrichtsversuchen und holen in geeigneter Form auch Rückmeldungen 

der Kindern ein 

> Studierende experimentieren mit verschiedenen Graden des Sich-Exponierens vor der Klasse und werten 

ihre Erfahrungen aus 

> Am Modell der Praxislehrperson lernen: Erzählsequenzen, Kurzreferate, Erklärungen etc. der Praxislehrperson 

kriteriengeleitet beobachten und auswerten 

> In Lernsituationen, in denen auf Verstehen gezielt wird (v. a. Erklären, Vortragen) bewusst Transformationen 

zwischen den drei Repräsentationsmodi einsetzen 

> Darbietende Grundformen in Abhängigkeit von den Zielen, die man erreichen will, auswählen und einsetzen 

Literatur 

> Bucher, R.: Geschichten erzählen. In: Ueli Aeschlimann / Hans Christoph Berg. Berner Lehrkunstwerkstatt. 

Erziehungsdirektion des Kantons Bern. Zentralstelle für Lehrerinnen- und Lehrerfortbildung 

> Gasser, Peter (2003): Lehrbuch Didaktik. Bern, h.e.p.verlag, Kap. 5, 6, 7, 8, 12 




> Schami, R. (1995): Erzähler der Nacht. München, Deutscher Taschenbuch Verlag 




Baustein Grundformen des darbietenden Unterrichts 

Erzählen 

1 

 


Die/Der Studierende hat 

den Inhalt der erzählten 

Geschichte zum Voraus 

sorgfältig analysiert (z. B. 

Sinngehalt, Gefühle, Stimmungen, 

Wertungen, Gliederung, 

Dynamik). 

teils/ 

teils 

nein 

 

2 

 

3 

 

4 

 

5 

 

Der/Die Studierende wählt 

eine Geschichte aus, die 

sich fürs Erzählen eignet 

(Identifikationsmöglichkeiten, 

Gelegenheit, Bilder und 

Emotionen zu entwickeln, 

Spannung, etc.). 

Der/Die Studierende spricht 

frei und verwendet eine 

Erzählsprache, die sich von 

der Sprache blosser Mitteilung 

abhebt (bild- und emotionsstiftende 

Sprache, z.B. 

verzaubern, Zorn, Freude, 

Trauer hervorbringen, Bilder 

und Vorstellungen im Zuhörenden 

hervorrufen). 

Die/Der Studierende gestaltet 

die Erzählsituation so 

(Sitzordnung, Konzentration, 

Zeit, etc.), dass die 

Klasse als Ganzes angesprochen 

wird und ein gemeinsames 

Erlebnis möglich 

wird. 

Sprachmelodie /-rhythmus, 

nichtsprachliche Ausdrucksformen 

(Gestik, Mimik, 

Blickkontakt) unterstützen 

die Kommunikation mit den 

Zuhörenden. 

 

 

 

 

6 

 

Einstieg in die Geschichte 

und Abschluss sind gut 

durchdacht. 

7 

 

Die Kinder haben Gelegenheit, 

Ihre Emotionen und 

aufgebauten Bilder auszudrücken. 

 

Studierende/-r:______________________ Beobachter/-in:___________________________ 





Vorzeigen – Nachmachen 


teils/ 

teils 

nein 

1 

 

Der/Die Studierende beherrscht 

den vorgezeigten Handlungsablauf. 

 

2 

 

Die/Der Studierende hat organisatorische 

Fragen im Voraus gut 

durchdacht (z. B. Material, Gestaltung 

der Arbeitsplätze, Abläufe). 

 

3 

 

Den Kindern sind Sinn und Bedeutung 

des zu Lernenden bekannt, 

sie haben eine klare 

Vorstellung vom Handlungsziel. 

 

4 

 

Der/Die Studierende achtet auf 

Sichtkontakt und sorgt für Aufmerksamkeit. 

 

5 

 

Der Lerninhalt wird sinnvoll in 

Teilschritte aufgeteilt, die Lernenden 

können dem Ablauf 

folgen. 

 

6 

 

Das Vorzeigen wird begleitet 

durch einen präzisen Kommentar 

bzw. angemessene Hinweise 

bezüglich Schwierigkeiten und 

Handlungsresultat. 

 

7 

 

Die/Der Studierende unterstützt 

die Kinder durch angemessene 

Kontrolle, Impulse, Korrektur 

und Lob. Das Prinzip der minimalen 

Hilfe wird beachtet. 

 

8 

 

Die Endergebnisse werden präsentiert, 

vorgestellt oder Lernerfahrungen 

mitgeteilt. 

 

9 

 

Die/Der Studierende gibt Impulse 

für das Variieren und Perfektionieren 

der neu erworbenen 

Fähigkeit. 

 






Vorlesen 


teils/ 

teils 

nein 

1 

 

Die/Der Studierende wählt 

eine Geschichte oder einen 

Text aus, der sich zum Vorlesen 

eignet (z.B. Spannung, 

Thematik) und den 

Kindern und den Zielen 

angepasst ist. 

 

2 

 

Das Vorlesen wird sorgfältig 

vorbereitet (Überlegungen 

punkto Stimmungen, 

Sprechtempo, Stimmlage, 

Lautstärke, Pausen, Betonung, 

Mimik, Gestik etc.) 

und geübt. 

 

3 

 

Für die Kinder (zu) schwierige 

Satzkonstruktionen, 

Ausdrücke oder Wendungen 

werden ersetzt oder zusätzlich 

umschrieben. Die Darbietung 

ist verständlich. 

 

4 

 

Die/Der Studierende gestaltet 

die Rahmenbedingungen 

der Vorlesesituation bewusst 

(z.B. Einleitung, Sitzordnung, 

Dauer, Veranschaulichungen). 

 

5 

 

Das Vorlesen ist modellhaft, 

flüssig, fehlerfrei, artikuliert 

und dient den Kindern als 

Sprachvorbild. 

 

6 

 

Die/Der Studierende löst 

sich so weit vom Vorlesetext, 

dass Blickkontakt und 

Interaktion mit den Zuhörenden 

zustande kommt. 

 

7 

 

Die Kinder erhalten während 

der Darbietung 

und/oder im Anschluss daran 

die Gelegenheit zu sinnvoller 

Aktivität. 

 

Studierende/-r: ______________________ Beobachter/-in: _________________________ 





Erklären und Vortragen/Referieren 

1 

 

2 

 


Das Dargebotene ist inhaltlich 

korrekt. 

 

Die Dauer der Darbietung 

ist der Aufmerksamkeitsund 

Konzentrationsfähigkeit 

der Kinder angepasst. 

teils/ 

teils 

nein 

 

3 

 

4 

 

5 

 

6 

 

7 

 

8 

 

Die Stimme der/des Studierenden 

ist in Lautstärke, 

Sprechtempo, Betonung 

usw. der Situation, und der 

Sache angepasst. 

Der/Die Studierende passt 

Wortwahl und Satzstrukturen 

den Voraussetzungen 

der Zuhörenden an. Unbekannte 

oder schwierige 

Wörter und Wendungen 

werden sinnvoll ersetzt oder 

umschrieben. 

Das nonverbale Verhalten 

der/des Studierenden (Gestik, 

Mimik, Blickkontakt, 

Bewegung im Raum, Körpersprache) 

drückt Präsenz 

aus und ist dem Inhalt und 

den Zuhörenden angepasst. 

In der Darbietung bewegt 

sich der/die Studierende 

sinnvoll zwischen den verschiedenen 

Repräsentationsmodi 

(ikonisch – enaktiv 

– symbolisch). 

Mittel wie Personifizieren, 

Konkretisieren, Visualisieren, 

Dramatisieren etc. 

werden geschickt eingesetzt. 

Die Kinder werden in angemessener 

Weise in die 

Darbietung einbezogen 

und/oder werden zu einer 

sinnvollen Verarbeitung der 

Information angeleitet. 

 

 

 

 

 

 




Baustein 

Gesprächsformen im Unterricht 

Einführung 

Aus einem Unterrichtsgespräch zum Phänomen des Schalls (4. Klasse): 

Lehrer: Weiss jeder noch, wie ein Ton entsteht? 

Dietmar: Da muss man wo draufschlagen, dann gibt’s einen Ton. 

Lehrer: Ich denke, der Dietmar hat dazwischen was vergessen! 

Wolfgang: Der Dietmar hat des vergessen, was da in der Mitte passiert. Da, durch den Schlag, da muss das 

Fell von der Trommel da, des muss wackeln, und wenn was wackelt, so zittert, so hin und her, 

dann ist’s meistens ein Ton. 

Rainer: Beim Xylophon und so, bei der Geige, da zittert’s auch. 

Thomas: Das ham wir letztes Mal rauskriegt, einen Ton gibt’s, wenn man etwas wackeln oder zittern 

macht. 

Toni: Des Wackeln kann ma aber nicht immer sehen, nur wenn man ganz genau hinguckt. 

Stephan I: …Da, wenn ein Düsenjäger übers Haus fliegt, da wackelt auch’s Fenster, und das gibt dann 

auch einen Ton….Wie kommt das? 

Stephan II: Der Schall, das Geräusch da von dem Düsenjäger, das prallt da an das Fenster, und da wackelt 

des, weil’s dranprallt. Wenn man in die Hand schreit, da tut auch der Schall auf die Hand drücken. 

Lehrer: Ich will euch etwas Ähnliches zeigen. Jeder darf einmal das Tamburin in die Hand nehmen und 

ich schreie etwas in die Richtung des Tamburins. Jeder soll dabei die Hand auf das Tamburinfell 

legen und dann berichten…. 

Versuch 

Thomas: Das wackelt. 

Stephan: Da stösst der Schall dran, das stösst so ruckartig. 

Rainer: …Da kommt der Ton durch die Luft, und da spürt man’s so, wie der Ton dranstösst… 

Wolfgang: Im Ohr, da haben wir auch ein Trommelfell, und da wackelt des auch, wenn da der Schall da ins 

Ohr kommt. Stimmt des, Herr Thiel? 

Lehrer: Ja, Wolfgang, da haben wir genauso ein Fell. Wenn ein Schall oder ein Geräusch an unser Ohr 

dringt, so gelangt er durch das Loch im Ohr an das Trommelfell und lässt es hin und her 

schwingen. Diese Schwingungen werden dann ins Gehirn übertragen, und wir hören. 

Thomas: Das ist toll! Da wackelt’s auch im Ohr. 

Lehrer: Nun können wir auch etwas darüber aussagen, wie ein Schall zum Beispiel von Dietmar zu Toni 

kommt! 

…. …. 

Aus: Wagenschein, M. (1997): Kinder auf dem Wege zur Physik, S. 134/135. Basel, Beltz 


Trotz des Einzugs verschiedenster Medien in den Schulalltag bleiben Gespräche im Unterricht eine zentrale 

Lehr- und Lernform. Allerdings birgt wohl kein anderes Handlungsmuster ein derart hohes Potential, angehende 

Lehrpersonen in die „Vertrautheitsfalle“ tappen zu lassen: Durch die grosse Vertrautheit mit Unterrichtsgesprächen, 

die man während der eigenen Schulzeit durch unzählige Stunden 8 „fragendentwickelnden 

Unterrichts“ erlangt hat, liegt die Gefahr nahe, dass das bekannte und internalisierte Muster, 

sozusagen das „Urbild“ von Unterricht, in der eigenen Unterrichtstätigkeit spontan, oft ungezielt und unreflektiert 

angewendet wird. Gespräche im Unterricht erscheinen denn auch oftmals als bequeme und einfache 

Lehrform, und es wird gerade von Anfängern häufig übersehen, dass es sich in Wirklichkeit um eine sehr 

schwierige und anspruchsvolle Unterrichtsmethode handelt - vielleicht sogar um die schwierigste und anspruchsvollste 

überhaupt. 

8 Meyer formuliert, mit Bezug auf empirische Untersuchungen die These „Das gelenkte Gespräch ist, rein quantitativ 

gesehen, das wichtigste Handlungsmuster der Schule. Es macht die Hälfte des gesamten und zwei Drittel des 

Frontalunterrichts aus.“ (Meyer, 2005, S. 283). 



Je nach Funktion und Ziel des Gesprächs und je nach Ausmass der Lenkung durch die Lehrperson kann 

man verschiedene Gesprächsformen unterscheiden. In der Ausbildung im 1. Studienjahr werden exemplarisch 

zwei Formen genauer betrachtet: Das Lehrgespräch als gelenkte Form (auch als fragend-entwickelndes 

Gespräch bekannt) und die Diskussion als offenere Form (zum Teil auch als freies Unterrichtsgespräch bezeichnet). 

Das Lehrgespräch kann man als eine Grundform des Unterrichtens betrachten, die zwischen einem darbietenden 

und einem selbstständig erarbeitenden Unterricht steht. Beim Lehrgespräch erfolgt die Vermittlung 

von Inhalten „in einem fruchtbaren Wechselspiel von Erklärungen und Impulsen der Lehrperson und Beiträgen 

der Lernenden“ (Grunder, S. 158). Als „Bestimmungsstücke“ für die Grundform Lehrgespräch können 

gelten: 

> Mündliche Anteile der Lehrperson und der Kinder wechseln sich ab 

> Auf der Seite der Lehrperson sind Impulse (z.B. Aufgabenstellungen, Aufforderungen), Fragen, wie 

auch kurze Erklärungen bestimmend, wobei der Sprechanteil der Lehrperson möglichst gering ausfällt 

> Auf der Seite der Schülerinnen und Schüler sind möglichst anspruchsvolle Denkleistungen gefordert und 

erkennbar 

> Das Gespräch zielt und führt auf eine gedankliche Spitze. Ziele des Lehrgesprächs sind entsprechend, 

gemeinsam einen Begriff aufzubauen, einen Zusammenhang zu erkennen, die Struktur einer Sache 

nachzuvollziehen oder zu entdecken, ein Problem zu klären, einen Lösungsweg oder eine Regel zu erarbeiten 

o. Ä. 

Lehrgespräche sind didaktisch nur sinnvoll, wenn die Schülerinnen und Schüler etwas beizutragen haben, 

Vorwissen oder Erfahrungen besitzen, mit anderen Worten, wenn die Lernenden über das „Baumaterial“ 

verfügen, mit dem sie eine neue Erkenntnis aufbauen können: „Das fragend-entwickelnde Verfahren 

kann…nützlich sein, und zwar dann, wenn die Schüler eine gute Informationsgrundlage haben und nun 

diese Informationen von allen Seiten abklopfen, prüfen, befragen oder bewerten. Als Methode der Informationsbereitstellung 

ist die …Methode jedoch ungeeignet…“ (Grell & Grell, S. 59). Damit Lehrgespräche keine 

„Leergespräche“ werden, ist es zudem wichtig, dass die Lehrperson sich im Klaren darüber ist, wohin sie 

die Kinder mit dem Gespräch überhaupt führen will, dass sie entsprechende Fragen und Impulse sorgfältig 

vorbereitet, das Gespräch nicht zu stark dominiert oder auch angemessen auf die Beiträge der Kinder reagiert. 

Die Diskussion lässt sich innerhalb den beiden grossen „Kategorien“ des Unterrichtens, dem darbietenden 

und dem erarbeitenden Unterricht, aufgrund der Rollen der Beteiligten, eher auf der Seite des erarbeitenden 

Unterrichts ansiedeln. Merkmale dieser Gesprächsform sind: 

> Die Diskussion ist offen bezüglich Verlauf und Ergebnis. 

> Die Interessen der Lernenden bestimmen das Gespräch. Die Schülerinnen und Schüler äussern sich möglichst 

differenziert über ihre eigenen Erfahrungen, Bedürfnisse, Ideen, Meinungen, Standpunkte oder 

Phantasien, verarbeiten und bewerten sie. Das Bewusstmachen eigener Erfahrungen und ihre Weiterentwicklung 

durch Reflexion sind die Grundelemente der Diskussion. 

> Die Lehrperson hält sich weitgehend im Hintergrund und beschränkt die Lenkung auf das nötige Minimum, 

so dass sich die Schüler und Schülerinnen ohne permanentes Eingreifen der Lehrerin oder des 

Lehrers mit ihrem Thema beschäftigen können. 

Auch wenn in der Diskussion die Lehrperson nicht im Zentrum steht, sind die Anforderungen an sie trotzdem 

hoch, angefangen bei einer klaren Problemstellung bis zur Klärung und Durchsetzung von Gesprächsregeln, 

dem Geben von fruchtbaren Impulsen oder dem zusammenfassenden Abschluss. 




an der PH: 

> Exemplarisch die zwei Gesprächsformen Lehrgespräch und Diskussion in ihren Erscheinungsformen kennen 

lernen und von anderen Gesprächssituationen abgrenzen 

> Auseinandersetzung mit häufigen Problempunkten und „Zerrformen“ von Lehrgesprächen und Diskussionen, 

und dadurch Bewusstsein schaffen, dass Unterrichtsgespräche keine simplen Handlungsmuster 

sind, die „man sowieso kann“, sondern dass es sich im Gegenteil um sehr anspruchsvolle Lehr- 

Lernformen handelt 

> Ein Lehrgespräch an der PH (z.B. ein Lehrgespräch über das Lehrgespräch) durchführen und kritisch 

auswerten 

> Eine Unterrichtssequenz an der Primarschule auf Video und/oder in Form eines Unterrichtsprotokolls unter 

dem Aspekt der Zielgerichtetheit bzw. des Lernertrags, der Impulsgebung und Fragetechnik durch die 

Lehrperson analysieren 

> Impulse und Fragen nach ihrem Anspruchsniveau (z.B. Komplexitätsstufen nach Bloom) kategorisieren 

> Schriftliche Planungen von Unterrichtsgesprächen kritisch betrachten, z.B. mit Blick auf Begründungen, 

angestrebte Ziele usw. 

im Praktikum: 

> Lehrgespräche der Praxislehrperson oder der Praktikumspartnerin gezielt beobachten, z.B. Fragen und 

Impulse wörtlich protokollieren und anschliessend die Fragetechnik und das Anspruchsniveau der Fragen 

analysieren, oder Sprechanteile von Lehrperson und Schüler/-innen in Gesprächssituationen ermitteln 

und analysieren 

> Lehrgespräche oder Diskussionen im Unterricht bewusst als spezifische Handlungsmuster einsetzen und 

sorgfältig planen (z.B. zentrale Impulse und Fragen zum Voraus schriftlich festhalten, Umgang mit Beiträgen 

der Kinder planen, etc.) 

> Klärung eines thematischen Sachverhaltens bzw. Wissensaufbau mit der einen Halbklasse durch einen 

Lehrervortrag (Darbieten) realisieren, in der anderen Halbklasse mit der Lernform Lehrgespräch, Ergebnisse 

beider Gruppen vergleichen. 

> In der Praktikumsklasse eine Diskussion (bzw. ein Streitgespräch) zu einem Thema leiten, das in der Klasse 

vermutlich kontrovers beurteilt wird 

Literatur 

> Gasser, Peter (2003): Lehrbuch Didaktik. Bern, h.e.p. verlag, Kap. 8 

> Grell, J. / Grell, M. (1990): Unterrichtsrezepte. Basel, Beltz, Kap. 2 



> Meyer, H. (2005): Unterrichtsmethoden II: Praxisband. Berlin, Cornelsen Scriptor, S. 280 ff. 

> Wagenschein, M. (1997): Kinder auf dem Wege zur Physik. Basel, Beltz 




Baustein Gesprächsformen im Unterricht 

Lehrgespräch 

1 

 


Das Lehrgespräch wird in 

geeigneten Situationen 

dosiert, bewusst und begründet 

als spezifische Lehrund 

Lernform eingesetzt. 

teils/ 

teils 

nein 

 

2 

 

3 

 

4 

 

5 

 

6 

 

7 

 

8 

 

Mit dem Lehrgespräch wird 

erkennbar das Ziel verfolgt, 

eine gedankliche Spitze zu 

erreichen: Das Gespräch 

verhilft den Kindern zu einer 

Erkenntnis, zur Klärung 

eines Sachverhaltes, zum 

Aufbau eines Begriffs, zur 

Lösung eines Problems, etc. 

Der/Die Studierende verfügt 

über ein Repertoire, Fragen 

zu stellen und Impulse zu 

geben, die das Denken der 

Kinder herausfordern und 

im Dienste des Ziels stehen. 

Zentrale Fragen und Impulse 

sind zum Voraus formuliert. 

Der/Die Studierende verfügt 

über Strategien, um möglichst 

viele Kinder aktiv am 

Gespräch zu beteiligen. 

Die/Der Studierende reagiert 

angemessen auf die 

Beiträge der Kinder (z. B. 

Lehrerecho vermeiden, 

zurückfragen, etc.). 

Es ist Sprechmotivation 

vorhanden: Die Kinder sind 

durch das Thema bzw. die 

Problemstellung herausgefordert, 

sie verfügen über 

genügend Vorwissen, um 

sich am Gespräch beteiligen 

zu können. 

Die Sprechanteile von Kindern 

und Lehrperson stehen 

in einem für diese Lehr- 

Lernform sinnvollen Verhältnis. 

Die Studentin/Der Student 

sorgt für Verbindlichkeit, 

z.B. indem das im Gespräch 

Erarbeitete auf sinnvolle 

Weise festgehalten, genutzt 

und/oder weiter verarbeitet 

wird. 

 

 

 

 

 

 

 

Studierende/-r:___________________________ 

Beobachter/-in:__________________________ 




Baustein Gesprächsformen im Unterricht 

Diskussion/Freies Unterrichtsgespräch 

1 

 


Die Diskussion als spezifische 

Lehr- und Lernform 

wird dosiert, begründet und 

im Bewusstsein der angestrebten 

Ziele eingesetzt. 

teils/ 

teils 

nein 

 

2 

 

3 

 

In der Planung werden die 

kommunikativen Voraussetzungen 

der Kinder sorgfältig 

abgeklärt und die zu fördernden 

kommunikativen 

Kompetenzen bestimmt. 

Das Gespräch wird klar 

eröffnet (z.B. Ziel, Problemstellung). 

Eingesetzte Medien 

eignen sich als Anstoss 

bzw. Einstieg. 

 

 

4 

 

5 

 

6 

 

7 

 

Zentrale Fragen und Impulse 

sind schriftlich formuliert 

und werden in der Diskussion 

situationsgerecht und 

flexibel eingesetzt. 

Die/Der Studierende nimmt 

auf den Verlauf des Gesprächs 

mit geeigneten 

Interventionen Einfluss (z.B. 

Sitzordnung, Gesprächsregeln 

klären, lenken, aktivieren, 

kontrollieren, etc.) 

Die Lehrperson tritt in den 

Hintergrund und lässt den 

Interessen, Erfahrungen, 

Bedürfnissen, Meinungen, 

etc. der Schüler/-innen 

angemessenen Raum. 

Die Diskussion wird mit 

einer Zusammenfassung in 

geeigneter Form abgeschlossen. 

 

 

 

 

Studierende/-r:___________________________ 

Beobachter/-in:__________________________ 



Baustein 

Grundformen des erarbeitenden Unterrichts 

Einführung 

„Der Schüler soll nicht - und will nicht - sich etwas einfüllen lassen, sondern er soll sich etwas einfallen lassen 

können.“ 

(M. Wagenschein in: Verstehen lehren) 

„Über das Problemlösen finden wir dutzendweise Bücher. Das Problemlösen muss etwas Wichtiges sein, nur 

sagt uns selten jemand, warum das so ist und woher diese Hochschätzung kommt…Viele Menschen sind 

tagtäglich daran, mehr oder weniger anspruchsvolle Probleme zu lösen, Alltagsprobleme, Verkehrsprobleme, 

Lebensprobleme, Wirtschaftsprobleme, politische, medizinische, ökologische, technische Probleme. Denkt 

man an Aids, Klimaschock, Hungersnöte, Kriege, Kriminalität, Abfall, Atommüll usw., wird klar, dass Problemlösen 

eine globale, die ganze Menschheit betreffende Dimension hat. Problemlösen hat aber auch eine 

individuelle Qualität: Wir lernen in unserer geistigen Entwicklung, Probleme zu lösen. Um die Problemlösefähigkeit 

aller zu sichern, hat man die Schule erfunden…Problemlösen, problemorientiertes Lernen und problemorientierter 

Unterricht sind demnach nicht didaktische Modeerscheinungen…“ 

(Gasser, 2000, S. 301, 327) 


Erarbeitender Unterricht kann als „Gegenstück“ zu einem darbietenden Unterricht (vgl. Baustein Grundformen 

des darbietenden Unterrichts) betrachtet werden. Auch innerhalb der Kategorie des erarbeitenden Unterrichts 

kann man verschiedene Grundformen unterscheiden. Allerdings sind die Begrifflichkeiten relativ unscharf 

und die Bezeichnungen vielfältig und z.T. verwirrend: Begriffe wie problemorientiertes Lernen, problemlösendes 

Lernen, handelndes Lernen, Erfahrungslernen, entdeckendes Lernen, usw. werden einmal synonym 

verwendet, ein anderes Mal voneinander abgegrenzt und ein weiteres Mal als Ober- und Unterbegriffe 

gebraucht. 

In der Allgemeinen Didaktik an der PHGR halten wir uns in der Verwendung der Begriffe an Grunder et al. 

(2007), wo handelndes und entdeckendes Lernen als zwei verschiedene Grundformen beschrieben werden: 

Handelndes Lernen bezieht sich auf Probleme, die durch tätig-einsichtigen Vollzug von Handlungen gelöst 

werden: „Im Zentrum des handelnden Lernens steht der tätige Umgang mit realen Gegenständen.“ (Grunder, 

S. 179). Wesentlich ist dabei, dass handelndes Lernen nicht als „bewusstloses Hantieren“ missverstanden 

wird, sondern dass das Handeln an Objekten zu Einsicht und Begreifen im Sinne einsichtigen Operierens 

führt. Handelndes Lernen definiert sich als Verbindung von Handeln und Denken. 

Entdeckendes Lernen bezieht sich stark auf anschaulich und sprachlich gefasste Probleme und der/die 

Lernende bewegt sich entsprechend vor allem im symbolischen Medium: „Mit entdeckendem Lernen bezeichnen 

wir das selbstständige Suchen, Finden und Überprüfen von Annahmen und Lösungen. Im Unterschied 

zum handelnden Lernen geschieht das Lernen bei dieser Form vorwiegend auf der gedanklichsymbolischen 

Ebene.“ (Grunder, S. 185). 

Beim entdeckenden wie auch beim handelnden Lernen geht es oft um eigentliche Probleme, insofern kann 

oft auch oft von problemorientiertem oder problemlösendem Lernen gesprochen werden. Warum Lernen 

und Unterrichten möglichst oft problembezogen sein soll und warum man die Forderung nach problemorientiertem 

Lernen an der Schule nicht als Modeerscheinung abtun sollte, beschreibt Gasser eindrücklich (siehe 

Einführung in den Baustein). 



Wenn man sich als Lehrperson mitverantwortlich dafür fühlt, dass Kinder während ihrer Schulzeit einerseits 

Problemlösefähigkeiten aufbauen und andererseits zu selbstständigen Lernerinnen und Lernern werden, so 

muss man bereit sein, in den Hintergrund zu treten und die Verantwortung und die direkte Lenkung teilweise 

abzugeben. Ein wichtiges Element um indirekt zu lenken und Freiräume für Selbstständigkeit zu gewähren, 

sind Arbeitsaufträge oder Lernaufgaben. Mit einer Lernaufgabe erhalten die Lernenden Raum 

und Zeit für die eigenständige, denkintensive bzw. handlungsorientierte und vertiefte Auseinandersetzung 

mit dem Stoff. Insofern ist also nicht jeder Auftrag, der den Kindern im Schulalltag erteilt wird, eine Lernaufgabe 

(z.B. handelt es sich beim Auftrag, zehn Wörter von der Wandtafel anzuschreiben, nicht um eine Lernaufgabe)! 

Wer es als Lehrerin oder Lehrer versteht, den Kindern prägnant formulierte und anregende Lernaufgaben 

zu stellen, die oder der verfügt über eine zentrale Handlungskompetenz im Bereich des erarbeitenden 

Unterrichts und ist zugleich gut gerüstet, um auch mit den so genannten erweiterten Lehr- und Lernformen 

zu arbeiten. Dass die Lernaufgabe der Grundbaustein vieler „ELF“ ist, zeigt unter anderem Gasser 

(2001) im Kapitel „Von der Lernaufgabe zu den erweiterten Lernformen“. 


an der PH: 

Die Studierenden 

> gestalten im Rahmen der Ateliers (1. Semester) erste kurze Unterrichtssequenzen, in denen die Lehrperson 

„in den Hintergrund“ tritt und den Kindern anhand von Posten selbstständiges Lernen ermöglicht 

wird 

> erleben zwei Lernsituationen (handelndes Lernen und entdeckendes Lernen) und entwickeln daraus 

eine Begriffsdefinition 

> sammeln schulische Beispiele zu den beiden Grundformen eines erarbeitenden Unterrichts und bauen 

die Erkenntnis auf, dass handelndes, entdeckendes, problemlösendes Lernen sowohl im Rahmen einzelner 

Lektionen wie auch im Rahmen spezifischer Unterrichtsarrangements wie Werkstatt- , Wochenplan- 

, Projektunterricht etc. vorkommen kann 

> arbeiten an einem exemplarischen und konkreten Unterrichtsbeispiel (Primarschule, Fachbereich Mensch 

& Umwelt) und versuchen, eine mögliche Lernsituation zum handelnden Lernen zu entwerfen. 

> entwickeln und kennen zentrale Merkmale erarbeitender Grundformen (vgl. Kriterienblatt) 

> erhalten eine Lernaufgabe zum Thema „Lernaufgabe“ und erarbeiten sich aus der Erfahrung heraus 

Kriterien für gute Lernaufgaben 

> arbeiten selbstständig in einer „Problemlösewerkstatt“, erproben dadurch das eigene Problemlöseverhalten 

und erarbeiten sich Grundkenntnisse zum Stellenwert des Problemlösens in der Primarschule wie 

auch zum spezifischen Unterrichtsarrangement „Werkstattunterricht“ 

> erkennen die Lernaufgabe als Grundelement von erweiterten Lehr- und Lernformen und benutzen das 

Bloom’sche Taxonomiemodell als Hilfe, um unterschiedlich anspruchsvolle und komplexe Arbeitsaufträge 

bzw. Lernaufgaben zu kreieren. 

> verfügen über Grundkenntnisse der wichtigsten Unterrichtsarrangements wie Werkstattunterricht, Leitprogramm, 

Planspiel, etc. und können diese unter dem Aspekt Fremdbestimmung/Selbstbestimmung 

beurteilen 

im Praktikum: 

> Eine Regel (z.B. ck-Regel) einmal darbietend in die Klasse einführen, einmal durch selbstständiges Entdecken 

(z.B. mit zwei verschiedenen Gruppen) 

> Im Unterricht der Praxislehrperson erarbeitende Elemente/Grundformen erkennen und beobachten 

> Einen Postenlauf entwerfen, die Arbeit der Kinder beobachten und mit der Klasse ein Auswertungsgespräch 

führen 

> Lernaufgaben, die im eigenen Unterricht, im Unterricht der Praxislehrperson oder der Praxispartnerin vorkommen 

mit Hilfe des Bloom’schen Taxonomiemodells bezüglich Komplexität und Anspruchsniveau analysieren 

> Mit der Praxislehrperson ein Gespräch führen zur Frage nach erweiterten Lehr-Lernformen in ihren Unterricht 

oder die Praxislehrperson bitten, modellhaft eine erarbeitende Grundform oder ein bestimmtes Unterrichtsarrangement 

(wie Werkstattunterricht etc.) zu zeigen 



> Lernaufgaben in der einen Halbklasse mündlich, in der anderen schriftlich präsentieren und beide Situationen 

vergleichen 

> Lernaufgaben mit differenzierenden Angeboten (leichter/schwieriger) bereitstellen und/oder Wahlmöglichkeiten 

einbauen 

> Mit Kindern eine Lernsituation, die selbstständiges Lernen verlangt und fördert, auswerten (übers Lernen 

nachdenken) 

Literatur 

> Gasser, P. (2000): Lernpsychologie für eine wandelbare Praxis. Aarau, Sauerländer 

> Gasser, P. (2001): Lehrbuch Didaktik. Bern, h.e.p.verlag (insbesondere Kapitel 18: Von der Lernaufgabe 

zu den erweiterten Lernformen) 

> Grell, J. & Grell, M. (2000): Unterrichtsrezepte. Weinheim, Beltz (insbesondere Kapitel „Das Rezept Lernaufgaben“) 






Baustein Grundformen des erarbeitenden Unterrichts 

Handelndes, entdeckendes, problemlösendes Lernen 

1 

 

2 

 


Das Interesse der Schülerinnen 

und Schüler am Problem 

wird geweckt (der 

Sachverhalt wird den Lernenden 

zum Problem; fordert 

Tun und/oder Nachdenken 

heraus). 

teils/ 

teils 

nein 

 

Die gestaltete Lernsituation 

ist an die Methodenkompetenz 

der Schüler und Schülerinnen 

angepasst. 

3 

 

4 

 

5 

 

6 

 

7 

 

Die Lernsituation erlaubt 

den Kindern, Vermutungen 

und Hypothesen zu äussern 

und diese aktiv zu überprüfen. 

Die/der Studierende übergibt 

den Kindern in angemessenem 

Mass Verantwortung 

für ihren eigenen Lernprozess. 

Das Nachdenken bzw. die 

Verbindung von Handeln 

und Denken führt bei den 

Lernenden zu einer Erkenntnis 

bzw. zu Verstehen. 

Die Lehrperson tritt in den 

Hintergrund, beobachtet die 

Kinder, beachtet das Prinzip 

der minimalen Hilfe und 

verzichtet auf die Rolle der 

Wissensvermittler/-in. 

Die Organisation ist durchdacht, 

sinnvolle Hilfsmittel 

und Materialien sind in 

ausreichendem Ausmasse 

vorhanden. 

 

 

 

 

 

8 

 

Die Lehrperson regt zu 

Vergleichen und Selbstkontrolle 

an. 

9 

 

Die Kinder halten die Ergebnisse 

des eigenen Tuns, 

Nachdenkens, Ausprobierens 

etc. in geeigneter Form 

fest. 

 

Studierende/-r___________________________ Beobachter/-in:______________________ 




Baustein Grundformen des erarbeitenden Unterrichts 

Lernaufgaben 


teils/ 

teils 

nein 

1 

 

Die Lernaufgabe regt zu 

„lehrerbefreitem“, intensivem 

Arbeiten an. 

 

2 

 

Der Auftrag ist vollständig 

und klar formuliert, die 

Kinder wissen, was in welchem 

Rahmen zu tun ist 

(Was? Warum? Womit? Wie 

lange? Mit wem? Was danach? 

Welches Ergebnis?). 

 

3 

 

Die Lernaufgabe ist lebensnah, 

das Lernergebnis für 

die Kinder bedeutsam. 

 

4 

 

Die Aufgabe ist punkto 

Komplexität und Anspruchsniveau 

den Kindern, der 

Sache und dem Ziel angepasst. 

 

5 

 

Die Lernaufgabe erlaubt 

den Kindern in einem abgesteckten 

Rahmen auch 

selber zu entscheiden bzw. 

auszuwählen. 

 

6 

 

Die Lernaufgabe ermöglicht 

jedem Kind, Erfolg zu haben. 

 

7 

 

Die Lernaufgabe ist so formuliert 

bzw. gewählt, dass 

sichtbare Fortschritte erzielt 

werden. 

 

8 

 

Die Arbeitsergebnisse der 

Kinder werden auf sinnvolle 

Weise aufgenommen und 

weiter verwendet bzw. der 

Arbeitsprozess wird auf 

sinnvolle Weise ausgewertet. 

 

Studierende/-r___________________________ Beobachter/-in:______________________ 



Baustein 

Unterricht planen, gestalten, auswerten 

Einführung 

Praktikantin Grundschule: "Eine Schwierigkeit des Unterrichtens, die ich bei meinem ersten und zeitweise 

auch bei diesem Praktikum bemerke ist, dass ich mich häufig durch die vielen im Unterricht auf mich einströmenden 

Eindrücke überfordert fühle, was zur Folge hat, dass ich beim Unterrichten mitunter für kurze Zeit 

'den Faden verliere'." 

Praktikantin Gymnasium: "Mir ist in dieser Zeit klar geworden, welch ein komplexes Geschehen das Unterrichten 

eigentlich ist, wie viel Reaktionsvermögen es mir abfordert, wie viel Dinge ich gleichzeitig im Blick haben 

muss. Z.B. fiel es mir oft schwer, am Anfang besonders, die Klasse im Blick zu haben, die Äusserungen 

der Schülerinnen aufzunehmen und parallel dazu Notizen an der Tafel zu machen." 

(aus: Kretschmer/Stary (1998): Schulpraktikum. Eine Orientierungshilfe zum Lernen und Lehren. Berlin, Cornelsen, 

S. 44) 


"Sinn von Planung ist es, mit mehr Bewusstheit zu leben: Ich mache mir klar, wovon ich ausgehe; ich versuche, 

die Situation realistisch einzuschätzen; ich nehme mich und andere bewusst wahr; ich gehe offen damit 

um, aufgrund welcher Bedingungen ich mich so entscheide und verhalte; ich werde mir klar über meine 

Ziele und Wege, usw. 

Im Gegensatz zu diesem Vorgehen steht das ungeplante, zufällige aus verschiedenen Gefühlen, Interessen 

und Impulsen heraus 'einfach gewordene' Vorgehen. Ich kenne Zusammenhänge nicht; ich reagiere (…). 

So verstehe ich Planung/bewusste Entscheidung geradezu als Voraussetzung für Flexibilität und Offenheit: Je 

sicherer ich meiner selbst bin, meiner Gedanken, Bedürfnisse und Gefühle, desto klarer kann ich Situationen 

wahrnehmen, desto freier werde ich sein im Handeln. Ich höre dann auf, alles zu vermischen: meine (unbewussten) 

Wünsche, und Interessen und die anderer; meine Gefühle und die der anderen; die Inhalts- und 

Beziehungsebene, usw. 

So verstanden ist Planung allerdings immer nur vorläufig; sie gilt so lange, bis neue Informationen und Situationen 

eine neue Entscheidung nötig machen." 

(aus: Klein, I. (1989): Gruppenleiten ohne Angst. München, Pfeiffer, S. 172) 


an der PH: 

> Auseinandersetzung mit dem Anspruch, dass Unterricht zur Bildung der Kinder beizutragen hat und 

somit professioneller Unterricht mit Blick auf seinen Bildungsgehalt begründet werden muss 

> Auseinandersetzung mit der Komplexität von Unterricht und der Notwendigkeit, bei der Gestaltung von 

Lernsituationen von den vorgefundenen und analysierten Bedingungen auszugehen 

> Auseinandersetzung mit zwei grundlegenden Kategorien von Unterricht: „Als Lehrperson in den Vordergrund 

treten“ und „als Lehrperson in den Hintergrund treten“ und entsprechende erste Versuche 

und Erfahrungen in Schulklassen 

> Auseinandersetzung mit Lernzielen: Bedeutung von Lernzielen; Ebenen von Lernzielen (Richtziele, Grobziele, 

Feinziele); Lernzielbereiche (kognitive, affektive, soziale, psychomotorisch/pragmatische Lernziele 

bzw. Kopf, Herz, Hand); verschiedene Komplexitätsgrade von Lernzielen (Bloom’sches Taxonomie- 

Modell); Lernziele als Ausdruck von angestrebten Veränderungen; 



> Auswertung von eigenen Erfahrungen des Lernens in verschiedenen Sozialformen und mit verschiedenen 

Medien, Erarbeitung von entsprechendem Grundlagenwissen 

> Einführung in die Arbeit mit dem Planungsschema für Lehr-Lern-Einheiten (Lektionen) und erste Versuche, 

eine Lektion unter Beachtung der vorgegebenen Strukturen schriftlich zu planen und auf dieser 

Grundlage durchzuführen. 

> Gegenlesen und kritische Beurteilung von schriftlichen Lektionsplanungen anderer 

> Auseinandersetzung mit ausgewählten didaktischen Theorien und Modellen (z.B. Aeblis „PADUA“: 

Problemstellung, Aufbau, Durcharbeiten, Ueben, Anwenden) 

> Einführung in die Planung von Lektionsreihen (Unterrichtseinheiten) mit Hilfe des Perspektivenschemas 

zur Unterrichtsplanung nach W. Klafki. Planung einer konkreten Unterrichteinheit im Bereich Mensch 

und Umwelt für das Praktikum Unterrichten 

> Erwerb von Grundlagenwissen zu Unterrichtsauswertung und erste Erfahrungen mit den drei Schritten 

(siehe Planungsschema) 

im Praktikum: 

> Lehr-Lern-Einheiten (Lektionen) mit Hilfe des Planungsschemas seriös planen, durchführen und reflektieren 

(Qualität vor Quantität), eine gewisse „Routine“ in der Handhabung des Planungsinstrumentes erlangen 

> Das Planungsschema als Instrument der Kommunikation einsetzen (z.B. als wichtige Grundlage für Unterrichtsvor- 

und Nachbesprechungen zwischen Studierenden und Praxislehrperson), klare Form anstreben. 

> Aus gemachten Beobachtungen, Erfahrungen und Analysen sinnvolle Konsequenzen für weiteren Unterricht 

bzw. weitere Planungen ableiten, diese schriftlich festhalten 

> Praxisnahe Auseinandersetzung mit Lernzielen: Lernziele in Lektionen der Studierenden und der Praxislehrperson 

analysieren, Fokus bei Beobachtung und Besprechung auf klare Formulierung von Lernzielen, 

Kongruenz von Zielen, Inhalten, Verfahren und Mittel, auf Zielerreichung und Lernkontrollen legen 

> In der Planung von Unterricht bewusst die zwei Kategorien bzw. Inszenierungsformen „als Lehrperson in 

den Vordergrund treten“ / „als Lehrperson in den Hintergrund treten“ einsetzen 

> Bildungsgehalt von geplantem, erteiltem oder beobachtetem Unterricht thematisieren 

> Fokus bei Planung, Beobachtung, Unterrichtsauswertung auf Medieneinsatz und Sozialformen legen 

> Verschiedene Planungsunterlagen der Praxislehrperson anschauen und diskutieren 

> Unterricht gemäss den drei Schritten (Planungsschema) auswerten 

Literatur 

> Berner, H. (1999): Didaktische Kompetenz. Bern, Verlag Paul Haupt. 

> Gasser, P. (2001): Lehrbuch Didaktik. Bern, h.e.p.verlag 

> Grunder, H.-U. et al. (2007): Unterricht verstehen – planen – gestalten – auswerten. Baltmannsweiler, 

Schneider Verlag Hohengehren 

> Gudjons, H./Winkel, R. (Hrsg.) (1999): Didaktische Theorien. Hamburg, Bergmann + Helbig 


> Meyer, H. (1993): Leitfaden zur Unterrichtsvorbereitung. Berlin, Cornelsen Scriptor 




Baustein Unterricht planen, gestalten, auswerten 

Lektionen planen 

1 

 

2 

 

Kriterien Kommentar ja 

Das Teilthema wird zweckmässig 

aus dem Thema abgeleitet. 

Für die Planung der Lektion werden 

bedeutsame Voraussetzungen 

(Kinder, Lehrperson, Klasse, Lernstand, 

räumliche Bedingungen 

etc.) erfasst und analysiert. 

teils/ 

teils 

nein 

 

3 

 

4 

 

5 

 

6 

 

Es werden konkrete, situationsadäquate 

und erreichbare Ziele 

formuliert. Die Zielformulierungen 

bringen zum Ausdruck, welcher 

Lernzuwachs angestrebt wird. 

Lerninhalte, Lernziele und Vorgehensweise 

werden sinnvoll, theoretisch 

fundiert und nachvollziehbar 

begründet. 

Die Lerninhalte werden klar gegliedert, 

logisch und sinnvoll aufgebaut, 

z.B. mit Blick auf die Phasen 

von „PADUA“ (Problemstellung, 

Aufbau, Durcharbeiten, 

Üben, Anwenden). 

Die Vorgehensweise beinhaltet 

einen adäquaten Einsatz von Lehr- 

, Lern- und Sozialformen, unterstützenden 

Materialien und Medien. 

Die Tätigkeiten der Kinder 

und Lehrperson sind nachvollziehbar, 

Organisation und Übergänge 

gut durchdacht, der Unterricht ist 

angemessen rhythmisiert. 

 

 

 

 

7 

 

8 

 

9 

 

1 

0 

 

Lernkontrollen sind auf die Zielsetzungen 

abgestimmt und erfassen 

Lernfortschritt und Lernstand. 

Der Materialeinsatz ist durchdacht, 

unterstützend, vielseitig und originell. 

 

Das Zeitbudget ist realistisch und 

erlaubt, die angestrebten Lernziele 

zu erreichen. 

Die Hausaufgaben sind sinnvoll 

und auf die Lernziele bezogen. 

 






Lektionen durchführen und auswerten 

1 

 

2 

 


Der Einstieg erzeugt sachbezogenes 

Interesse, Neugier und 

Aktivitätsbereitschaft. 

 

Die Lerninhalte werden der 

Planung entsprechend umgesetzt 

oder flexibel und zweckmässig 

der Situation angepasst. 

teils/ 

teils 

nein 

 

3 

 

Die Vorgehensweise wird der 

Planung entsprechend umgesetzt 

oder flexibel und zweckmässig 

der Situation angepasst. 

 

4 

 

5 

 

6 

 

7 

 

8 

 

9 

 

1 

0 

 

1 

1 

 

1 

2 

 

Der Materialeinsatz ist unterstützend 

und hilfreich in Bezug 

auf das Erreichen der Lernziele. 

Das Unterrichtsklima ist lernfreundlich 

und entspannt, die 

Kommunikation wertschätzend 

(motivierendes, unterstützendes, 

anregendes, konstruktives 

Eingehen auf die Kinder). 

Die/Der Studierende verhält sich 

angemessen in unerwarteten 

Situationen und nimmt die Führungsrolle 

wahr. 

 

 

 

Die/Der Studierende zeigt Fachkompetenz. 

 

Die Sprache der/des Studierenden 

ist vorbildhaft, der Stufe 

angepasst, verständlich. Die 

Stimme wird lebendig und unterstützend 

eingesetzt. 

 

Lernkontrollen werden durchgeführt 

und Zielsetzungen erreicht. 

Die Ziele, die Methoden, die 

Inhalte und die Medien sind 

kongruent und entsprechen dem 

Entwicklungsstand der Kinder. 

 

Die Kinder können sich aktiv am 

Unterricht beteiligen und sind 

intensiv gefordert. 

 

Die Einschätzung des Unterrichts 

ist realistisch, (selbst)kritisch, 

analytisch. Die geleistete Arbeit 

wird anhand der drei Schritte 

(siehe Planungsschema) 

reflektiert und beurteilt, es werden 

sinnvolle Konsequenzen 

abgeleitet. 

 






Unterrichtseinheiten/Lektionsreihen planen 


teils/ 

teils 

nein 

1 

 

Bedingungsanalyse 

Pädagogisch-soziale, stofflichmethodische, 

räumliche, zeitliche, 

materielle und schulhausspezifische 

Voraussetzungen, 

die sich auf den zu planenden 

Unterricht auswirken können, 

werden gründlich erfasst und 

analysiert. 

 

2 

 

Begründungszusammenhang 

Gegenwarts-, Zukunfts- und 

exemplarische Bedeutung werden 

dargelegt, die Begründungen 

zum geplanten Unterricht 

sind sinnvoll und nachvollziehbar. 

 

3 

 

Thematische Strukturierung 

Die didaktische Aufbereitung ist 

logisch strukturiert und gewichtet. 

Vielseitige Überprüfungsformen 

ermöglichen eine Standortbestimmung. 

 

4 

 

Zugangs- und Darstellungsmöglichkeiten 

Verschiedene Möglichkeiten und 

Ideen sind in der Planung ersichtlich, 

wie: Situationsadäquate 

Einstiege, Versuche, Materialien 

usw. 

 

5 

 

Methodische Strukturierung 

Der Einsatz von Lehr-, Lern- und 

Sozialformen und allgemeine 

organisatorische Fragen sind in 

der Planung gut durchdacht. 

 

6 

 




Anhang 


Planungsschema für Lehr-Lern-Einheiten 

Name: Praxislehrperson: Praktikumsort: 

Klasse: Anzahl Schülerinnen: Datum: 

Fach: Anzahl Schüler: Zeit: 

Thema: 

Teilthema: 

Voraussetzungen: 

Ziele (kognitive, affektive/soziale, psychomotorische/pragmatische): 

Didaktische Grundsatzüberlegungen (Begründungen / WARUM): 

a) Begründungen der Lerninhalte und Lernziele: 

b) Begründungen der Lehr-Lernverfahren / Vorgehensweise: 

Lernkontrolle: 

Material: 



Inhalt (WAS) 

Lehr-Lernverfahren (WIE und WOMIT) 

(S- und L-Tätigkeit, Grundformen, Organisation, 

Sozialformen, Medien, Material, Skizzen, 

...) 

Zeit 

Hausaufgaben 

Reflexion 

Beobachten / Beschreiben 

Wichtigste Ereignisse, “Szenen“, Beobachtungen, Situationen beschreiben 

Verstehen / Analysieren 

Was steckt hinter diesen Ereignissen? Wie sind diese Situationen entstanden? Was war die Ursache, welches die Wirkung? 

Schlussfolgerungen / Konsequenzen 

Welche Schlussfolgerungen / Konsequenzen ergeben sich daraus für die Planung bzw. Durchführung der nächsten 

Lektion? 



Anhang 




Baustein 

In den Vordergrund treten 

Einführung 

Bereit werden, um in den Vordergrund zu treten 

Ich konzentriere mich auf die Sache: 

Meine Botschaft, die ich vermitteln will, 

die Mittel, mit denen ich sie verständlich und anschaulich machen will, 

das Material, das ich dazu benötige. 

Ich atme tief durch. 

Es ist alles bereit! 

Ich konzentriere mich auf mich selbst: 

Der Ort, wo ich beginnen will, 

die Haltung, die ich dort einnehme, 

der Ton, mit dem ich ansetze. 


Ich bin bereit! 

Ich konzentriere mich auf die Menschen vor mir: 

Mein Blick, der in die Runde schweift, 

mein Warten, bis Ruhe einkehrt, 

mein Da-sein, das Erwartungen weckt. 


Seid ihr bereit? 

Ich konzentriere mich auf den Weg vor uns: 

Meine Begründung, warum ich das vorhabe, 

meine Überlegungen, wie ich den Weg wählte, 

die Ziele, die angestrebt werden. 


Jetzt sind wir bereit! 

Peter Wanzenried (1997) 


Die Kunst des Unterrichtens bzw. die Arbeit mit Kindern, Jugendlichen, Eltern und im Kollegium verlangt 

einen überzeugenden Auftritt. Ob die Lehrperson sich im Zentrum des Unterrichts befindet oder eher in den 

Hintergrund tritt, ob sie vor Kindern eine Sache ausführlich darbietet oder kurz einen Auftrag erklärt, ob sie 

ein Gespräch führt oder einzelne Kinder berät, ob sie an einem Elternabend sich und einen Inhalt vor Erwachsenen 

präsentiert oder sich in Konflikte unter Kindern einschaltet, etc.: Immer geht es um das Vermitteln 

einer klaren Botschaft, und dabei spielen viele Dinge eine Rolle. Das einleitende Gedicht spricht einige wichtige 

Elemente an: Konzentration, die Wahl geeigneter Darstellungsmittel und -formen, das Spannungsverhältnis 

zwischen Ruhe und Bewegung, Körperhaltung, Tonfall, Atemfluss, Blickkontakt zum Publikum, Warten-können, 

Pausen aushalten, waches und aufmerksames Da-sein. 

Hinstehen, sich exponieren, präsent und aufmerksam sein, dabei führen und spontan reagieren sind Fähigkeiten, 

die von Lehrpersonen täglich gefordert sind. Wer seine persönlichen Kommunikationsinstrumente gut 

kennt, kann diese in ganz verschiedenen Kommunikationssituationen des Schulalltags auch bewusst, adäquat 

und variabel einsetzen. 

In ihrer Ausbildung sollen deshalb die angehenden Lehrpersonen Gelegenheit haben, die eigenen verbalen 

und nonverbalen Ausdrucksmöglichkeiten zu erkunden, zu schulen und zu entwickeln und damit eine Hilfe 

erhalten, um beispielsweise 



> in Gesprächssituationen sicher und authentisch auftreten zu können, 

> verbale und nonverbale Mittel für Rede und Gespräch sorgfältig einzusetzen, 

> zu einem konstruktiven Verlauf der Kommunikation beitragen zu können, 

> eigene Stärken zu kennen und bei Auftritten richtig gewichtet einsetzen zu können, 

> eigene Schwächen zu kennen und bei Auftritten bewusst und geplant dagegen anzugehen bzw. in 

Hinblick auf Auftritte gezielt daran zu arbeiten. 


an der PH: 

> In den Ateliers und dem Modul Allgemeine Didaktik im 1. Studienjahr machen die Studierenden (KG 

und PS) grundlegende Erfahrungen mit der Wirkung ihrer Auftritte auf andere Personen. Sie treten in 

den Vordergrund, erzählen Geschichten vor ihren Kolleginnen und Kollegen, aber auch vor Kindergarten- 

und Primarschulkindern, lesen vor, präsentieren etwas oder erteilen und erklären Aufträge. Sie erhalten 

von verschiedenen Seiten (KollegInnen, Praxislehrpersonen, Kinder, Dozierende) gezielte Rückmeldungen 

zu verschiedenen Aspekten ihrer Auftritte (wie Blickkontakt, Mimik, Körperhaltung, Sprechtempo, 

etc.). 

> Im interdisziplinären Modul Kommunikation und Kooperation im 2. Studienjahr (KG und PS) lernen die 

Studierenden Kommunikation als Phänomen zu verstehen und einzuordnen. Kommunikation im Unterricht 

wird dabei auch unter einem genderspezifischen Blickwinkel betrachtet und reflektiert. Die Studierenden 

eignen sich verbale und nonverbale Mittel für Rede und Gespräch an, erfahren bewusste kommunikative 

Formen der Teamarbeit, setzen sich mit ihrer Führungsaufgabe und verschiedenen Führungsstilen 

auseinander und erarbeiten sich Möglichkeiten einer adäquaten Kommunikation in Konfliktsituationen. 

> In je einem interdisziplinären Modul im 1. Studienjahr rings um Stimme, Gesang, Ausdruck und Rhythmik 

fördern die Studierenden beider Ausbildungsgänge (KG und PS) durch Stimm- und Sprechschulung 

ihren eigenen mündlichen Ausdruck. Sie lernen die Regeln der Standardaussprache kennen und einsetzen. 

Körperhaltung, Atmung, Resonanzschulung, Artikulations- und Stimmsitzübungen sind dabei wichtige 

Modulinhalte für ein klangvolles und optimales Sprechen und Singen in der Schule. Durch Vorlesen, 

Vorsingen, Rezitieren und Freie Rede erhalten die Studierenden die Möglichkeit, vor ihren Mitstudierenden 

Erfahrungen zu sammeln und aufgrund von Rückmeldungen differenziert an diesen Fähigkeiten 

weiter zu arbeiten. 

> In den spezifischen Rhythmik-Modulen des Ausbildungsganges Kindergarten (1. bis 3. SJ) und im interdisziplinären 

Modul Tanz werden verschiedene Aspekte von Auftrittskompetenz geschult, wie z.B.: aufmerksame 

Wahrnehmung des eigenen Körpers, Körpersprache ihre Wirkung im Unterricht, Spannung 

und Entspannung des eigenen Körpers, Körper und Raum. Über Improvisation wird Aufmerksamkeit für 

den Moment gefördert, in Gestaltungsaufgaben und durch Spiel mit Ausdruck und Sprache werden 

Blick und Bewusstsein für die Wirkung von Bewegung, Darstellung und Auftritt geschärft. 

im Praktikum: 

> Gelegenheiten zum Vorlesen, Vorsingen, Rezitieren, Referieren, freien Erzählen etc. im Unterricht bewusst 

wahrnehmen und nutzen. Dabei der Praxislehrperson und der Praktikumspartnerin gezielte und konkrete 

Beobachtungsaufträge zu Körperhaltung, Blick, Mimik, Ausdruck, etc. (siehe einzelne Kriterien) erteilen, 

entsprechende Rückmeldungen entgegen nehmen und reflektieren (auch an die Möglichkeit denken, 

Rückmeldungen zur Wirkung des eigenen Auftretens von Seite der Kinder einzuholen!). 

> Am Modell der Praxislehrperson als Experte / Expertin lernen: In verschiedenen Situationen (z.B. Unterricht, 

Elterngespräch, Teamsitzung etc.) die PLP gezielt beobachten und festhalten, wie sie Körpersprache, 

Stimme etc. einsetzt bzw. mit welchen Mitteln sie eine bestimmte Kommunikationssituation gestaltet. 

> Mit verschiedenen Graden des Sich-Exponierens vor der Klasse experimentieren und Erfahrungen auswerten. 



> Allfällige Gelegenheiten nutzen, die eigene Auftritts- und Kommunikationskompetenz in Konfliktsituationen 

zu erproben. 

Literatur 

> Berthold, S. (2003): Rhetorische Kommunikation. In: Handbuch Didaktik der deutschen Sprache. utb, 

148-159 

> Hierhold, E. (1998): Sicher präsentieren – wirksamer vortragen. Ueberreuter, 448. 

> Holzheu, H. (1994): Natürliche Rhetorik für Führungskräfte. Schweizerische Volksbank, 56 

> Pabst-Weinschenk, M. (2004). Die Sprechwerkstatt. Westermann 

> Seifert J. W. (1995): Visualisieren – Präsentieren – Moderieren. GABAL 

> Wanzenried, P. (2004): Unterrichten als Kunst. Bausteine zu einer ästhetisch-konstruktivistischen Didaktik. 

Verlag Pestalozzianum 




Baustein In den Vordergrund treten 

Auftreten und Kommunizieren 

1 

 


Die Körperhaltung ist aufrecht 

und offen. Die Lehrperson 

strahlt durch ihre 

Körperspannung sowie ihre 

Art und Weise der Bewegung 

im Raum Präsenz und 

Energie aus. 

teils/ 

teils 

nein 

 

2 

 

3 

 

Der Blick der Lehrperson ist 

freundlich, offen, wach und 

aufmerksam. Sie stellt häufig 

Blickkontakt zu den Schülerinnen 

und Schülern her, 

ohne dass einzelne Kinder 

übersehen oder übermässig 

fixiert werden. 

Die Mimik wirkt natürlich und 

lebendig. 

 

 

4 

 

5 

 

Die Gestik wirkt sinnstiftend 

und trägt zur Rhythmisierung 

des Gesagten bei. 

Das Sprechen der Lehrperson 

spiegelt den natürlichen 

Atemfluss. 

 

6 

 

7 

 

8 

 

Der Ausdruck der Sprache 

ist dem Inhalt und der Kommunikationssituation 

angepasst: 

Sprechtempo, 

Sprech- bzw. Stimmlage, 

Betonungen, Pausen, Lautstärke 

und eine klare Artikulation 

machen das Gesagte 

nachvollziehbar, einprägsam 

und lebendig. 

Füllwörter und -laute und / 

oder Verlegenheitsgesten 

beeinträchtigen die Wirkung 

der Botschaft bzw. die Verständlichkeit 

des Gesagten 

nicht. 

Das äussere Erscheinungsbild 

(Kleidung, Frisur, usw.) 

entspricht der Rolle der 

Lehrerin/des Lehrers als 

„öffentliche Person“ und als 

Vorbild. 

 

 

 

Studierende/-r:_____________________ 

Beobachter/-in:___________________________ 



Baustein 

Zugänge zu Alltagswelten – Vernetzungen (Mensch und Umwelt ) 

Einführung 

„Der Lehrer nimmt den Bach durch. 

Er zeigt ein Bild. 

Er zeichnet an die Wandtafel. 

Er beschreibt. 

Er schildert. 

Er erzählt. 

Er schreibt auf. 

Er diktiert ins Heft. 

Er macht eine Prüfung. 

Hinter dem Schulhof fliesst munter der Bach vorbei. 

Vorbei“ 

(SCHULMANN (1973) in Schauer (2002)) 

Die originale Begegnung ist einer der zwölf Grundsätze, die Pit Wiher (vgl. Literaturangabe) für die Unterrichtsgestaltung 

im Fachbereich Mensch und Umwelt fordert. Wenn immer möglich sollte die Arbeit im Unterricht 

von der direkten Begegnung mit dem Objekt ausgehen und Erlebnisse vermitteln. 

Die Schülerinnen und Schüler sollen im Fachbereich Mensch und Umwelt nicht nur Wissen erwerben, sondern 

auch Strategien (Fähigkeiten und Fertigkeiten/Handlungskompetenzen) zur Aneignung von Welt entwickeln. 

Die Schülerinnen und Schüler sollen lernen, Objekte ihrer Umgebung und des Wohnortes genauer anzusehen 

und Bezüge zu ihnen selbst und zur Mitwelt herzustellen. Dazu helfen ihnen alle Wissensbereiche. 


Der Fachbereich Mensch und Umwelt stellt den Menschen als Teil der Umwelt in den Mittelpunkt. Die Umwelt 

umfasst den Lebensraum von Tieren, Pflanzen und des Menschen sowie die Individuen oder Gesellschaften, 

die diesen Lebensraum bewohnen, nutzen, gestalten und verändern und ihre Kultur. Jeder 

Mensch nimmt in diesem Beziehungsnetz eine Sonderstellung ein, weil er seine natürliche, kulturelle und 

gesellschaftliche Umgebung fortwährend verändern kann. 

Der Fachbereich Mensch und Umwelt setzt folgende Bezugspunkte in den Mittelpunkt: 

> den Menschen mit seinem Bedürfnis, das Leben zu gestalten 

> die Auseinandersetzung mit natürlichen, kulturellen und gesellschaftlichen Erscheinungen und Situationen 

> die Auseinandersetzung mit Wechselwirkungen zwischen Natur, Kultur und Gesellschaft 

> die Haltung der Menschen gegenüber Natur und Mitmenschen 

Das Hauptziel des Fachbereiches Mensch und Umwelt ist, die Schülerinnen und Schüler zu mündigen Menschen 

zu begleiten, welche Bereitschaft für einen verantwortlichen Umgang mit der Umwelt zeigen, die über 

die Schulzeit hinaus wirksam bleibt. Der Fachbereich orientiert sich an der unmittelbaren Alltags- und Erfahrungswelt 

der Schülerinnen und Schüler. Ausgehend von dieser Alltagswelt führt er zu Fragen wie „Was ist 

um uns?“, „Was war um uns?“, „Was wird um uns sein?“ 

Die Schülerinnen und Schüler werden gefordert und gefördert, vernetzt zu denken. Sie sollen erahnen, wie 

das beobachtete Objekt in vielfältiger Beziehung zu anderen Menschen, Dingen und zu ihnen selbst steht. 




an der PH: 

> Erschliessung einer Siedlung als Ort originaler Begegnungen für Schülerinnen und Schüler 

> Auseinandersetzung mit Lehr- und Lernmaterialien aus dem Fachbereich Mensch und Umwelt, beispielsweise 

mit der interkantonalen Lehrmittelreihe Natur-Mensch-Mitwelt . 

> Kennen lernen verschiedener Zugangswege in die Welt des Lernens und Lehrens im Fachbereich Mensch 

und Umwelt (bildhaft-metaphorischer Zugang, thematisch-strukturierter Zugang, Zugang über Unterrichtsbeispiele 

und -erfahrungen, Zugang über Experimente und Erprobungen und auditiver Zugang, 

vgl. Müller, H.; Adamina, M. (2002) 

> Kennen lernen wichtiger Grundsätze zur Unterrichtsgestaltung im Fachbereich Mensch und Umwelt, z.B. 

Sinneswahrnehmung, Originale Begegnung, Exemplarische Auswahl, Aktualität, Lernen lernen, u.a., vgl. 

Pit Wiher (1998). 

> Auseinandersetzung mit verschiedenen Typen vernetzenden Denkens 

> Offenlegen der Verknüpfungen der verschiedenen Objekte 

im Praktikum: 

Lernsequenzen aus dem Fachbereich Mensch und Umwelt mit Berücksichtigung folgender Punkte planen: 

> verschiedene Zugänge zum Lehren und Lernen erproben. 

> Einsatz von “Grundsätzen“ (gemäss Pit Wiher) für die Unterrichtsgestaltung 

> fachlich abgestützte Lehr- und Lernmittel auswählen 

> Adäquate Tätigkeiten und Materialien einsetzen 

> Entwicklung von fachspezifischen Fähigkeiten und Fertigkeiten 

> vernetzendes Denken fördern 

> kleine Netzwerke offen legen oder rekonstruieren 

Literatur 

> Müller, Hans; Adamina, Marco (2002): Lernwelten Natur-Mensch-Mitwelt. 2. Auflage. Berner 

Lehrmittel und Medienverlag 

> Wiher, Pit (1998): Grundlagen „Mensch & Umwelt“. Umsetzungshilfe zu den Themenheften. 

Lehrmittelverlag des Kantons Zürich 

> Erziehungsdepartement des Kantons Graubünden (Hrsg.) (1992): Lehrplan für die Primarschulen des 

Kantons Graubünden. Chur, Kantonaler Lehrmittelverlag Graubünden 

> Erziehungsdirektion des Kantons Glarus (Hrsg.) (1988): Lehrplan für die Volksschule Glarus. Glarus, Kantonaler 

Lehrmittelverlag Glarus 

> Erziehungsdirektion des Kantons Bern (Hrsg.) (1995): Lehrplan für die Volksschule des Kantons Bern. 

Bern, Staatlicher Lehrmittelverlag 

> Erziehungsdepartement des Kantons Zürich (Hrsg.) (1991): Lehrplan für die Volksschule des Kantons 

Zürich. Zürich, Lehrmittelverlag 

> Schauer, Monika (2002): Ausserschulische Lernorte 

http://www.hausarbeiten.de/faecher/vorschau/9694.html, 27.2.2005 




Baustein Zugänge zu Alltagswelten – Vernetzungen 

Zugänge zu Alltagswelten – Vernetzungen (Mensch und Umwelt) 


teils/ 

teils 

nein 

1 

 

Der/Die Studierende orientiert 

sich an der Alltagswelt 

der Schülerinnen und Schüler. 

 

2 

 

Der/Die Studierende ermöglicht 

den Kindern die originale 

Begegnung mit dem 

Objekt, den Objekten. 

 

3 

 

Die/Der Studierende wendet 

für die Unterrichtsgestaltung 

die verschiedenen Grundsätze 

von Wiher sinnvoll an. 

 

4 

 

Die/Der Studierende setzt 

adäquate Methoden und 

Materialien ein. 

 

5 

 

Der/Die Studierende setzt 

fachlich abgestützte Lehrund 

Lernmaterialien ein. 

 

6 

 

Der/Die Studierende fördert 

bei den Kindern die Entwicklung 

von fachspezifischen 

Fähigkeiten und Fertigkeiten. 

 

7 

 

Die/Der Studierende motiviert 

die Schülerinnen und 

Schüler eigene Fragen zu 

stellen und Lösungen zu 

entwickeln und regt positiven 

Umgang mit Gefühlen 

an. 

 

8 

 

Der/Die Studierende führt 

die Schülerinnen und Schüler 

zu vernetzendem Denken. 

Er/Sie legt die in der 

Sache liegenden Beziehungen 

offen. 

 

Studierende/-r___________________________ Beobachter/-in:__________________________

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