Handreichungen zu den Empfehlungen zur - individuelle Förderung

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8 Wie die folgende Abbildung zeigt, stehen der Lehrerin/dem Lehrer zur Bewältigung dieser komplexen Aufgaben zahlreiche Überprüfungsverfahren als Orientierungs- und Hilfsmittel für seine Beobachtungen und Beurteilungen zur Verfügung. Diese können hier aus Platzgründen nicht ausführlich beschrieben und bewertet werden, einige Stichpunkte und Literaturhinweise sollen dem interessierten Leser aber eine weitergehende Beschäftigung ermöglichen. Anamnese Verhaltensbeobachtung Beobachtungs- und Entwicklungsverfahren Verfahren zur Einschätzung intellektueller Kompetenzen Befragung von − Eltern − Kindergarten − Ärzten − Kollegen − weiteren Bezugs personen Studium von − Berichten − Gutachten − Zeugnissen − verdeckt - offen − teilnehmend - nicht teilnehmend − systematisch - spontan Literatur − Breitinger/Fischer 1981, Kap. 3 − Moog 1984, Kap. 3 − Mühl 1984, 49 ff − P.E.P - Entwicklungsund Verhaltensprofil zur Förderung autistischer und entwicklungsbehinderter Kinder (Schopler u.a. 1990) − Examiners Manual, Autism Screening Instrument for Educational Planning (Krug/ Arick/Almond 1980) − PAC-System von Günzburg − Frühförderprogramme von Straßmeier (1984) − Heidelberger Kompetenz-Inventar (Holtz u.a. 1986) − Sensomotorisches Entwicklungsgitter (Kiphard 1977) − Ordinalskalen zur sensomotorischen Entwicklung 1987 − Vers. CMM aus TBGB von Bondy u.a. 1975 − Vers. BM + CM aus der TBGB − Grundintelligenztest CFT 1 von Catell/ Weiss/Osterland 1978 − S.O.N. 2 1/2-7) von Snidjers-Oomen 1977 Verfahren zur pädagogischen Beurteilung von Kindern und Jugendlichen mit autistischem Verhalten Nicht enthalten in dieser Zusammenstellung sind Verfahren zur Einschätzung sensorischer Leistungen, also zur Überprüfung der Hör- und Sehfähigkeit. Für die Ermittlung der Sehfähigkeit stehen dem Lehrer neben der kontinuierlichen Verhaltensbeobachtung spezielle Überprüfungsverfahren, wie z.B. die „Pflüger'schen Sehtafeln“ (E-Haken) zur Verfügung, deren Verwendung allerdings auf das Verständnis und die Lernausgangslage von Schülern mit geistiger Behinderung angepasst werden müssen (vgl. Moog 1984, Kap. 4.5.2; Fischer 1992, 195 ff).Über die Einschätzung der Hörfähigkeit informieren Löwe (1972) und Moog (1984, Kap. 4.5.1).
9 2.3. Beurteilung und Abgrenzung von „autistischem Verhalten“ Sicherlich ist die pädagogische Beurteilung von kindlichem Verhalten als „autistisch“ einer der schwierigsten Diagnosestellungen im Bereich der Sonderpädagogik. Dies wird schon am Vokabular deutlich. „Autistische Züge“, „autistische Verhaltensweisen oder Tendenzen“, ja sogar „autistoide Erscheinungsformen“ können als Zeichen der Unsicherheit der Diagnose bzw. des Unbehagens des Beurteilenden verstanden werden. Die Erfahrung an vielen Schulen zeigt, dass nahezu bei jedem Kind mit der Diagnose „autistisch“ kontroverse Diskussionen im jeweiligen Team aufgrund eines verschiedenen Kenntnisstandes und Grundverständnisses entstehen. Verbreitet sind (vgl. Janetzke 1993, 10) besonders folgende Vorstellungen: • „Autistische Kinder reagieren nicht auf Menschen“ oder „ autistische Kinder meiden Blickoder Körperkontakt“. Eine autistische Wahrnehmungsverarbeitungs- und Beziehungsstörung kann jedoch einen recht vielfältigen Ausdruck finden. Eine unter günstigen Voraussetzungen mögliche soziale Zugänglichkeit schließt aber das Vorhandensein einer autistischen Grundstörung alleine nicht aus. • „Das Kind kann nicht autistisch sein, denn es spricht“ oder „ ....denn es lässt sich ja anfassen“. Bei keinem Kind mit autistischem Verhalten treten jedoch alle autismustypischen Merkmale gleichzeitig auf. Das Problem kann, und das zeigen Gespräche in Schulen immer wieder, im verkürzten Verständnis des autistischen Verhaltens liegen. Hierbei wird von der augenfälligsten Störung im Sozialverhalten ausgegangen, die als Kontaktverweigerung, als soziale Abkapselung oder Selbstbezogenheit („autos“ = selbst) auftritt. Ein Gesamtverständnis des autistischen Verhaltens unter Einbeziehung der Verhaltensmerkmale aus den weiteren Bereichen wie Wahrnehmung, Sprache und Kommunikation, Bewegung und Erschließung der Umwelt (Streben nach Gleicherhaltung) ist dagegen Grundlage des diagnostischen Begriffs „autistisch“. Das als autistisch beschriebene Kind ist also nicht ausschließlich autistisch im eigentlichen Wortsinne als „auf sich selbst bezogen“, sondern reagiert auf die Umwelt, mit der es konfrontiert wird, in einem Gesamtverhalten, das als „autistisches Verhalten“ beschrieben werden kann. Dabei werden nicht alle Einzelmerkmale aus den genannten Bereichen (vgl. Empfehlungen 1992, 7-11) im Einzelfall auffallen, ggf. können aber weitere Verhaltensweisen im Sinne einer ganzheitlich-verstehenden Verhaltensinterpretation den Bereichen zugeordnet werden. Das autistische Verhalten darf auch nicht als „Summationsdiagnose“ derart falsch verstanden werden, dass möglichst viele der in häufig anzutreffenden Verhaltenskatalogen aufgelisteten Einzelmerkmale erst die Eindeutigkeit der Diagnose ausmachen. Statt dessen kommt es eher auf die spezifische Charakteristik an, d.h. die beobachteten Verhaltensauffälligkeiten können einzelnen der hier angegebenen Bereiche zugeordnet werden. Auch das Verhalten von Kindern mit autistischem Verhalten verändert sich im Laufe ihres Lebensalters und ihrer Entwicklung. Dabei zeigen sich häufig die größten Fortschritte im Sozialverhalten
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