Domke: Erziehungsmethoden - Leinstein.de
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Vorwort<br />
Pädagogik als eine auf die Praxis bezogene, wissenschaftlich fundierte Theorie <strong>de</strong>r<br />
Erziehung und <strong>de</strong>r sie beeinflussen<strong>de</strong>n erzieherisch be<strong>de</strong>utsamen Wirklichkeit<br />
Berücksichtigung <strong>de</strong>r wechselseitigen Bedingtheit von Gesellschaft und Erziehung<br />
Kapitel 1: Der Begriff <strong>de</strong>s Methodischen im Bereich <strong>de</strong>r<br />
Erziehung<br />
Unmittelbares pädagogisches Denken und <strong>Erziehungsmetho<strong>de</strong>n</strong><br />
Unterricht als institutionalisierte Erziehung<br />
Klafki: Unmittelbared pädagogisches Denken ist ganz <strong>de</strong>m konkreten Fall<br />
hingegeben, reflektiert nicht über sich selbst. Mutterbo<strong>de</strong>n für alle an<strong>de</strong>ren Formen<br />
<strong>de</strong>s pädagogischen Denkens.<br />
Griech. methodos: das Nachgehen, ein nach Regeln und Grundsätzen geordnetes<br />
Verfahren.<br />
<strong>Erziehungsmetho<strong>de</strong>n</strong> sind Verfahrensweisen, mit <strong>de</strong>nen Personen gemäß <strong>de</strong>m<br />
Anspruch von Zielen sowie nach bewährten Grundsätzen und Regeln das Lernen<br />
an<strong>de</strong>rer Personen mehr o<strong>de</strong>r weniger planmäßig zu unterstützen versuchen.<br />
Grundsatz <strong>de</strong>r sparsamen Dosierung von Disziplinierungspraktiken (erspare<br />
an<strong>de</strong>ren anhören zu müssen, was sie ohnehin wissen!)<br />
Dilemma: Metho<strong>de</strong>n entspringen Alltagsproblemen und helfen, mit diesen besser<br />
zurecht zu kommen, doch wenn sie zur Routine wer<strong>de</strong>n steigt die Gefahr <strong>de</strong>s<br />
unangebrachten Einsatzes.<br />
Erziehungsstile und <strong>Erziehungsmetho<strong>de</strong>n</strong><br />
Stile be<strong>de</strong>uten normalerweise einen Komplex von Darstellungs- und<br />
Verhaltensmerkmalen<br />
Weber: Erziehungsstile sind relativ sinneinheitlich ausgeprägte Möglichkeiten<br />
erzieherischen Verhaltens, die sich durch typische Komplexe von Erziehungspraktiken<br />
charakterisieren lassen.<br />
Bedingungen für das Entstehen von Erziehungszielen<br />
o Soziokulturelle Bedingungen (Soziale Herkunft, Schulbildung etc.)<br />
(Antiautoritäre Erziehung als Ausprägung)<br />
o Persönlichkeitsspezifische Bedingungen (individuell ausgeprägte<br />
Persönlichkeitsmerkmale) (Autokratischer, Permissiver Erziehungsstil)<br />
o Metho<strong>de</strong>nspezifische Bedingungen (Sozialintegrativer, Emanzipatorischer<br />
Erziehungsstil)<br />
Allgemeine Metho<strong>de</strong>nmerkmale im pädagogischen Handlungsfeld<br />
Beschreibung und Analyse eines grundlegen<strong>de</strong>n Aufgabenzusammenhangs <strong>de</strong>s<br />
Methodischen vonnöten.<br />
Methodisches Han<strong>de</strong>ln wird nicht erfun<strong>de</strong>n und angewen<strong>de</strong>t, son<strong>de</strong>rn vorgefun<strong>de</strong>n<br />
und bewusst gemacht, geglie<strong>de</strong>rt und strukturiert.<br />
Methodisches Han<strong>de</strong>ln hat zu tun mit<br />
o Dem Ziel<br />
• Metho<strong>de</strong> hat <strong>de</strong>n Charakter eines Mittels, welches einem Ziel dient.<br />
• Es gibt Rückwirkungen <strong>de</strong>r Mittel auf die Ziele (z.B. Umsetzbarkeit)<br />
o Dem / <strong>de</strong>n zu behan<strong>de</strong>ln<strong>de</strong>n Objekt(en)<br />
• Die Metho<strong>de</strong> muss Rücksicht auf die zu behan<strong>de</strong>ln<strong>de</strong> Sache nehmen<br />
• Sachgemäße Vermittlung <strong>de</strong>r Inhalte im personengemäßen Umgang<br />
mit <strong>de</strong>n lernen<strong>de</strong>n Subjekten
o Ist auf <strong>de</strong>n umfassen<strong>de</strong>n Handlungskontext bezogen<br />
• Metho<strong>de</strong> sucht einen Überblick über pädagogisch be<strong>de</strong>utsame<br />
Umweltbedingungen zu erlangen<br />
• Metho<strong>de</strong> sucht nach Chancen, dieses Bedingungsfeld pädagogischen<br />
Han<strong>de</strong>lns partiell zu verän<strong>de</strong>rn.<br />
o Planmäßigkeit (Umsichtigkeit)<br />
• Methodisches Han<strong>de</strong>ln besteht idR. Aus Einzelaktivitäten, die<br />
koordiniert wer<strong>de</strong>n müssen.<br />
• Drei Phasen<br />
Vor <strong>de</strong>r Durchführung<br />
Während <strong>de</strong>r Durchführung<br />
Nach <strong>de</strong>r Durchführung<br />
• Offenheit wichtig, damit auf das Nichtplanbare o<strong>de</strong>r evtl.<br />
Fehlplanungen Rücksicht genommen wer<strong>de</strong>n kann.<br />
o Orientierung an einschlägigen Handlungsregeln / Methodisches Han<strong>de</strong>ln<br />
ist theoriegeleitetes Han<strong>de</strong>ln<br />
• Theorie als Wissen über Wenn-Dann- Bedingungen<br />
• In <strong>de</strong>r Erziehung gibt es jedoch nur Theorien mit einem gewissen<br />
Wahrscheinlichkeitsgrad, es ist keine naturwissenschaftliche<br />
Gesetzmäßigkeit zu erwarten.<br />
• Grün<strong>de</strong> für die Unbestimmtheit<br />
Soziale Situationen sind äußerst komplex<br />
Individuen han<strong>de</strong>ln nach einer subjektiven Theorie<br />
Grenzen <strong>de</strong>r Erziehung<br />
Zum methodischen Vorgehen gehört das Kennen von Grenzen<br />
Mögliche Empirische Grenzen, d.h. Grenzen, die die Wirklichkeit <strong>de</strong>m methodischen<br />
Han<strong>de</strong>ln setzt<br />
o Beim Adressaten<br />
• Unterschiedliche Ausstattung <strong>de</strong>r Adressaten mit Erbanlagen<br />
• Eigener Wille und Fähigkeit zur Selbstbestimmung sowie Wi<strong>de</strong>rstand<br />
gegen frem<strong>de</strong> Beeinflussungsversuche<br />
o Beim Erzieher: Fähigkeiten<br />
• Z.B. Überfor<strong>de</strong>rung<br />
• Aufeinan<strong>de</strong>rtreffen gegensätzlicher Erziehungskonzepte<br />
o Einflüsse aus einer komplexen Umwelt<br />
• Massenmedien<br />
• Peers<br />
• Wohnverhältnisse<br />
• Krankheit<br />
• Stress<br />
o Moralische Probleme: Ethische Grenzen<br />
o Überschätzung <strong>de</strong>r erzieherischen Möglichkeiten<br />
• „Geballte Erziehung“ z.B. bei Besuchen<br />
• Erwachsene nehmen Kin<strong>de</strong>r nur als Erziehungsbedürftige wahr und<br />
belästigen und überfor<strong>de</strong>rn sie permanent.<br />
• Praxisschock <strong>de</strong>r Erzieher, weil sich ihre illusionären<br />
Erfolgserwartungen nicht bestätigen<br />
• Nichterzieher ignorieren bei individuellen o<strong>de</strong>r gesellschaftlichen<br />
Fehlentwicklungen <strong>de</strong>n politischen Handlungsbedarf und suchen die<br />
Zuständigkeiten in <strong>de</strong>n Familien und Schulen
Kapitel 2: Aspekte <strong>de</strong>s Methodischen in <strong>de</strong>r Erziehung<br />
Behandlung zentraler pädagogischer Metho<strong>de</strong>nprobleme, die mit <strong>de</strong>n Beziehungen <strong>de</strong>s<br />
Erziehen<strong>de</strong>n zu <strong>de</strong>n Lernen<strong>de</strong>n zu tun haben<br />
Der Beziehungsaspekt <strong>de</strong>s Methodischen<br />
Je mehr Erziehung direkte Beeinflussung und weniger Anregung ist, <strong>de</strong>sto mehr wird<br />
sie Manipulation<br />
Der Lernen<strong>de</strong> soll zur Mündigkeit erzogen und nicht zum Objekt <strong>de</strong>r Behandlung<br />
<strong>de</strong>gradiert wer<strong>de</strong>n<br />
Zwischenmenschliche Beziehungen<br />
o Menschen wissen etwas voneinan<strong>de</strong>r<br />
• Die Seite <strong>de</strong>s Lernen<strong>de</strong>n<br />
Erziehung und Unterricht sollen sich an <strong>de</strong>r Person <strong>de</strong>s<br />
Lernen<strong>de</strong>n orientieren<br />
• Die Seite <strong>de</strong>s Helfen<strong>de</strong>n<br />
Wer an<strong>de</strong>ren hilft, sollte sich selbst keine unbekannte Größe<br />
sein<br />
o Menschen haben miteinan<strong>de</strong>r zu tun<br />
• Kommunikation<br />
Sen<strong>de</strong>n, Überrmitteln<br />
• Interaktion<br />
Nicht nur Mitteilen, son<strong>de</strong>rn miteinan<strong>de</strong>r zu tun haben<br />
• Inhaltsaspekt und Beziehungsaspekt<br />
Menschen sollen über Kommunikation und Interaktion<br />
beständig ausdrücken, was sie voneinan<strong>de</strong>r wissen und<br />
gefühlsmäßig voneinan<strong>de</strong>r halten. Dies geschieht eigentlich<br />
mit je<strong>de</strong>r Äußerung.<br />
• Nichtübereinstimmung in konkreten Sprechsituationen: die direkte<br />
Perspektive <strong>de</strong>r Wahrnehmung<br />
• Verstehen: Die Meta-Perspektive <strong>de</strong>r Wahrnehmung<br />
• Sich Verstan<strong>de</strong>n-Fühlen: Die Meta-Meta-Perspektive <strong>de</strong>r<br />
Wahrnehmung<br />
• Sich verständlich machen<br />
Kin<strong>de</strong>r können Verstehen als eine <strong>de</strong>r wichtigsten sozialen<br />
Fähigkeiten kaum erlernen, wenn die Erwachsenen an<br />
Selbstoffenbarungsängsten lei<strong>de</strong>n und wenig persönliches über<br />
sich preisgeben.<br />
Ich-Botschaften!<br />
Verbales Feedback<br />
o Auf die konkrete Situation bezogen<br />
o Auf das konkrete, hier und jetzt stattfin<strong>de</strong>n<strong>de</strong> Verhalten<br />
o Keine Interpretation <strong>de</strong>s Verhalten <strong>de</strong>s an<strong>de</strong>ren, son<strong>de</strong>rn<br />
sachliche Beschreibung<br />
o Reversibel: Das was ich sage, soll grundsätzlich auch<br />
vom an<strong>de</strong>ren aussprechbar sein<br />
o Erwähnung positiver und negativer Elemente<br />
Wichtiges soziales Lernziel: Das schon Kin<strong>de</strong>r lernen, sich in<br />
Konfliktsituationen über eigene Probleme angemessen zu<br />
äußern.<br />
o Menschen entwickeln Gefühle füreinan<strong>de</strong>r
• Etwas voneinan<strong>de</strong>r halten: positive kommunikative Grun<strong>de</strong>instellung<br />
Positive zwischenmenschliche Beziehungen haben ihren Wert<br />
in sich selbst.<br />
Erleichterte Verständigung und gewaltfreie<br />
Interessensdurchsetzung<br />
o Autorität in <strong>de</strong>r Erziehung<br />
• Autoritätsträger<br />
• Autoritätsempfänger<br />
• Autorität ist begrenzt<br />
• Kin<strong>de</strong>r beginnen früh, Autoritäten auf die Probe<br />
und infrage zu stellen.<br />
• Wer Autorität mit allen Mitteln verteidigen und<br />
daran festhalten will, kann sie dadurch erst recht<br />
verlieren.<br />
• Um pädagogische Autorität zu erhalten, muss sie<br />
auf freier Zustimmung auf <strong>de</strong>r Grundlage von<br />
kritischer Prüfung und Einsicht beruhen.<br />
• Auch freie Zustimmung auf <strong>de</strong>r Grundlage <strong>de</strong>s<br />
Vertrauens.<br />
o Rogers – Variablen<br />
• Bedingungslose positive Zuwendung<br />
(Achtung, Wärme, Rücksichtnahme)<br />
Reziproke Effekte, rückwirkend<br />
• Empathisches Verstehen (einfühlen<strong>de</strong>s, nichtwerten<strong>de</strong>s<br />
Verstehen)<br />
• Kongruenz (Echtheit)<br />
Je kongruenter <strong>de</strong>r Sprecher, <strong>de</strong>sto<br />
weniger stellen sich beim Hörer Gefühle<br />
<strong>de</strong>r Unsicherheit und Misstrauen ein.<br />
o Extrembeispiel für gestörte Beziehung: Autoritäre<br />
Erziehung<br />
• Hochgradiger Dirigismus in <strong>de</strong>r<br />
Lenkungsdimension<br />
• Äußerung <strong>de</strong>r Geringschätzung<br />
• Verständnislosigkeit und Irreversiblität in <strong>de</strong>r<br />
emotionalen Dimension.<br />
o Typischer pädagogischer Beziehungskonflikt: Helfen<br />
und Hilfe empfangen<br />
• Erziehung drängt Hilfe oft unerbeten auf, muss<br />
dies zuweilen auch tun.<br />
• Ergänzen<strong>de</strong> Erziehung: Konfliktfrei, da bei<strong>de</strong><br />
Parteien das gleiche wollen, Partiell.<br />
• Substantielle Erziehung: Umfassen<strong>de</strong>r<br />
Erziehungsanspruch.<br />
o Auch Erzieher sollten dies etablieren<br />
Der Inhaltsaspekt <strong>de</strong>s Methodischen<br />
Frage nach Zusammenhang zwischen Metho<strong>de</strong> und zu lernen<strong>de</strong>n Inhalten<br />
Mechanistisches Missverständnis<br />
o Schüler sind keine Gefäße, in welche Inhalte geschüttet wer<strong>de</strong>n können<br />
Was sind Inhalte?<br />
o Sache ist alles, was Angelegenheit unseres Denkens und Tuns ist.
o Es gibt keine objektive Wirklichkeit.<br />
o Wirklichkeit ist subjektiv konstruiert.<br />
Einfache Zusammenhänge zwischen Inhalt und Metho<strong>de</strong><br />
o Strenge Ableitung <strong>de</strong>s Methodischen alleine von <strong>de</strong>r Sache ist nicht möglich,<br />
weil es eine Sache an sich nicht gibt.<br />
o In direkter Auseinan<strong>de</strong>rsetzung mit Wirklichkeit erworbenes Wissen wächst<br />
langsam und bleibt in seinem Umfang begrenzt. Es wird länger behalten und<br />
höher gewichtet als Wissen aus 2. Hand.<br />
o Gut strukturiertes Wissen aus 2. Hand kann relativ schnell und in einem<br />
größeren Umfang angeeignet wer<strong>de</strong>n<br />
o Beim Erwerb von Wissen aus 2. Hand wer<strong>de</strong>n vornehmlich kognitive<br />
Fähigkeiten geschult<br />
o Einige menschliche Fähigkeiten können nur direkt über die unmittelbare<br />
Erfahrung erworben wer<strong>de</strong>n<br />
Das Prinzip <strong>de</strong>r „Originalen Begegnung“<br />
o Auch Werte und Normen müssen vorgelebt und erlebbar gemacht wer<strong>de</strong>n, statt<br />
gepredigt zu wer<strong>de</strong>n.<br />
o Wichtige Frage: Wie bringe ich <strong>de</strong>n Gegenstand in <strong>de</strong>n Fragehorizont <strong>de</strong>s<br />
Kin<strong>de</strong>s<br />
o Methodische Kunst liegt darin, tote Sachverhalte in lebendige Handlungen<br />
zurückzuverwan<strong>de</strong>ln.<br />
Der Zielaspekt <strong>de</strong>s Methodischen<br />
Ziele für Lehren<strong>de</strong> und Ziele für Lernen<strong>de</strong><br />
o „Inhalte“ fokussiert nicht auf Personen<br />
o Pädagogische Ziele sind als verbindlich erklärte und anerkannte Ziele<br />
o Lehrer sollen die hinter einem Lernpensum stehen<strong>de</strong>n Ziele bekannt geben <br />
Aus Motivationsgrün<strong>de</strong>n angebracht, aber auch aus Achtung vor <strong>de</strong>m Schüler.<br />
Metho<strong>de</strong>n orientieren sich an Zielen<br />
o Das Bemühen um Wertigkeitsi<strong>de</strong>ntität von Zielen und Metho<strong>de</strong>n<br />
o Zur relativen Wertigkeitsdivergenz von Zielen und Metho<strong>de</strong>n<br />
o Metho<strong>de</strong> und Kontrolle (Kurskontrolle)<br />
• Auch Erziehung bedarf <strong>de</strong>r ständigen Kontrolle!<br />
• Normbezogene Leistungsmessung<br />
• Lernzielbezogene Leistungsmessung<br />
• Kontrolle nicht als Überwachung, son<strong>de</strong>rn als laufen<strong>de</strong> Lernkontrolle.<br />
Probleme einseitiger Zielorientierung<br />
o Klassifizieren von Lernzielen<br />
• Taxonomien sind Ordnungshilfen, dienen <strong>de</strong>r Orientierung und tragen<br />
zur Verhin<strong>de</strong>rung einer einseitigen Zielauswahl bei, ermöglichen es,<br />
abstrakte Ziele in Feinziele zu unterglie<strong>de</strong>rn.<br />
o Operationalisieren von Lernzielen<br />
• Lernziele müssen in Operationen (beobachtbare o<strong>de</strong>r gar messbare<br />
Verhaltensweisen) ausformuliert wer<strong>de</strong>n.<br />
• Sehr schwierig z.B. bei Moralerziehung<br />
• Problem: Oft ist die Wichtigkeit eines Lernziels indirekt proportional<br />
zu seiner Kontrollierbarkeit.<br />
o Begrenzung von Zielen durch Metho<strong>de</strong>nreflexion<br />
• Realisierbarkeit: Ein Ziel muss für <strong>de</strong>n, <strong>de</strong>r es erreichen soll, auch<br />
erreichbar sein.<br />
• Methodischen Denken wird zu einem Begrenzungs- und<br />
Bestimmungsfaktor für Zielentscheidungen, in<strong>de</strong>m es auf ungewollte
o<strong>de</strong>r unerlaubte Kosten aufmerksam macht und diese unrealistischen<br />
Glücksvorstellungen entgegenhält.<br />
• Philosoph Popper: Es trägt zur Klarheit auf <strong>de</strong>m Gebiet <strong>de</strong>r Ethik bei,<br />
wenn wir unsere Ziele negativ formulieren: Nicht Vermehrung <strong>de</strong>s<br />
Glücks, son<strong>de</strong>rn lin<strong>de</strong>rung <strong>de</strong>s Unglücks.<br />
Der Umweltaspekt <strong>de</strong>s Methodischen<br />
Die sozialökonomische Betrachtungsweise<br />
o Erziehung ist eingebun<strong>de</strong>n in ein Netz von Wechselbeziehungen (Reziprozität)<br />
o Kin<strong>de</strong>r sind auch Verursacher und beeinflussen ihre Umwelt<br />
• Ökologisches Denken sucht nach einem System von geeigneten<br />
Bedingungen<br />
• Ökologisches Denken sucht nach einem System von<br />
Scha<strong>de</strong>nsbedingungen<br />
• Ökologisches Denken ist eingestellt auf weitreichen<strong>de</strong> und<br />
konsequente Verän<strong>de</strong>rungen<br />
Zur Strukturierung von Umwelt<br />
o Umwelt als Setting<br />
o Umwelt als Mikrosystem mehrerer Settings<br />
o Unmittelbare Umgebung als Summe aller kindlicher Mikrosysteme<br />
o Mesosystem <strong>de</strong>s Kin<strong>de</strong>s vs. Exosystem.<br />
o Übergreifen<strong>de</strong> Soziale Strukturen<br />
o Makrosystem <strong>de</strong>r Gesellschaft<br />
Übergreifen<strong>de</strong> soziale Strukturen und ihr Einfluss auf das elterliche<br />
Erziehungsverhalten<br />
o Herkunftsfamilie<br />
• Gesellschaftliche Ungleichheit reproduziert sich über <strong>de</strong>n<br />
Generationenzyklus<br />
Anregungsgehalt<br />
o Erlebnismöglichkeiten<br />
o Ausstattung <strong>de</strong>r häuslichen Umwelt<br />
o För<strong>de</strong>rung bei Schularbeiten<br />
o Soziale Kontakte<br />
o Intensität und Güte <strong>de</strong>r Spracherziehung<br />
Leistungsdruck<br />
o Anspruch <strong>de</strong>r Eltern an die Schulleistungen<br />
o Elterliche Maßnahmen zur Verbesserung <strong>de</strong>r<br />
Schulleistungen<br />
o Leistungsdruck im Nichtschulischen Bereich<br />
o Sanktionsverhalten<br />
URVERTRAUEN<br />
o Schule<br />
• Funktionen <strong>de</strong>r Schule<br />
• Enger Zusammenhang zwischen Sprachniveau und Intelligenz<br />
• Sprache ist nicht nur Lernziel, son<strong>de</strong>rn bereits Voraussetzung.<br />
o Beruf<br />
• Berufe wirken bewußtseinsbil<strong>de</strong>nd, persönlichkeitsför<strong>de</strong>rnd o<strong>de</strong>r<br />
persönlichkeits<strong>de</strong>formierend.<br />
• Arbeitsplatzbedingungen<br />
Anregungsgehalt <strong>de</strong>r Arbeit<br />
Körperliche und Geistige Arbeit<br />
Stress und Beanspruchung
Dispositionsraum<br />
Existenzangst<br />
Einkommen<br />
Arbeitslosigkeit<br />
Theodor Schulze: Es sollte heute in <strong>de</strong>r Erziehung weniger um die Optimierung von<br />
Lerneffekten, als vielmehr um die Kultivierung von Lernumwelten gehen, ein System <strong>de</strong>r<br />
geeigneten Bedingungen geschaffen wer<strong>de</strong>n.<br />
Kapitel 3: Anwendungsformen <strong>de</strong>s Methodischen in <strong>de</strong>r<br />
Erziehung<br />
Metho<strong>de</strong> als Gestaltung von Umwelt<br />
Erziehung erfolgt meist als direkte Einwirkung, bei welcher Erzieher und Lernen<strong>de</strong><br />
unmittelbar über Kommunikation und Interaktion miteinan<strong>de</strong>r zu tun haben.<br />
Indirekte Erziehung ist genauso be<strong>de</strong>utend (Aufbau, Struktur, „Geist“ pädagogischer<br />
Institutionen)<br />
Reformpädagogen: Prinzip <strong>de</strong>r Lebensnähe<br />
Inszenierung <strong>de</strong>s kindlichen Soziallebens sowie Behütung zählen zur indirekten<br />
Erziehung.<br />
Vorzüge indirekter Erziehung<br />
o Lernen<strong>de</strong> erleben sich in realer Lebenssituation<br />
o Schule ist <strong>de</strong>r Typische Ort <strong>de</strong>r Metho<strong>de</strong>, an welchem nicht das Leben,<br />
son<strong>de</strong>rn die Regel regiert.<br />
o Je mehr Erfahrungsdichte und Eindringlichkeit <strong>de</strong>r Lebenswirklichkeit genutzt<br />
wer<strong>de</strong>n können, <strong>de</strong>sto weniger penetrant fallen die erzieherischen<br />
Einwirkungen aus.<br />
o Lebensnähe provoziert Fähigkeiten und Fertigkeiten<br />
o Sachzwänge von Ernstsituationen sind überzeugen<strong>de</strong>r als durch erzieherische<br />
Frem<strong>de</strong>inwirkung bedingte.<br />
Kin<strong>de</strong>r behüten<br />
o Bedrohungen, <strong>de</strong>nen Kin<strong>de</strong>r nicht gewachsen sind, sollen abgehalten wer<strong>de</strong>n<br />
o Behüten als Auswahl eines Schonraumes, einer zuträglichen Lebenswelt<br />
o Behütung kann auch behin<strong>de</strong>rn<br />
• Schutz kann je<strong>de</strong>rzeit in Entmündigung umschlagen<br />
Anregungsgehalt <strong>de</strong>r Familie erhöhen<br />
o Indirekte Erziehung als Arrangieren von fruchtbaren Lernsituationen<br />
• Erlebnishorizont ausweiten<br />
• Häusliche Umwelt gestalten<br />
• Schularbeiten för<strong>de</strong>rn<br />
• Soziale Kontakte för<strong>de</strong>rn<br />
• Sprachliche Anregungen ermöglichen<br />
Verhaltensmo<strong>de</strong>lle präsentieren<br />
o Worte bewegen, Beispiele reißen hin<br />
o Hemmung und Enthemmung: Mo<strong>de</strong>llpersonen setzen ein Verhalten <strong>de</strong>s<br />
Beobachters frei, das dieser nicht erst lernen muss, enthemmen es somit, und<br />
hemmen gleichzeitig ein Verhalten, das dazu im Gegensatz steht.<br />
• Beisp: Stören<strong>de</strong>r Schüler enthemmt das Störverhalten <strong>de</strong>r an<strong>de</strong>ren.<br />
o Beobachtungslernen, soziales Lernen.<br />
o Drei Formen <strong>de</strong>r Verstärkung nach Bandura
• Externe Quellen<br />
• Stellvertreten<strong>de</strong> Verstärkung<br />
• Selbstbekräftigung<br />
• Wirken oft zusammen und bil<strong>de</strong>n ein stabiles Verhaltensmuster<br />
o Man soll Kin<strong>de</strong>r nicht veranlassen, sich jeman<strong>de</strong>n zum Vorbild zu wählen. Das<br />
schließt jedoch nicht aus, dass Kin<strong>de</strong>r sich selbstständig ein Vorbild wählen.<br />
o Das Verhalten <strong>de</strong>s Erziehers darf nicht zu <strong>de</strong>m im Wi<strong>de</strong>rspruch stehen, was er<br />
selbst for<strong>de</strong>rt.<br />
Metho<strong>de</strong> als Gestaltung von Unterricht<br />
Metho<strong>de</strong>nkonzepte<br />
o Verhaltenskonditionierung<br />
o Wissensvermittlung<br />
• Lernen als sinnvolles rezeptives Lernen und Behalten von<br />
Stoffgebietswissen<br />
• In-Beziehung-Setzen von schon gewusstem<br />
• Lerninhalte und Aufgabenlösungen liegen bereits vor<br />
• Stärken<br />
Gute Strukturierbarkeit komplexer Sachverhalte<br />
• Grenzen<br />
Geringe Schülerinvolvierung<br />
o Ent<strong>de</strong>cken und Problemlösen (Gelenktes Ent<strong>de</strong>cken)<br />
• Neuordnung und Transformierung vorhan<strong>de</strong>ner Einsichten.<br />
• Stärken<br />
Naturwissenschaftliches Experimentieren<br />
Erhöhte Anstrengungsbereitschaft<br />
Erhöhtes Verständnis <strong>de</strong>s Sinns und Gelernten<br />
Erlernen <strong>de</strong>s Fragens, Suchens, Problemlösens<br />
Erhöhte Behaltensleistung<br />
Erhöhte Transferleistung<br />
• Grenzen<br />
Hoher Zeitaufwand<br />
Heterogenität <strong>de</strong>r Lernprobleme<br />
Heterogener Leistungsstand <strong>de</strong>r Schüler<br />
Gefahr <strong>de</strong>s Misserfolgs<br />
o Projektmetho<strong>de</strong><br />
• Learning by doing, Einzug <strong>de</strong>s richtigen Lebens in die Schule. John<br />
Dewey, Hauptvertreter <strong>de</strong>s pädagogischen Pragmatismus.<br />
• Realsituationen statt Lernens für künftige Situationen<br />
• Paradox: Schule als klassischer Ort künstlichen Lernens muss<br />
natürliches Lernen ermöglichen da es im Leben selbst zu kurz zu<br />
kommen droht (Gudjons)<br />
• Charakteristische Eigenschaften <strong>de</strong>r Projektmetho<strong>de</strong><br />
Handlungsorientierung: Der Weg ist das Ziel.<br />
Interdisziplinarität<br />
Schülerorientierung<br />
Situations- und Gesellschaftsbezug<br />
Schulische Rahmenbedingungen<br />
o Gefahr <strong>de</strong>r Verabsolutierung von Metho<strong>de</strong>nkonzepten<br />
o Non-direktive Gesprächsführung<br />
o Interaktion und Kommunikation
o Simulation<br />
o Praktisches, ganzheitliches Tätigsein<br />
Verlaufsformen <strong>de</strong>s Unterrichts<br />
o Aufgabenstellung<br />
o Erarbeitung<br />
o Ergebnissicherung<br />
Wilhelm Rein<br />
Herbart<br />
Vorbereitung<br />
Klarheit<br />
Darbietung<br />
Verknüpfung<br />
Assoziation<br />
Zusammenfassung<br />
System<br />
Anwendung<br />
Metho<strong>de</strong><br />
o Hauptkritik <strong>de</strong>r Reformpädagogik richtete sich gegen die Kopflastigkeit <strong>de</strong>s<br />
Unterrichts<br />
o Herbartianer: Darbietung von Wissen und Kenntnissen steht im Mittelpunkt<br />
Aktionsformen, Lernformen und Sozialformen <strong>de</strong>s Unterrichts<br />
o Darbietend: Vermittlung <strong>de</strong>s Lerninhaltes über <strong>de</strong>n Lehrer Rezeptivaufnehmend<br />
auf Schülerseite<br />
• Effektive Wissensvermittlung. Comenius: Eine Sonne reicht ja auch für<br />
die ganze Welt, somit reicht auch ein Lehrer für eine große<br />
Schülerzahl. Heutige Didaktiker sind vorsichtiger, bald geht vermutl.<br />
die Kunst <strong>de</strong>n anschaulichen Erzählens ganz verloren.<br />
o Erarbeitend: Lehrer als Vermittler zwischen Schüler und Gegenstand <br />
zusammenwirkend auf Schülerseite<br />
• Unterschiedliche Formen <strong>de</strong>s Lehrer-Schüler-Gesprächs<br />
Fragunterricht (Katechisieren): Kurzschrittige Fragen führen zu<br />
Scheinaktivität bei Schülern.<br />
Grundi<strong>de</strong>e: Mäeutik (Geburtshilfe, Sokrates)<br />
Von Schülern weitgehend selbstständig geführte Diskussion<br />
Einsatz von nonverbaler Kommunikation ermöglicht <strong>de</strong>n<br />
sparsameren und somit effektiveren Einsatz verbaler<br />
Kommunikation.<br />
o Aufgebend: Lehrer erfüllt vorgegebene und organisierte Aufgaben, bleibt aber<br />
sonst im Hintergrund, Schüler setzten sich mit Inhalten selbst auseinan<strong>de</strong>r. <br />
selbstständig ausführend auf Schülerseite.<br />
• Alleinarbeit zu Hause<br />
Sozialformen<br />
o Alleinsein<br />
• Gemeinsamkeiten mit <strong>de</strong>m häuslichen Arbeiten<br />
o Nebeneinan<strong>de</strong>rsein<br />
o Miteinan<strong>de</strong>rsein<br />
• Gruppenarbeit: zwei Typen von Lerninhalten: Wissen und Kenntnisse<br />
und soziale Fähigkeiten. Selbstzurücknahme <strong>de</strong>s Lehrers ermöglicht<br />
Selbstentfaltung <strong>de</strong>s Schülers.<br />
Ausgewählte Metho<strong>de</strong>nelemente<br />
anregen<strong>de</strong> Handlungsformen (Beratung und Ermutigung) Mündigkeit <br />
partnerschaftliche Erziehung<br />
konditionieren<strong>de</strong> Handlungsformen (Lob, Ta<strong>de</strong>l, Strafe) Wertigkeitsdivergenz <br />
vormundschaftliche Erziehung<br />
Motivationstheoretische Überlegungen
o Motive sind relativ überdauern<strong>de</strong> individuelle Anliegen, die sich im Lauf <strong>de</strong>r<br />
Lerngeschichte herausbil<strong>de</strong>n.<br />
o Motivation besteht aus allen Einflüssen, die zu einem bestimmten Zeitpunkt<br />
zusammenspielen und zu Handlungen führen bzw. diese in Gang halten.<br />
Handlungsformen mit überwiegend anregen<strong>de</strong>m Charakter (Dem Adressaten steht die<br />
Befolgung frei)<br />
o Beratung<br />
• Hat Antwortcharakter und ist zurückhaltend<br />
• Ist typisches Beispiel für ergänzen<strong>de</strong> Erziehung<br />
• Initiative geht vom Ratsuchen<strong>de</strong>n aus<br />
• Metho<strong>de</strong> ist struktur- und wertverwandt mit Ziel<br />
o Ermutigung und Ermunterung<br />
• Entschei<strong>de</strong>nd für die pädagogische Atmosphäre<br />
• Animation<br />
• Opaschowski: Integriertes Handlungskonzept<br />
• Austesten <strong>de</strong>r eigenen Fähigkeiten<br />
• Ermutigung erscheint als Grundfor<strong>de</strong>rung, „normatives pädagogisches<br />
Prinzip, an<strong>de</strong>re stark zu machen“. (Henz) großes Bedürfnis bei<br />
misserfolgsmotivierten Kin<strong>de</strong>rn.<br />
• Ermunterung bei harmlosen Situationen, Ermutigung bei<br />
bedrohlichen Situationen. Vertrauen vonnöten.<br />
• Tragen wie Beratung zur Mobilisierung bereits vorhan<strong>de</strong>ner<br />
Kräfte bei.<br />
• Ermutigung ist anfällig für Fehleinschätzungen<br />
o Signale und Ermahnungen<br />
• Möglichkeit: Aufregen / Anregen<br />
• Signale sollen <strong>de</strong>n Adressaten an etwas erinnern, was er schon weiß<br />
• Ermahnung ist eng verwandt mit Anregung<br />
• Durch Überveranlassung in Gestalt von Nörgeln wer<strong>de</strong>n intrinsische<br />
Motivationen geschwächt.<br />
o Handlungsformen mit überwiegend konditionieren<strong>de</strong>m Charakter<br />
• Lob, Belohnung, Ta<strong>de</strong>l<br />
• Erziehungsmittel dürfen nicht zum Werkzeug <strong>de</strong>r Manipulation wer<strong>de</strong>n<br />
• Ansatzstellen für Verhaltensän<strong>de</strong>rung<br />
• Lob<br />
Positive Bewertung einer Leistung<br />
Auch Loben unterliegt inflationären Verschleißerscheinungen<br />
„Gerechte“ und „objektive“ Verteilung von Lob wür<strong>de</strong><br />
Musterschüler überheblich wer<strong>de</strong>n lassen und diejenigen, die<br />
Lob am nötigsten haben, leer ausgehen lassen. Individuelle<br />
Gütemaßstäbe für eine realistischere Bewertung<br />
Lob ist immer auch eine Form <strong>de</strong>r Kausalattribuierung<br />
Lob ist als pädagogisch motivierte För<strong>de</strong>rung zu verstehen.<br />
Lob muss sich am Maßstab <strong>de</strong>s individuellen Könnens<br />
ausrichten und nicht am Maßstab <strong>de</strong>s Loben<strong>de</strong>n.<br />
• Belohnung<br />
Belohnung im engeren Sine besteht aus materiellen Verstärkern<br />
vor übertriebenem Einsatz wird gewarnt.<br />
„Wenn man einen Preis aussetzt gesteht man damit ein, dass die<br />
Tat an sich gar keinen Wert hat“ (Heckhausen)
Belohnung ist leichter objektivierbar als Lob, loslösbar vom<br />
Belohnen<strong>de</strong>n.<br />
• Ta<strong>de</strong>l<br />
Der Ta<strong>de</strong>l bezieht seine Wirkung hauptsächlich aus <strong>de</strong>r<br />
negativen persönlichen Zuwendung.<br />
Ta<strong>de</strong>l muss sich auf konkretes beziehen.<br />
Im unterschei<strong>de</strong>n<strong>de</strong>n Ta<strong>de</strong>l wird die gute Leistung <strong>de</strong>s<br />
geta<strong>de</strong>lten selbst angesprochen (Sandwich-Metho<strong>de</strong>).<br />
• Bestrafung<br />
Strafe als Vergeltungs- und Rachereaktion<br />
Strafe als Sühne<br />
Logische Folgen und Wie<strong>de</strong>rgutmachung<br />
Nirgendwo an<strong>de</strong>rs herrschen in solchem Maße<br />
Nichtübereinstimmung und Nichtverstehen wie zwischen<br />
Bestraftem und Strafen<strong>de</strong>m.<br />
o Strafe drückt nicht aus, was getan wer<strong>de</strong>n soll, sie ist<br />
rein <strong>de</strong>struktiv<br />
o Provoziert feindseliges Verhalten im Sinne <strong>de</strong>r<br />
Frustrations-Aggressions-Theorie<br />
o Häufige und strenge Strafen provozieren<br />
Ausweichverhalten<br />
o Strafen können das Selbstwertgefühl min<strong>de</strong>rn und Angst<br />
und Unsicherheit provozieren<br />
Rousseau hat auf die gefährlichen Nebenwirkungen <strong>de</strong>r<br />
üblichen Strafpraxis hingewiesen, er war jedoch angetan von<br />
<strong>de</strong>n natürlichen Strafen. Wenn negativen Konsequenzen als<br />
natürliche Folgen erlebt wer<strong>de</strong>n, auch logische Folgen sind<br />
akzeptabel, die etwa aus Spielregeln folgen. Setzen<br />
Vereinbarungvoraus. Entpersönlichung <strong>de</strong>r Strafe.<br />
For<strong>de</strong>rung nach sinnvollen Wie<strong>de</strong>rgutmachungsbeiträgen.